Формирование экологической культуры будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете: На примере естественно-географического факультета

Актуальность исследования. Среди глобальных проблем современности, возникших в результате технократического подхода к миру — природе, обществу, человеку, — важнейшее значение приобретают экологические проблемы, связанные с загрязнением окружающей среды, нарушением равновесия в природе, истощением энергетических и сырьевых ресурсов. «В ситуации, когда опасность экологических катастроф из прогнозов и предостережений превращается в неумолимую реальность, мир заявил о своих правах и потребовал от человека равноправного диалога с нимпотребовал изменить классическое антропоцентрическое представление о мире и поставить вопрос не только о том, что есть Добро и Зло для человека и человечества, но и о том, что есть Добро и Зло для триады «человек — общество — природа» «(Т.В.Мишаткина).

Одним из возможных способов решения экологических проблем является формирование экологической культуры будущего учителя, который в своей последующей деятельности будет воспитывать благоговение учащихся перед жизнью. «Я — жизнь, которая хочет жить <. .> среди жизни, которая хочет жить» (А.Швейцер). Формирование такого отношения студентов (учащихся) к жизни может стать основой для конструктивного диалога человека с природой, который гуманистичен по своей сути и по своему содержанию, ибо осуществляется в контексте мировоззрения сотворчества.

Идея формирования экологической культуры будущего учителя является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих выработку новых стратегий научно-технического и социального развития, стратегий деятельности, обеспечивающей коэволюцию человека и природы. Она исходит из понимания того, что сохранение окружающей среды, избежание экологической катастрофы, гибели природы есть «сохранение человека как биосоциальной структуры» (В.С.Степин), человека, который способен устранять исчерпанность возможностей экстенсивного пути развития человечества.

Насущность поиска способов формирования экологической культуры будущего учителя выдвигает данную проблему на одно из значимых мест в педагогической науке.

Анализ научной литературы по проблеме экологической культуры человека показывает, что у ученых отсутствует единая точка зрения относительно того, является ли экологическая культура человека частью общей культуры (И.П.Сафронов, О.Г.Тавстуха), или она есть основание, базис общей культуры, есть новый тип культуры (И.В.Кристя, Е. В. Никанорова, А.Д.Урсул). Методологическая основа данных исследований общая. В отношении человека к природе он предстает как центр деятельностного взаимодействия: «В таком качестве он представлен одновременно и возмущающим, и регулирующим началом по отношению к природе <.> Здесь проясняется постоянно возобновляемая оппозиция двух указанных функций. В первой нормированный деятельностный опыт выступает противопоставляемым природе. Во второй природа представляется критерием и мерой знаний» (М.Б.Туровский).

В отечественной литературе выделяются культурологический, этический и педагогический уровни исследования экологической культуры личности. На культурологическом уровне экологическая культура как специфическая часть общей культуры, выражающая характер и качественный уровень отношений между человеком, обществом и природой, вписана в мир духовных ценностях, в систему социальных институтов всех видов и результатов человеческой деятельности, непосредственно связанных с познанием, освоением и преобразованием природы в рамках определенной социальной общности (И.П.Сафронов).

В уже известных положениях экологической этики раскрывается мысль, что экологическая культура включает в себя экологическое сознание, безопасную и даже благоприятную для природного равновесия технологию деятельности, а также этические нормы и ценности, навыки поведения, моральные взгляды и чувства людейутверждается, что ядром экологической культуры является преломленное в моральных критериях экологическое сознание, которое отражает ценностно-мировоззренческое отношение людей к природе (Т.В.Мишаткина, Н.Ф.Рей-мерс, Ф.Я.Шипунов).

На педагогическом уровне раскрывается, что экологическая культура учащихся является частью, компонентом общечеловеческой культуры, который интегрирует экогуманистическое мировоззрение, систему экологических знаний, умений, способностей, отношений, ценностных ориентаций, в совокупности формирующих целостную природоориентированную картину мира и проявляющихся в эффективной природои человекосберегающей деятельности (О.Г.Тавстуха).

Для дальнейшего углубления научных представлений об экологической культуре будущего учителя среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с созданием системы экологического образования и определением подходов к формированию экологической культуры студентов в процессе их обучения в педагогическом университете. Источником этих проблем является противоречие между практической необходимостью системного развития экологической культуры будущего учителя и недостаточностью научно-методического обеспечения ее формирования в условиях переоценки приоритетов взаимодействия человека с природой.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки системы экологического образования, способствующей формированию экологической культуры будущего учителя. В практическом плане — проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет развивать нравственно-понимающее отношение студентов к природе в единстве с их ориентацией на формирование экологической культуры учащихся.

Объект исследования — процесс подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности.

Предмет исследования — формирование экологической культуры будущего учителя как аспект его подготовки к профессионально-педагогической деятельности.

Цель исследования — разработать систему экологического образования, способствующую формированию экологической культуры будущего учителя в процессе его обучения в педагогическом университете.

Гипотеза исследования. Экологическая культура учителя, ядром которой является экологическое сознание, отражающее ценностно-мировоззренческое отношение к природе, к человеку, взаимодействующему с природой, есть единство и взаимосвязь когнитивного, рефлексивно-ценностного и деятельностного компонентов.

Формирование экологической культуры будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете становится возможным тогда, когда педагогическая стратегия базируется на включении студентов в систему отношений «человек — природа», на развитии у них способности к конструктивному взаимодействию с природой, к осмыслению принятых решении и оценке результатов природоохранительной деятельности по критерию «этично — неэтично». Это становится реальностью, если создана такая система экологического образования, реализация направлений которого обеспечивает развитие конкретных компонентов экологической культуры (формирование у студентов экологических представлений и понятий обеспечивает развитие когнитивного компонента экологической культуры, формирование ценностного отношения к природе — рефлексивно-ценностного компонента, формирование опыта взаимодействия с природой — деятельностного компонента экологической культуры). Они содержательно и процессуально дополняют друг друга, благодаря чему обогащаются компоненты экологической культуры будущего учителя.

Формирование экологической культуры будущего учителя будет успешным, если:

— система экологического образования студентов, компонентами которой являются учебный процесс и внеаудиторная работа студентов, синтезирует этико-педагогический, личностно-ориентированный и контекстный подходы к развитию когнитивного, рефлексивно-ценностного и деятельностного компонентов;

— овладение студентами экологическим знанием в различных организационных формах обучения с помощью разнообразных методов обучения осуществляется в единстве с признанием ими экологических запретов, научно обоснованных и предписывающих определенную систему правил и норм взаимодействий, взаимоотношений человека с природой;

— создание в различных организационных формах обучения студентов эколо-го-педагогических ситуаций, выход из которых требует определить направление деятельности, вектором которого являются ценности природы, животного мира, сочетается с развитием оценочного и ценностного отношения к знанию, к опыту охраны природы;

— овладение студентами опытом конструктивного взаимодействия с природой, базирующееся на приращении различного типа научного знания и его практической реализации в период практики, осуществляется под знаком «благоговения перед жизнью», выводящго будущего учителя на понимание единства человека и природы, в котором природа видится как ценность культуры.

Задачи исследования: 1) конкретизировать научное представление о содержании понятия «экологическая культура учителя" — 2) определить подходы к формированию экологической культуры будущего учителя- 3) обосновать содержание процесса формирования экологической культуры будущего учителя- 4) определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию экологической культуры будущего учителя, исходя из выявленных изменений, произошедших в когнитивном, рефлексивно-ценностном и деятельностном ее компонентах.- 5) выявить и экспериментально проверить педагогические условия, соблюдение которых позволяет развивать нравственно-понимающее отношение студентов к природе в единстве с их ориентацией на формирование экологической культуры учащихся.

Новизна исследования:

— конкретизировано научное представление о содержании понятия «экологическая культура учителя», базирующееся на общечеловеческих ценностях и ноо-сферных нормах поведения людей [образующими содержания понятия «экологическая культура учителя» являются экологическое знание (когнитивный компонент), ценности и оценки (рефлексивно-ценностный компонент) и действия (деятельност-ный компонент)];

— определены подходы к формированию экологической культуры будущего учителя (системный подход, синтезирующий учебный процесс и внеаудиторную работу студентов, обеспечивает взаимосвязь этико-педагогического, контекстного и личностно-ориентированного подходов к формирования экологической культуры будущего учителяэтико-педагогический подход, этическая составляющая которого, давая студенту нормативно-ценностные рекомендации, ориентиры во взаимодействии с природой, придает направленность педагогической его составляющей, способствует развитию оценочного и ценностного отношения к природеличностно-ориентированный подход, задавая направленность выбору преподавателем форм и методов формирования экологической культуры будущего учителя, способствует реализации единства содержательного и процессуального в процессе экологического образования студентовконтекстный подход, моделируя эколого-педагогические ситуации, способствует формированию экологической культуры будущего учителя в единстве с его ориентацией на развитие нравственно-понимающего отношения учащихся к природе на основе освоенных ценностей и норм экологической этики);

— обосновано содержание процесса формирования экологической культуры студентов (содержание процесса формирования экологической культуры будущего учителя, раскрываемое в особом методологическом ракурсе — сквозь призму категории «культура», обусловлено содержанием явления «экологическая культура»);

— разработано и апробировано содержание спецкурса «Экологическая культура учителя», включающего следующие разделы: «Экологическая этика», «Место экологических проблем в системе глобальных проблем современности», «Содержание понятия «экологическая культура учителя» «, «Подходы к формированию экологической культуры учащихся», «Содержание и методы формирования экологической культуры учащихся»;

— выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, соблюдение которых позволяет развивать нравственно-понимающее отношение студентов к природе в единстве с их ориентацией на формирование экологической культуры учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о месте и функциях экологической культуры в становлении жизненной философии учителя, то есть образа его мышления, связанного с оценкой действий и поступков по отношению к природе, определением нравственных ориентиров взаимодействия с природой. Раскрытие мировоззренческих оснований экологических проблем позволит на теоретической основе определять содержание экологических императивов в диалоге человека с природой. Обоснование содержания процесса формирования экологической культуры будущего учителя составит основу для широких теоретических представлений о подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в аспекте его ориентации на развитие ценностного отношения учащихся к природе, к животному миру и расширит представление о содержании образования в педуниверситете.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование профессионально-педагогической деятельности в аспекте формирования экологической культуры будущего учителя, его ориентации на воспитание учащихся, становящихся способными жить сообразно законам природы. Результаты исследования могут быть положены в основу создания специальных программ повышения педагогической квалификации учителей различного типа образовательных учреждений, а также специальных курсов для студентов педагогических вузов. Вскрыты резервы совершенствования подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности. Разработка и апробация содержания спецкурса «Экологическая культура учителя» позволили оценить его как одну из реальных предпосылок обновления содержания подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности.

Методологической основой исследования являются основополагающие мировоззренческие идеи о месте человека в мире, об отношениях человека к миру, к природе, о смысле жизни человека, философские идеи о роли человека в сохранении жизни на Землеэкологическая этика, исследующая нормы поведения человека как части экосистемы по отношению к окружающей среде.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о единстве сознания и деятельности, о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В.Акопов, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, А. А. Бодалев,.

B.П.Зинченко, Ю. Н. Кулюткин, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн,.

C.Ю.Степанов, В. С. Швырев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

— теории и концепции культуры, ценностей как аксиологической формы культуры (Б.С.Братусь, В. А. Блюмкин, В. П. Выжлецов, А. А. Гусейнов, М. С. Каган, В. А. Конев, В. Н. Сагатовский, М. Б. Туровский и др.);

— теории и концепции гуманизации и гуманитаризации современной системы образования (И.Ю.Алексашина, Ш. А. Амонашвили, В. П. Бездухов, М. Н. Берулава, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская и др.);

— теория системного (В.Г.Афанасьев, Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, К. К. Платонов, В. Д. Шадриков, В. Хубка, У. Эшби, В. А. Якунин и др.) подхода к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности;

— теории и концепции экологического сознания и мышления человека (А.Г.Бусыгин, Э. В. Гирусов, С. Н. Глазычев, С. Д. Дерябо, А. В. Лосев, Т. В. Мишаткина, Н. Н. Моисеев, В. И. Панов, Н. Ф. Реймерс, И. П. Сафронов, А. Д. Урсул, В.А.Ясвин);

— теории и концепции экологического образования учителя, преподавателя вуза и их подготовки к формированию экологического сознания, культуры учащихся, студентов (А.Г.Бусыгин, А. Л. Бусыгина, А. А. Вербицкий, С. Н. Глазычев,.

A.Н.Захлебный, И. Д. Зверев, Т. М. Носова, Л. В. Панфилова, И. Н. Пономарева, И. Т. Суравегина, О. Г. Тавстуха и др.);

— основные положения методологии педагогического исследования и педагогической прогностики (Л.М.Архангельский, В. И. Загвязинский, Н. И. Загузов,.

B.С.Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Э. Г. Юдин и др.);

— концепции личностно-ориентированного образования, контекстного обучения (В.И.Андреев, Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, Ю. Н. Кулюткин, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе естественно-географического факультета Самарского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2000;2001 гг.). Выявление устойчивых в историческом аспекте «традиций» взаимодействия человека с природой («традиция управления», «традиция сотрудничества») и неустойчивых традиций («любовь к природе», «общение с природой», «соединение с природой»), сочетавшееся с раскрытием точек соприкосновения данных «традиций» с мировоззрениями насилия, ухода и сотворчества в условиях экологического кризиса, показало важность и необходимость осмысления вопросов формирования экологической культуры будущего учителя. Анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиций, проблему, определить объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось также определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2002;2004 гг.). В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие достижение цели исследования, анализировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка системы экологического образования будущих учителей и апробация спецкурса «Экологическая культура учителя».

Третий этап (2005 г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих развитию когнитивного, рефлексивно-ценностного и деятельно-стного компонентов экологической культуры в их единстве и взаимосвязи. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психолого-педагогической, методической и специальной литературысоциологические методы (анкетирование, опрос, беседы, интервью) — наблюдениеэкспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента) — метод понятийного словаряизучение и обобщение опыта педагогической деятельностистатистические методы исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена научной состоятельностью исходных теоретических положенийобоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблемецелостным и системным рассмотрением проблемыприменением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследованиярепрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данныхвозможностью повторения экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в 25 публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских, межвузовских научно-практических конференциях (I международная конференция «Одаренность: рабочая концепция», Москва-Самара, 2000 г.- IV международная научно-методическая конференция «Высокие технологии в педагогическом процессе», Нижний Новгород, 2003 г.- Пятая международная научно-практическая конференция «Экономика, экология и общество России в 21-м столетии», Санкт-Петербург, 2003 г.- Межвузовская научно-практическая конференция «Учить учителя», Самара, 2004 г.- Международный форум «Экологическая культура и информация в интересах устойчивого развития», Брянск, 2004 г.). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности на естественно-географическом факультете Самарского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современное общество пребывает в парадоксальной ситуации. С одной стороны, оно, устремленное в будущее, связывает его с повышением качества жизни, ростом благосостояния. С другой стороны, общество не может не видеть экологических проблем, возникших в результате взаимодействия человека с природой на пути повышения качества жизни. Одной из причин парадоксальной ситуации является то, что в течение длительного времени ориентация нашего общества на социальный и технический прогресс, достижению которого способствуют интенсивное хозяйствование и научная деятельность, осуществлялась под лозунгом приспособления природы к человеку, а не перестройки отношения человека ко всему, что его окружает. Как результат — деятельность человека во взаимодействии с природой оценивалась по критерию «выгодно — невыгодно». Между тем критерием полноты взаимодействия человека и природы должен быть критерий «этично — неэтично». Одним из способов решения экологических проблем является формирование экологической культуры будущего учителя, который в своей последующей деятельности будет развивать нравственно-понимающее отношение учащихся к природе. Образующими содержания экологической культуры будущего учителя являются экологическое знание (когнитивный компонент), ценности и оценки (рефлексивно-ценностный компонент) и действия (деятельностный компонент).

2. Формирование экологической культуры будущего учителя, основанное на развитии экологических представлений и понятий о нормах взаимодействия человека с природой, ценностного отношения к природе и на становлении опыта взаимодействия с природой, может быть достигнуто за счет создания такой системы экологического образования, реализация которой знакомит студентов с миром экосистем и сообществ людей, взаимодействующих с экосистемами, моделирует будущее. Такое моделирование осуществляется целенаправленной, сознательной деятельностью преподавателя, если ее целью становится развитие конструктивного отношения будущего учителя к природе, способного к диалогу с природой в контексте мировоззрения сотворчества. Создание системы экологического образования студентов должно осуществляться на основе понимания того, что каждое направление экологического образования, каждый компонент системы (учебный процесс и внеаудиторная работа студентов), будучи относительно самостоятельными, выполняя свои конкретные функции в целостном процессе формирования экологической культуры будущего учителя, оказывая влияние на другие направления и компоненты системы, приводит к их взаимосвязи и взаимодействию, благодаря чему обогащаются все компоненты экологической культуры будущего учителя.

3. Положение о необходимости формирования экологической культуры будущего учителя не может быть лишь дополнено тезисом о важности овладения им конструктивными способами взаимодействия с природой, развития у него способности к оценке деятельности, возмущающей природу, критерием которой (оценки) являлся бы гуманизм человека как форма связи между человеком и природой. В современных условиях требуются такие подходы к формированию экологической культуры студентов, реализация которых не только расширяет и наполняет экологическим содержанием их представления и понятия об экоцентри-ческом сознании, развивает у них нравственно-понимающее отношение к природе как ценности культуры, дает опыт конструктивного диалога с природой, но и содействует становлению у будущих учителей способности формулировать во взаимодействии с субъектами природоохранительной деятельности, с учащимися экологические запреты, составляющие содержание экологического императива. Обоснование таких подходов должно осуществляться на основе понимания того, что отношение человека к природе определяется не полезностью и целесообразностью деятельности человека, а нравственными нормами и принципами, что экологические запреты основаны на законах наук, обращенных и к человеку, и к природе. Такими подходами являются системный, этико-педагогический, контекстный и личностно-ориентированный. Единство, взаимосвязь и взаимодополнительность данных подходов к формированию экологической культуры будущего учителя в единстве с его ориентацией на развитие нравственно-понимающего отношения учащихся к природе достигается за счет реализации принципов единства содержательного и процессуального, межпредметных связей, гуманизма, связи теории с практикой, реальности, рефлексивной направленности педагогического процесса и др., за счет интеграции различного типа научного знания, использования разнообразных методов обучения студентов.

4. Деятельность преподавателя, предполагающая формирование у будущего учителя мировоззрения сотворчества, которое как состояние экоцентрического сознания сообразует цели взаимодействия человека с природой и тенденции развития природы, обеспечивает его диалог с природой и их взаимопринятие в контексте разумного потребления, становится эффективной, если: а) его деятельность, основанная на реализации этико-педагогического, личностно-ориентированного и контекстного подходов к формированию экологической культуры, упорядочивает и приводит в систему различные типы научного знания, на основе и посредством которого студент осуществляет оценку результатов деятельностиб) создание эколого-педагогических ситуаций, выход из которых требует определять направляющее действие ценности природы, животного мира, сочетается с развитием у студента оценочного и ценностного отношения к знанию, к опыту охраны природы, содержательной стороной которого (отношение) становится система ценностей будущего учителя, определяющих его миропонимание как систему знаний о бытии, природе, человекев) овладение студентами опытом конструктивного взаимодействия с природой, базирующееся на практической реализации освоенного знания, способов природоохранительной деятельности в период практики, осуществляется под знаком «благоговения перед жизнью», выводящего будущего учителя на понимание единства человека и природы и воплощаемого в осмысляющем отношении к природе как ценности культуры.

Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Выводы по второй главе.

1. Определены подходы к формированию экологической культуры будущего учителя и раскрыта их сущность.

Системный подход обеспечивает взаимосвязь этико-педагогического, контекстного и личностно-ориентированного подходов к формированию экологической культуры будущего учителя. Этико-педагогический подход, этическая составляющая которого, давая личности студента нормативно-ценностные рекомендации, ориентиры во взаимодействии с природой, придавая направленность педагогической его составляющей, способствует развитию оценочного и ценностного отношения к природе. Личностно-ориентированный подход, задавая направленность выбору преподавателем форм и методов формирования экологической культуры будущего учителя, способствует реализации единства содержательного и процессуального в процессе экологического образования студентов. Контекстный подход, моделируя эколого-педагогические ситуации, способствует формированию экологической культуры будущего учителя в единстве с его ориентацией на развитие нравственно-понимающего отношения учащихся к природе на основе освоенных ценностей и норм экологической этики.

2. В результате анализа научной литературы выявлены системообразующие факторы, приводящие систему экологического образования студентов к функционированию: цель по созданию системы, понимание идеи ее создания, время и связи, отношения между направлениями экологического образования, компонентами его системы и выполняемыми ими функциями, и осуществлена их педагогическая интерпретация.

3. Исследованием установлено, что единство, взаимосвязь и взаимодополнительность этико-педагогического, личностно-ориентированного и контекстного подходов к формированию экологической культуры студентов в направлении их ориентации на развитие нравственно-понимающего отношения учащихся к природе достигается тогда, когда принципы педагогической деятельности (принципы единства содержательного и процессуальногомежпредметных связейгуманизмадополнительностисвязи теории с практикойреальностирефлексивной направленности педагогического процесса), реализуемые в процессе обучения студентов, становятся принципами деятельности будущего учителя при выборе средств и способов разрешения им проблемных эколого-педагогических ситуаций, выполнения природоохранительных проектов, направленных на приобщение учащихся к ценности природы во время педагогической практики в школе и т. д., когда методы обучения, используемые преподавателем, представая перед студентами в качестве образца, применяются ими при организации ролевых экологических игр учащихся, экскурсий на природу, на промышленные предприятия города и т. д., когда осуществляется интеграция различного типа научного знания.

4. Обосновано и реализовано содержание процесса формирования экологической культуры студентов. Содержание процесса формирования экологической культуры будущего учителя, обусловленное содержанием явления «экологическая культура», реализуется в единстве с ориентацией будущего учителя на развитие у учащихся нравственно-понимающего отношения к природе.

5. Выявлено, что становлению этического отношения студентов к природе способствует использование научно-теоретической, эмпирической и логической аргументаций, которые в силу всепроникающего характера морали (а мы имеем дело с критерием «этично — неэтично», с нравственным отношением человека к природе — экологическая этика), пронизывают все методы формирования экологической культуры.

6. Исследованием установлено, что развитие способности будущих учителей к выражению оценочного и ценностного отношения к природе становится успешным тогда, когда: 1) они осуществляют оценку на основе того знания, каким владеют студенты (рефлексия как работа с фактическим знанием, находящимся в сознании, выявляет, какого знания не хватает будущему учителю) — 2) выявленное студентами несовпадение между оценками становится предметом индивидуального осмысления и коллективного «думания" — 3) при выражении ценностного отношения к природе и к человеку, являющемуся центром взаимодействия с ней, к взглядам ученых-педагогов, студенты обращаются к современному социокультурному экологическому контексту, в котором «работают» ценности (природа, человек, культура, время и т. д.) — 4) сообщения студентов не имеют репродуктивного характераоценка осуществляется с позиции ценностей, с позиции учителя-практика, формирующего экологическую культуру учащихся- 5) научное знание (философское, этическое, экологическое, психологическое, педагогическое), которое используют студенты, является критериальным при осмыслении экологических проблем.

7. В результате сравнения данных, полученных на констатирующем этапе экспериментальной работы, с результатами формирующего его этапа, выявлены изменения в когнитивном, рефлексивно-ценностном и деятельностном компонентах экологической культуры, свидетельствующие о результативности проводимой работы.

У студентов-географов, прошедших экспериментальной обучение, установлено увеличение количества тех, кто полагает, что экологическая культура является частью общей культуры. Они, в большей мере, чем студенты биологического и химического отделений естественно-географического факультета, всей полнотой своего вхождения во взаимодействие с учащимися ориентированы на формирование экологической культуры школьников на основе традиции сотрудничества, на базе которой возникают императивные ее формы (нормы, запреты, призывы, лозунги и т. п.). Они четко осознают логику экологического образования, аргументировано поясняют, какие задачи решают конкретные направления экологического образования в развитии нравственно-понимающего отношения учащихся к природе. Студентам, прошедшим экспериментальное обучение, в большей мере, чем выпускникам, не прошедшим такого обучения, свойственны установки экоцентрического сознания как ядра экологической культуры. Они способны выделять характеристики антропоцентрического и экоцентрического сознания.

Рефлексивно-ценностному компоненту экологической культуры выпускников, прошедших экспериментальное обучение, присуща «своя логика», суть которой заключается в том, что для выпускников географического отделения особое значение имеют этические нормы, которые предписывают, какую информацию о способах взаимодействия с природой им необходимо получать, как проживать в согласии с природой. У выпускников, не прошедших экспериментального обучения, такая «логика» рефлексивно-ценностного компонента экологической культуры отсутствует.

В результате изучения деятельностного (поступочного) компонента экологической культуры с точки зрения интенсивности субъективного отношения студентов к природе установлено, что студенты, прошедшие экспериментальное обучение, в большей мере, чем выпускники отделений биологии и химии, ориентированы на изменение окружающей среды в соответствии со своим субъективным отношением, в основе которого лежат этические нормы. Высокий и средний уровни интенсивности присущи 88,6% будущих учителей, оканчивающих географическое отделение, тогда как подобный уровень интенсивности субъективного отношения студентов-биологов и студентов-химиков присущ 70,6% и 70,8% соответственно.

Таков результат экспериментальной работы по формированию экологической культуры будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблема формирования экологической культуры будущего учителя — это важная социально-педагогическая проблема, затрагивающая не только современное образование, но и общество, поскольку его будущее во многом зависит от способности человека разрешать противоречия, которые приобрели общечеловеческие масштабы. Новую ситуацию в образовании, в условиях глобальных проблем современности, можно и следует рассматривать в контексте формирования экологической культуры будущего учителя, которая, являясь своеобразным импульсом в духовно-практическом освоении мира и природы, гармонизируя отношения между обществом, человеком и природой, способствует разрешению экологических противоречий, порожденных взаимодействием человека с природой, по критерию «этично — неэтично».

Суть этого критерия, с нашей точки зрения, заключается в том, что во взаимодействии с природой этично то, что определяет отношение человека к природе не по экономическим или политическим предписаниям, а по нравственным нормам и принципам. Неэтичным является то, что не оценивается по нравственным нормам и принципам. Данный критерий, интерпретируемый нами с позиции гуманистической этики, согласно которой «добро — это то, что утверждает жизнь, а зло — это то, что мешает жизни», раскрывает полноту взаимодействия человека с природой по линии «конструктивно — неконструктивно». Конструктивное взаимодействие с природой этично, неконструктивное взаимодействие — неэтично. По сути, конструктивное взаимодействие — это сохранение жизни на земле, благоговение перед жизнью.

Решение задачи формирования экологической культуры будущего учителя потребовало обратиться к научной литературе, в результате анализа которой выявлены как устойчивые в историческом аспекте «традиции» взаимодействия человека с природой («традиция управления», «традиция сотрудничества»), так и неустойчивые традиции («любовь к природе», «общение с природой», «соединение с природой»), раскрыты точки соприкосновения данных «традиций» с мировоззрениями насилия, ухода и сотворчества, что явилось отправным моментом для осмысления содержания понятия «экологическая культура учителя», разработки системы экологического образования студентов, определения подходов, обоснования содержания и методов формирования экологической культуры будущего учителя.

В результате анализа научной литературы конкретизировано научное представление о содержании понятия «экологическая культура учителя», образующими которого являются когнитивный, рефлексивно-ценностный и деятельностный компоненты, обоснованы формы проявления, каковыми являются экологическое знание, ценности, оценки и действия, раскрыта сущность данных компонентов.

В результате осмысления современных реалий мы пришли к убеждению о необходимости разработки и реализации системы экологического образования, структурными компонентами которой являются учебный процесс и внеаудиторная работа студентов, определения подходов (системный, этико-педагогический, лич-ностно-ориентированный и контекстный) и принципов формирования экологической культуры будущего учителя, обоснования содержания процесса формирования его экологической культуры.

Содержание процесса формирования экологической культуры будущего учителя обусловлено содержанием явления экологической культуры учителя. Содержание когнитивного компонента образует знание, в структуре которого находится и этическое знание, а также «нормативно-ценностный комплекс представлений (знаний) о природных системах и правилах работы с ними», разрабатываемых экологической этикой. Рефлексивно-ценностный компонент включает собственно ценности (ценность природы, ценность человека и т. п.), а также понятия о природе и окружающем мире, о животных, о труде, о нравственности и т. п., обладающие значением ценностей. Деятельностный компонент есть действия студентов, вступающих во взаимодействие с природой опосредованно в различных организационных формах обучения (например, в процессе анализа экологических ситуаций) и непосредственно в период полевой практики или учебно-воспитательной практики с учащимися.

Основной идеей экспериментальной работы по формированию экологической культуры будущего учителя явилась идея о том, что направления экологического образования, обеспечивая развитие конкретного компонента экологической культуры (формирование у студентов экологических представлений и понятий обеспечивает развитие когнитивного компонента, формирование ценностного отношения к природе — рефлексивно-ценностного компонента, формирование опыта взаимодействия с природой — деятельностного компонента экологической культуры), содержательно и процессуально дополняя друг друга, обогащают компоненты экологической культуры будущего учителя.

В исследовании, как на теоретическом, так и на практическом уровне, показано, что благодаря реализации связей взаимодействия, порождения и преобразования, функций учебного процесса и внеаудиторной работы студентов, происходит развитие экологической культуры будущего учителя.

Исследованием установлено, что единство, взаимосвязь и взаимодополнительность этико-педагогического, личностно-ориентированного и контекстного подходов к формированию экологической культуры студентов в направлении их ориентации на развитие нравственно-понимающего отношения учащихся к природе достигается тогда, когда принципы педагогической деятельности, реализуемые в процессе обучения студентов, становятся принципами деятельности будущего учителя при выборе средств и способов разрешения им проблемных эколого-педагогических ситуаций, выполнения природоохранительных проектов, направленных на приобщение учащихся к ценности природы во время педагогической практики в школе и т. д., когда методы обучения, используемые преподавателем, представая перед студентами в качестве образца, применяются ими при организации ролевых экологических игр учащихся, экскурсий на природу, на промышленные предприятия города и т. д.

Для того, чтобы процесс формирования экологической культуры будущего учителя шел успешно, необходимо создавать такие условия, чтобы: система экологического образования студентов, компонентами которой являются учебный процесс и внеаудиторная работа студентов, синтезировала этико-педагогический, личностно-ориентированный и контекстный подходы к развитию когнитивного, рефлексивно-ценностного и деятельностного компонентововладение студентами экологическим знанием в различных организационных формах обучения с помощью разнообразных методов обучения осуществлялось в единстве с признанием ими экологических запретов, научно обоснованных и предписывающих определенную систему правил и норм взаимодействий, взаимоотношений человека с природойсоздание в различных организационных формах обучения студентов эколого-педагогических ситуаций, выход из которых требует определить направление деятельности, вектором которого являются ценности природы, животного мира, сочеталось с развитием у них оценочного и ценностного отношения к знанию, к опыту охраны природыовладение студентами опытом конструктивного взаимодействия с природой, базирующееся на приращении различного типа научного знания и его практической реализации в период практики, осуществлялось под знаком «благоговения перед жизнью», выводящим будущего учителя на понимание единства человека и природы, в котором природа видится как ценность культуры.

В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс формирования экологической культуры будущего учителя в единстве с его ориентацией на развитие нравственно-понимающего отношения учащихся к природе, становится успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

— когда стратегия деятельности преподавателя базируется на включении студентов в систему отношений человек — природа, на развитии у них способности к конструктивному взаимодействию с природой, к осмыслению принятых решении и оценке результатов природоохранительной деятельности по критерию «этично — неэтично»;

— когда создана такая система экологического образования, содержание направлений которого, с одной стороны, формируется на соотнесении с содержанием компонентов экологической культурыс другой стороны, реализуется оно (содержание) таким образом, что каждое из направлений дополняет другие направления, благодаря чему обогащаются компоненты экологической культуры в целом;

— когда в процессе формирования когнитивного компонента экологической культуры будущего учителя знание «доводится» до стадии освоенности, воспроизводимости и использования в контексте сообразования целей взаимодействия человека с природой и тенденций развития самой природы (мировоззрение сотворчества) — в процессе формирования рефлексивно-ценностного компонента экологической культуры будущего учителя область оценки студентом результатов взаимодействия с природой и самооценки, выявляющей его выраженность в мире, природе, смещается из сферы социальной детерминации в сферу нравственных норм и принципов, в мир личностного долженствования по отношению к природе;

— в процессе формирования деятельностного компонента экологической культуры будущего учителя, осваиваемые им способы природоохранительной деятельности реализуются в экологических программах, оценка которых осуществляется на основе различного типа научного знания по критерию «этично — неэтично».