Социализация как функция института образования в трансформирующемся российском обществе

Актуальность исследования. Проблема содержательных сторон процесса социализации в структуре института образования, и тесно связанные с ними проблемы социокультурного воспроизводства, распространения определенных культурных ценностей и норм стоит сегодня крайне остро в российском обществе. Общеизвестны тревожные признаки криминализации и усвоения других девиантных практик отечественной молодежью, не могут также не беспокоить тенденции депривации и сегрегации, проявляющиеся сегодня, фактически, в сфере российского образования, как высшего, так и среднего. Существует, очевидно, и связь между первичной и вторичной социализацией в стенах школ и университетов и уровнем социального конфликта и толерантности, между неявными содержательными характеристиками учебной программы российских образовательных структур и степенью гуманистической рефлективности российской молодежи и общества в целом. В любом, самом (гипотетически) «деидеологизированном» социуме институт образования будет по-прежнему являться индуктором и медиатором смыслов, значений и установок. Определенный комплекс идей создает определенное общество, и институт образования, будучи феноменом исторической протяженности, как ретроспективного, так и перспективного характера, с одной стороны является объектом «социального конструирования реальности», с другой жевыступает активным субъектом этого процесса. Ценности, взгляды и идеи, реализуемые через внутреннюю практику высшей и средней школы, создают соответствующий тип социума и социальных отношений. В силу этого, исследование практики российского образования на предмет её социализирующей составляющей представляется весьма актуальным и необходимым. Учитывая вместе с тем, то обстоятельство, что социализация всегда имеет своих доноров и реципиентов, представляется необходимым исследовать обе стороны процесса для установления корреляций или противоречий, с обязательным учетом «фонового» фактора трансформирующегося социума, придающего социализации, как и другим социальным процессам в российском обществе, весьма специфичный характер.

Немалый интерес, по нашему мнению, представляет также изучение содержательных сторон российской образовательной практики в связи с включением России в международные интеграционные процессы в сфере высшего образования, что, по нашему убеждению, ставит не только проблемы технологической совместимости, но и вызывает серьезные вопросы относительно содержательного и качественного соответствия образовательных систем, прежде всего — с точки зрения мировоззренческих ценностей и идеалов.

Степень научной разработанности проблемы. Собственно феномен социализации является традиционным объектом внимания в социальной науке, теоретическую базу в исследовании которого составили труды в рамках таких направлений, как психологическое (3. Фрейд, Э. Эриксон, Ж. Пиаже), интеракционистское (Ч.Х. Кули, Дж.Г. Мид, Г. Блумер), и функционалистское (Т. Парсонс). Несмотря на различия в теоретических основаниях, практически все названные трактовки социализации исходят из общих посылок о том, что: личность есть в высшей степени социальный продукт, то есть формируемый в ходе повседневного взаимодействия с другими членами группысамоидентификация, как инструмент социализации, носит позитивный (есть «такие же, как я») и негативный (есть «другие») характерпроцесс социализации может быть подразделен на стадии и этапы, которые определяются возрастом, обстановкой и набором конкретных норм, передаваемых в данный период- «обобщенный другой» выступает совокупностью ролей, которые необходимо принять, и принципов, которые необходимо усвоить- «значимые другие» есть агенты социализации, которые представлены ровесниками, семьёй, школой, средствами массовой информациивозможны десоциализация и ресоциализация. Полемичным остаётся характер содержательных и телеологических аспектов социализации, или суть передаваемых норм и ценностей и конечная цель данного процесса. Свой вклад в дискуссию такого рода внесли критическая педагогика и критическая социология, в лице, прежде всего, таких представителей, как И. Иллич, П. Фрейре и М. Кастельс, Г. Жиро и М. Эйпл, общей канвой рассуждений которых является критика политической ангажированности процесса социализации в институте образования и, соответственно, актуализация проблематичности действительного морального и гражданского воспитания молодых поколений [156- 142- 153- 131].

Особенности социализации в институте, образования в условиях социальных трансформаций российского общества рассматриваются отечественными коллегами преимущественно в ценностном аспекте, то есть, с точки зрения транслируемых в образовании ценностно-нормативных систем, причем, как в отношении объекта (студентов, учащихся), так и агентов (учителей, преподавателей) социализации. В российской социологии в таком ракурсе исследуется социализация в работах К. Ш. Ахиярова, А. Ф. Амирова, В. А. Балханова, В. Э. Бойкова, М. В. Лисаускене, Ю. Р. Вишневского, В. Т. Шапко, В. А. Решетникова, В. В. Гаврилюк, Н. А. Трикоз, И. Н. Ивановой, В. А. Колесникова, И. И. Кравченко, Н. Н. Никитиной, М. Ю. Попова, А. В. Соколова, И. О. Щербаковой, Т. А. Панковой [4- 7- 13- 74- 18- 101- 23- 48- 64- 66- 83- 96- 110- 89].

Российский институт образования в трансформационном контексте рассматривается в работах Н. Е. Покровского, осуществляющего анализ высшего образования с точки зрения вызовов глобализации [91], Д. Л. Константиновского, исследующего образование в перспективе проблематики социального равенства и депривации [65], А .О. Грудзинского, уделяющего внимание особенностям функционирования института образования в новейших экономических условиях [29], Ю. С. Давыдова, рассматривающего российскую систему образования в контексте международной интеграции данной сферы [32], В. П. Овечкина, анализирующего институт образования с точки зрения его обусловленности как культурными, так и технологическими инновациями [85], В. Тому ска, исследующего постсоветскую трансформацию высшего образования с позиций критической социологии [172].

Феномен социальных трансформаций е его институциональных аспектах, анализируется в трудах Т. Парсонса,. чье понимание проблемы социального изменения отличается преимущественным вниманием к экспрессивной, или аффективной составляющей феномена символических структур, конституирующих социальную систему [166], Н. Элиаса, доказывавшего, что в случае человеческих обществ и человеческих языков гибкость и способность к изменению развиты до такой степени, что широкие трансформации социальной жизни могут происходить в течение биологической жизни одних и тех же человеческих особей [150], 3. Маха, считающего, что трансформация социальной системы обусловлена, прежде всего, конкуренцией противостоящих символических комплексоврутинизированного и вновь-возникающего [160], Ш. Эйзенштадта, определявшего при рассмотрении логики и характера социальных трансформаций в качестве наиболее эвристичного, по его мнению, подхода теоретическую конвергенцию символических и институциональных характеристик социальной организации и предпринявшего попытку синтеза структуралистских, интеракционистских и функционалистских трактовок социального изменения [127].

В отечественной социологии социальные трансформации в институциональной перспективе исследуют Т.И.' Заславская, с фокусом на логике формирования и особенностях функционирования новой институциональной структуры российского общества [42], работы, созданные в рамках так называемого социокультурного направления в российской социологии, и принадлежащие, прежде всего, А. С. Ахиезеру, Н. И. Лапину и Г. Г. Дилигенскому, анализирующих, преимущественно, базовые ценности социальных групп, определяющие тот или иной характер трансформации того или иного социокультурного типа общества [3- 71- 33], С. Г. Кирдина, автор концепции институциональных матриц, трактующая институты как глубинные, исторически устойчивые основы социальной практики, обеспечивающие воспроизводство социальной структуры в разных типах обществ [55].

Объектом исследования является процесс социализации в контексте института образования.

Предметом исследования выступают содержательные характеристики процесса социализации в системе образования и особенности её реализации с точки зрения межпоколенческой социокультурной трансмиссии в условиях трансформирующегося российского общества.

Цель и задачи исследования

Целью исследования является анализ содержания, направленности и специфики процесса социализации, осуществляющегося в российском институте образования в условиях быстрых и глубоких социальных трансформаций. Данная цель определила постановку и решение следующих задач: критический анализ и операционализация ключевых категорий институционального порядка — институт, институционализация, и институционализманализ эвристического потенциала неоинституционального подхода в исследовании феномена социальных трансформацийанализ особенностей функционирования института образования в контексте вызовов современностиисследование особенностей восприятия феномена власти и властных отношений как телеологического аспекта социализации в межпоколенческой перспективеанализ особенностей содержательных аспектов социальной памяти как одного из структурных факторов социализации в диахронической оппозиции агентов и объекта процессаисследование специфики адаптационных ориентаций и стратегий агентов и объекта социализации в условиях трансформирующегося общества.

Гипотеза исследования. Процесс социализации, осуществляющийся в институте образования в условиях глубоких структурных трансформаций российского общества характеризуется противоречивостью и дискретностью содержательного плана передаваемых в межпоколенческой трансмиссии социальных представлений, демонстрирует редуцированную социокультурную преемственность и слабость механизмов социокультурной репродукции, что обусловлено структурной размытостью и аксиологической неопределенностью мировоззренческого каркаса всего непрерывно реформируемого российского общества, что проблематизирует и роль института образования как эффективного агента социализации.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения неоинституционализма в его социологической транскрипции (П. Димаджио, У. Пауэлл, В. Ни, М. Бринтон), и теория морфогенеза М. Арчер, использованные автором при анализе феномена институционализации вообще и функционирования института образования, в особенностиконцепция мнемонической социализации Э. Зерабевела и концептуальные подходы к феномену социальной памяти, сформулированные в работах Б. Шварца, М. Хальбвакса, П. Нора, Б. В. Дубина, и Л. Д. Гудкова, послужившие основой для рассмотрения социализации, как процесса социокультурной репродукцииположения теории критической педагогики М. Кастельса, П. Фрейре и Г. Жиро, и концепция скрытой учебной программы, развитая в работах социологов критического направления М. Эйпла и Э. Марголиса, на основе которых анализировался процесс социализации, с точки зрения его содержания, специфики, социо-политической и социо-экономической обусловленности.

При рассмотрении социальных трансформаций автор опирался на концептуальные положения работ социологов, рассматривавших социальное изменение, прежде всего, в институциональной и социокультурной перспективах — Т. Парсонс, Н. Элиас, 3. Max, III. Эйзенштадт, Н. И. Лапин, А. С. Ахиезер, Г. Г. Дилигенский.

При обосновании феноменов генерационных разрывов и институционализированного хаоса автором были использованы некоторые категории теории нелинейных систем в её интеракционистском преломлении (Т.Р. Янг), и элементы культурной типологии М. Мид, в частности понятия кофигуративной и префигуративной культур.

Эмпирической базой исследования являются материалы конкретного социологического исследования, осуществленного автором в 2005;2006 гг., направленном на изучение и сравнительный анализ специфики социальных представлений и социально-профессионального самочувствия в четырех целевых аудиториях — студенты I курса Иркутского государственного университета (N = 200), студенты IV курса Иркутского государственного университета (N = 200), всего — 400 чел. (5,5% от генеральной совокупности.

— 7200 чел. (количество всех студентов I и IV курсов ИГУ), погрешность выборки составляет 3%), учителя средних школ из различных районов Иркутской области, обучающиеся в Иркутском институте повышения квалификации работников образования (N = 130 чел.), и преподаватели вуза (Иркутский государственный университет и Иркутский государственный технический университет, N = 124 чел., или 7% от генеральной совокупности.

— 1786 чел. (общее количество преподавателей ИГУ и ИрГТУ), погрешность выборки составляет 2,5%).

Основными методами сбора первичной социологической информации являлись анкетирование и полуформализованное углубленное интервью.

Кроме того, при анализе феномена власти и восприятия властных отношений россиянами автором были частичноиспользованы результаты осуществленного Институтом социологии РАН в 2005 г. исследования на тему «Бюрократия и власть в новой России» (руководитель — М.К. Горшков).

Для обработки полученных данных и корреляционного анализа был использован стандартный пакет SPSS Base for Windows.

Научная новизна диссертационного исследования определяется тем, что осуществлен комплексный анализ процесса социализации, включающий одновременно и агентов и объект данного процесса в неоинституциональной перспективе с учетом трансформационного контекста.

К положениям новизны в работе относится следующее: обоснована эвристичность неоинституциональной парадигмы в исследовании социальных трансформаций вообще и в связи с их воздействием на функционирование института образования, в частностипоказано, что содержательно структурированная, аксиологически «стройная» и телеологически выверенная в содержательном плане социализация может иметь место только в условиях социально-политической системы, характеризующейся точно такими же признакамисоциализация, как функция института образования, проанализирована с учетом исследованной специфики её мнемонического компонента, структур социальной памяти, носителями которой являются агенты социализации — преподаватели вуза и учителя, и её объектстудентыисследованы параллельно и в сравнительном аспекте разные уровни адаптации младшего и старшего поколений к изменяющейся социальной реальности, что дало возможность судить о специфичном характере межпоколенческой преемственности применительно к институту образования российского обществазафиксированы признаки самоорганизации массового сознания россиян — представителей целевых групп, принимающие формы символического перекрытия разломов общественного сознания, и ориентированные на воссоздание и институционализацию исторической целостности и конструктивной преемственности социальной памяти (в целевых группах).

Положения, выносимые на защиту:

1. В настоящее время имеет место низкий уровень значимости агентов социализации института образования — преподавателей и учителей, что обусловлено их преимущественно инструментально-потребительским восприятием сегодня, и увеличившейся ролью сверстников, как значимых других;

2. В ходе социализации в российском институте образования сегодня имеет место трансмиссия хаотичности мировоззренческих установок, и дисперсности оценок, будь это восприятие феномена властных отношений, как телеологического фактора социализационного процесса, или структуры социальной памяти;

3. Архаизация и массовизация сегодняшнего российского общества проявляется и в содержании социализационного процесса в виде реанимации реликтовых архаичных идентификационных оппозиций, свойственных как объекту социализации — студентам, так и её агентам — учителям и преподавателям вуза;

4. Имеет место повышенно эмоциональный уровень отношения к феноменам дискурсивного, социально-мнемонического и повседневного плана, таким как капитализм, перестройка, демократия, успешность, и др. агентов социализации, связанный, наряду с прочим, с феноменом ресентимента (М. Шелер), как социальной обиды и уязвленности, и контрастирующий с ним прагматично-рациональный подход её объектастудентов;

5. Большая адаптивность к современному миру молодого поколения, которое живет и функционирует в условиях институционализированного хаоса, или постоянной институциональной рефигурации, не испытывая в связи с этим каких-то видимых стрессов, в отличие от старшего поколения «образованных взрослых», что, наряду с другими факторами, позволяет усмотреть в современном российском обществе признаки формирующейся префигуративной культуры (М. Мид);

6. Имеют место тенденции структурной самоорганизации массового сознания, направленные на символическое перекрытие онтологических и гносеологических разломов — восстановление" целостности социальной памяти и её институционализацию;

7. Присутствует определенная институциональная неконсистентность, как рассогласование сформированной в обществе «модели человека» и характера подготовки в учреждениях образования, ориентированной, фактически, на другой тип общества. В этом смысле, есть угроза того, что скрытая учебная программа приобретает реакционный характер, поскольку осуществляет трансмиссию фактически неадекватных паттернов мышления и поведения.

Теоретическая и практическая значимость работы. Результаты диссертационного исследования позволяют говорить о социализации в институте образования современного российского общества как комплексном процессе, в равной мере обусловленном логикой собственных императивов, нормативными регуляторами института, в котором он осуществляется, и действием эффектов, связанных с переживаемой российским обществом трансформацией. В этой связи, результаты работы могут быть использованы при теоретико-методологическом обосновании дальнейших исследований по проблемам социализации, межпоколенческой связи и динамики, социокультурной репродукции, социальной памяти, стратегий и ориентаций социальной адаптации, и др.

Основные выводы исследования могут быть использованы при разработке мер и целевых программ воспитания молодежи и студентов, морального и гражданского образования, как в практике образовательных учреждений, так и в деятельности соответствующих подразделений административных органов различных уровней.

Апробация работы. Основные положения и выводы диссертации изложены на международной научно-практической конференции «Толерантность и интолерантность в современном обществе: общее и различное» (Санкт-Петербург, 2006 г.), региональной научно-практической конференции «Сибирь сегодня и завтра: проблемы регионального развития» (Иркутск, 2006 г.), всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы безопасности и духовное развитие личности» (Иркутск, 2000 г.), ежегодной научно-практической конференции «Проблемы устойчивого развития общества» (Иркутск, 1997, 2000, 2001 гг.).

На основе материалов и выводов диссертационного исследования автором разработан спецкурс «Образование и проблемы социализации».

По теме диссертационного исследования опубликовано 7 печатных работ общим объемом 1, 5 п.л., в том числе 2 работы — в изданиях, рекомендованных ВАК.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, библиографического списка, содержащего 177 названий, и 2 приложений. Объём основной части работы составляет 157 страниц.

Выводы по Главе II: Итак, действенность скрытой учебной программы в институте образования современной России является достаточно очевидной, вместе с тем, цельность и единство процесса социализации, с точки зрения определяемых обществом её содержательных и телеологических характеристик, представляется проблематичной, что обусловлено в значительной степени состоянием идеологической неразберихи и общего мировоззренческого «хаоса» в сегодняшнем российском обществе. Наряду с этим, с точки зрения мнемонической перспективы и особенностей социальной идентификации, мы можем заключить, что скрытая учебная программа имеет место в институте образования современного российского общества в своеобразном редуцированном виде, предполагающем, несмотря ни на что, наличие значительного числа общих, разделяемых агентами и объектами социализации моментов онтологической и дискурсивной практики, к которым относятся, прежде всего, преемственность известной хаотичности восприятия и дисперсность оценок исторических событий. Вместе с тем, в ходе нашего исследования зафиксированы и признаки самоорганизации массового сознания россиян, принимающие формы ре-категоризации очевидностей и символического перекрытия гносеологических и онтологических разломов общественного сознания. Характерно, что несмотря на то, что молодежь достаточно легко адаптируется к университетской жизни, необходимые, по мнению молодых людей, для жизненного успеха качества личности, отличаются от качеств, определенных агентами социализации, а роль «корпоративного субъекта» этого процессауниверситета, в овладении такого рода свойствами, по мнению студенческой молодежи — невелика.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Итак, в работе под социальными институтами понимались различные правила и стереотипы поведения, часть из которых закреплена в виде правовых норм и общественных учреждений. Социальные институты, на наш взгляд, «естественны» по своему происхождению, но, вместе с тем, «искусственны» по своему существованию, поскольку содержательное наполнение их функционирования постоянно испытывает на себе трансформирующее воздействие со стороны людей, в той или иной степени отрефлектированное, или же «спонтанное» При рассмотрении институционализации и функционирования образования наиболее адекватной нам представлялась неоинституциональная парадигма, поскольку последняя позволяет исследовать содержательные, символические аспекты практики образования, дает возможность сосредоточить внимание на той роли, которую играет в определении социального бытия эволюция смыслов, заложенных в таких своеобразных типах институтов, как символы, ритуалы и церемонии, и позволяет обосновать исследование процессов образовательной активности с учетом этих институционализированных структур.

Неоинституциональная парадигма обладает, как мы старались показать в своей работе, достаточным эвристическим потенциалом для анализа контекстуального для института образования феномена социальных трансформаций, особенно при поддержке социологических теорий, уделяющих пристальное внимание знаковому содержанию социальных процессов, сочетание с которыми предоставляет необходимый теоретико-методологический инструментарий для анализа переживаемых обществом изменений. Социальная трансформация, тем самым, трактуется в работе в качестве институциональной рефигурации, как процесса содержательного изменения рутинизированных практик, включая символические структуры, в котором взаимодействующие субъекты играют решающую роль, реконституируя в процессе повседневных интеракций как себя, так и структуру. Мы показали также в нашей работе, что в современном российском обществе имеют место обратные генерационные разрывы, отражающие разные уровни адаптации младшего и старшего поколений к постоянно изменяющейся социальной реальности, то есть, к условиям институционализированного хаоса.

Институт образования неизбежным образом инкорпорировал задачи воспитания и социализации вообще. Вместе с тем, вызовы, с которыми сталкивается данный институт в качестве объекта социальных трансформаций ставят под вопрос его социокультурную репродукционную функцию. Коммодификация, технологизация, унификация и деинституционализация проблематизируют процесс социализации в институте образования в силу своей доминирующей прагматичной направленности. Адаптация к этим тенденциям в российских условиях может принять форму институциональной ловушки мимикрии.

Вопрос о едином и цельном социализирующем потоке, в котором и агенты процесса, и его объекты составляют не драматично противоречивый и ориентированный, в общем, в одном направлении континуум, остается весьма проблематичным, не ставя, вместе с тем, под сомнение действенность скрытой учебной программы в институте образования современной России. С одной стороны, подтверждается предположение о том, что более-менее содержательно структурированная, аксиологически «стройная» и телеологически выверенная скрытая программа может иметь место в условиях политической системы, характеризующейся точно такими же признаками. С другой стороны, состояние идеологической неразберихи и общего мировоззренческого «хаоса» в обществе определяет и соответствующие характеристики скрытой программы, не исключая последнюю, а диверсифицируя содержательные и телеологические аспекты процесса социализации в целом.

С точки зрения мнемонической перспективы и особенностей социальной идентификации, мы можем заключить, что скрытая учебная программа имеет место в институте образования современного российского общества в своеобразном редуцированном виде, предполагающем, тем не менее, наличие значительного числа общих, разделяемых агентами и объектами социализации моментов онтологической и дискурсивной практики. К общим моментам относятся и преемственность известной хаотичности восприятия, и дисперсность оценок исторических событий. Наряду с этим, зафиксированы и признаки самоорганизации массового сознания россиян (в целевых группах учителей, преподавателей вуза, студентов I и IV курсов), принимающие формы ре-категоризации очевидностей и символического перекрытия гносеологических и онтологических разломов общественного сознания, ориентированные на воссоздание и институционализацию исторической целостности и конструктивной преемственности социальной памяти российского народа.

Студенческая молодежь достаточно легко, по их словам, адаптируется к университетской жизни. Наряду с этим, процесс адаптации и профессионализации молодого поколения в рамках университета неизбежно связан и с адаптационными стратегиями агентов социализации — учителей и преподавателей вуза, вынужденных приспосабливаться к постоянно изменяющейся реальности, и испытывающих, фактически, перманентное стрессовое состояние. Необходимые для жизненного успеха качества личности, определенные молодежью, отличаются-от таковых, определенных учителями и преподавателями вуза, в сторону большей прагматичности и рациональности, причем степень овладения такими качествами, по заявлению молодых респондентов, достаточно высока. Роль университета, как места подготовки для дальнейшей жизни и профессиональной карьеры, с точки зрения студенческой молодежи — незначительна.

Итак, к особенностям социализации в институте образования в трансформирующемся российском обществе мы можем отнести следующее: 1. Низкий уровень значимости агентов социализации — преподавателей и учителей, их восприятие преимущественно инструментально сегодня;

2. Действительно значимыми другими для студентов являются их сверстники, как в кофигуративной культуре (М. Мид);

3. В ходе социализации имеет место трансмиссия хаотичности мировоззренческих установок, и дисперсности оценок, как в плане восприятия власти, так и с точки зрения социальной памяти;

4. Архаизация и массовизация сегодняшнего российского общества проявляется и в содержании социализационного процесса в виде реанимации реликтовых архаичных идентификационных оппозиций, свойственных как объекту социализации — студентам, так и её агентам.

— учителям и преподавателям вуза;

5. Повышенно эмоциональный уровень отношения к феноменам дискурсивного, социально-мнемонического и повседневного плана, таким как капитализм, перестройка, демократия, успешность, и др. агентов социализации, связанный, наряду с прочим, с феноменом ресентимента (М. Шелер), как социальной обиды и уязвленности, и контрастирующий с ним прагматично-рациональный подход её объекта.

— студентов;

6. Большая адаптивность к современному миру молодого поколения, которое живет и функционирует в условиях институционализированного хаоса, или постоянной институциональной рефигурации, не испытывая в связи с этим каких-то видимых стрессов, в отличие от старшего поколения «образованных взрослых», что, наряду с другими факторами, позволяет усмотреть в современном российском обществе признаки формирующейся префигуративной культуры (М. Мид);

7. Тенденции структурной самоорганизации массового сознания, направленные на ре-категоризацию «очевидностей» и символическое перекрытие онтологических и гносеологических разломоввосстановление целостности социальной памяти и её институционализацию;

8. Определенная институциональная неконсистентность, как рассогласование сформированной в обществе «модели человека» и характера подготовки в учреждениях образования, ориентированной, фактически, на другой тип общества. В этом смысле, есть угроза того, что скрытая учебная программа приобретает реакционный характер, поскольку осуществляет трансмиссию фактически неадекватных паттернов мышления и поведения.

Таким образом, социализация как функция института образования приобретает достаточно специфичные характеристики в трансформирующемся российском обществе, обусловленные рядом факторов, таких, прежде всего, как собственно трансформационный контекст, обратные генерационные разрывы и проблемы социальной адаптации, как агентов, так и объекта социализации. Ещё более усложняют ситуацию вызовы современности, на которые институт образования вынужден реагировать. Сверхзадача, на наш взгляд, заключается в том, чтобы, отвечая на эти вызовы, институт образования не только не утратил свой несравнимый ни с чем эвристический потенциал, но сохранил бы и свою роль как ведущего агента социализации-, во всех смыслах этого понятия.

В целом, осуществленное нами исследование открывает перспективы и обусловливает необходимость дальнейших исследований, в частности, по таким направлениям, как: взаимовлияние в ходе социализации её агентов и объектаособенности процессов социокультурного воспроизводства в межпоколенческой перспективепроцессы самоорганизации общественного сознания и социальной консолидацииособенности социальной адаптации различных возрастных и профессиональных групп в условиях трансформирующегося обществапроблемы функционирования и роли института образования в современном мире, с точки зрения его смыслопроизводящей и смыслопередающей функции.