Особенности общительности личности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся

Феномен общения как непосредственного процесса межличностного взаимодействия всегда являлся объектом пристального внимания исследователей, занимающихся изучением коммуникативного аспекта деятельности человека. Но в процессе исследований совершенно очевидным оказался тот факт, что человек стремится к общению для удовлетворения как коммуникативной, так и многих других потребностей. Именно поэтому различные стороны процесса общения и по сей день анализируются в многочисленных психологических трудах. Актуальность исследования процесса общения состоит в том, что общение выступает не только способом жизнедеятельности человека, но и базовой предпосылкой развития всей системы психических процессов, состояний и свойств личности (М.С. Егорова, Г. А. Ковалев, Б. Д. Кочубей, A.B. Мудрик, JI.A. Радзиховский, В. В. Семенов и др.).

Изучение различных аспектов жизнедеятельности человека позволило исследователям сделать выводы о существовании неразрывной связи понятий общения и общительности, а также невозможности их отождествления. Результаты работ привели к четкой дифференциации понятия общения как деятельности индивида и общительности как свойства личности. Данная диссертация посвящена изучению общительности как свойства личности учащихся с различными уровнями усвоения иностранного языка.

Актуальность исследования. Одна из актуальных проблем теоретической и практической психологии — проблема личности и ее свойств, проявляющихся в жизнедеятельности человека и определяющих ее эффективность в различных сферах.

Актуальность представленного исследования детерминируется возрастающей важностью системного изучения личности и поиском новых возможностей диагностики ее проявлений. На современном этапе развития общества особую значимость приобретает изучение свойств личности, уровень ч сформированное&tradeкоторых во многом обусловливает успешность деятельности и самореализации людей.

С теоретической стороны изучение свойств личности позволяет раскрыть и обосновать научную базу этих свойств. С практической стороны полученные в результате исследования данные необходимы для разработки путей формирования общительности как свойства личности и составления конкретной программы его развития. В нашем исследовании общительность рассматривается как свойство личности и относительно устойчивая система коммуникативных характеристик субъекта (мотивационно-смысловых и регуляторно-динамических), проявляющаяся в различных видах деятельности человека и предопределяя их. Общительность выступает не только условием межличностного взаимодействия, но и его результатом. Развитие и формирование общительности происходит в процессе конкретной коммуникативной деятельности человека (в нашем исследовании — в процессе обучения иностранному языку).

Одна из сторон коммуникативной деятельности студентов — участие’в процессе обучения. Общительность, проявляющаяся в данном процессе, безусловно, служит залогом его успешности и результативности. Изучение иностранного языка — сложный и многогранный процесс, требующий не только максимальной концентрации внимания, возможности анализировать, сопоставлять, запоминать, имитировать, но и высокого уровня-раскованности и коммуникабельности, так необходимых в процессе общения на иностранном языке. Успех изучения иностранного языка во многом зависит от уровня развития общительности обучающегося, то есть умения строить общение, находить неординарные пути решения возникающих при этом проблем и эффективно реализовать свои коммуникативные способности. Таким образом, проведение глубокого сравнительного анализа психологической структуры общительности успешных и менее успешных в изучении иностранного языка учащихся дает нам возможность создать научно обоснованную программу развития и воспитания общительности у студентов, изучающих иностранные.

Ц" языки. Реализация данной программы, бесспорно, приведет в повышению успешности и результативности процесса обучения.

Степень научной разработанности проблемы. В основе идеи системного анализа общительности лежат важнейшие теоретические положения, сформулированные в отечественной психологии: неразрывность динамического, содержательного и результативного аспектов психической деятельности (A.B. Брушлинский, B.JI. Небылицын, Я. А. Пономарев, C.JI. Рубинштейн) — единство личностных и индивидных образований субъекта (Б.Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, B.C. Мерлин и др.) — системная природа отношений личности (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, В. Н. Мясищев и др.).

Идея системного анализа общительности нашла отражение и была полностью реализована в концепции многомерно-функционального строения свойств личности, разработанной А. И. Крупновым [Крупнов 1988].

Созданная на базе многомерно-функциональной модели методика изучения свойств личности позволила описать психологические особенности различных черт индивидуальности: любознательность (С.И. Кудинов, Т. А. Гусева, И. К. Цхай, Ю. М. Стакина, и др.), настойчивость (О.Б. Барабаш, М. А. Пономарева, H.H. Будрейка, И. В. Макарова, и др.), ответственность (И.А. Куренков, Фалах Расми Абдул-Рахим Мохаммад, В.П. Прядеин), инициативность (Н.В. Тучак, А. Ю. Польская и др.), трудолюбие (Рим Алави Абдулла Мульхи и др.), организованность (Джамила Джафар Али Фадел и др.), общительность (Г.А. Баумштейн, М. И. Волк, О. В. Солонкина, O.A. Тырнова, JI.A. Журавлева, Т. М. Бабаев, Н. В. Каргина, E.H. Корнева, Т. В. Закамская и.

ДР-).

Результаты проведенных исследований полностью доказывают существование специфики в соотношениях и взаимосвязях различных компонентов этих качеств в разных возрастных, половых, профессионально-статусных и этнических группах испытуемых. Результаты исследований, полученные авторами данных работ, были положены в основу разработки эффективных программ развития и коррекции перечисленных черт индивидуальности.

Особый интерес для нас представляют работы, посвященные системному анализу общительности, успешно реализованному в ряде современных психологических исследований, в которых мотивационные, динамические, эмоциональные, регуляторно-волевые и продуктивные характеристики общительности рассматривались в комплексе, то есть в их связях и отношениях (Т.М. Бабаев, Т. А. Баумштейн, М. И. Волк, J1.A. Журавлева, Т. В. Закамская, Н. В. Каргина, Е. Д. Кокарева, E.H. Корнева, И. В. Матвеева, О. В. Солонкина, O.A. Тырнова, Н.Ф. Шляхта' и др.). Существенная роль в этих трудах отводится сравнительному исследованию* любознательности, настойчивости и общительностиизучению роли национально-этнического фактора в обеспечении своеобразия психологической структуры общительности и способов ее саморегуляциивозрастных характеристик общительностиполовых различий структуры общительности учащихсяиндивидуально-психологических различий структуры общительности учащихся в зависимости от типов установок на межличностное взаимодействиеэтнопсихологических особенностей темперамента' и общительностизакономерностей влияния общительности личности на доверие к людямпсихологических особенностей общительности школьников, занимающихся в самодеятельном театральном коллективеобщительности как системного свойства личности в профессиональной деятельности продавцовпсихологических особенностей и структуры общительности у студентов и педагогов и др.

Несмотря на существование большого количества исследований, посвященных изучению общительности, целый ряд вопросов все еще остается открытым. В настоящее время, в частности, недостаточно хорошо изучены механизмы влияния психологической структуры данного свойства на конкретные аспекты учебной деятельности индивида. Теоретическая неразработанность этой проблемы осложняет решение практических задач, касающихся1 создания и внедрения в процесс обучения эффективных методов Л психологической помощи обучающимся, и осуществление своевременной коррекции негативных тенденций в процессе обучения.

Проблема исследования сводится к недостаточной изученности механизмов влияния психологической структуры общительности на процесс обучения иностранным языкам как конкретный аспект учебной деятельности индивида. Стремление выявить зависимость успешности освоения иностранного языка от степени реализации' общительности различными категориями обучающихся продиктовало проблему настоящего исследования. Актуальность проблемы и недостаточная разработанность этого вопроса предопределили объект, предмет, цели и задачи данного диссертационного исследования.

Цель исследования — изучение влияния общительности на эффективность и результативность процесса обучения иностранному языку, сравнительное изучение специфики внутренней структуры общительности менее успешных и успешныхучащихся, выявление количественных и качественных особенностей общительности названных групп учащихся.

Объект исследования — общительность как системное свойство личности и учебная деятельность учащихся в области освоения иностранного языка.

Предмет исследования — психологические особенности и специфика структуры общительности успешных и менее успешных учащихся во взаимосвязи с успешностью обучения иностранному языку.

В качестве гипотезы исследования выступают следующие предположения:

— специфика общительности личности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся выражается в ее качественных особенностях и в психологической структуре данного свойствасуществование различий в психологической структуре общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся обусловлено своеобразием связей между ее компонентамиспецифика трудностей реализации общительности детерминирована особенностями ее психологической структурысуществует взаимосвязь психологических особенностей и специфики структуры общительности с успешностью процесса освоения иностранного языка.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи: дать психологическую характеристику учебной деятельности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихсявыявить психологическую структуру общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихсярассмотреть количественные различия, степень выраженности различных переменных общительности успешных и менее успешных учащихсяописать специфику связей между мотивационно-смысловыми и регуляторно-динамическими переменными общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихсяраскрыть психологические особенности общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся, дать целостную характеристику этих групп испытуемыхопределить общее и специфическое в психологических проявлениях общительности успешных и менее успешных учащихсярассмотреть специфику трудностей реализации общительности у успешных и менее успешных учащихсяосуществить целостный анализ общительности как системного качества личности успешных и менее успешных учащихся на основе концепции многомерно-функционального строения свойств личностиустановить взаимосвязь психологических особенностей и специфики структуры общительности с успешностью процесса освоения иностранного языка.

Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, A.B. Петровский, Н. И. Рейнвальд и др.) — системного и целостного подхода к изучению личности и индивидуальности (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, В. Г. Асеев, A.A. Деркач, И. В. Дубровина, А. И. Крупнов, С. И. Кудинов, В. А. Петровский, Н. И. Рейнвальд, Д. И. Фельдштейн и др.) — важнейшие теоретические положения о неразрывности динамического, содержательного и результативного аспектов психической деятельности (A.B. Брушлинский, В. Л. Небылицын, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн и др.), единстве личностных и индивидных образований субъекта (Б.Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, B.C. Мерлин и др.) и системной природе отношений личности (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, В. Н. Мясищев и др.) — концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности (А.И. Крупнов), реализованная в целом ряде исследований (Т.М. Бабаев, ТА. Баумштейн, М. И. Волк, Л. А. Журавлева, Т. В. Закамская, Н. В. Каргина, Е. Д. Кокарева, E.H. Корнева, И. В. Матвеева, О. В. Солонкина, O.A. Тырнова, Н. Ф. Шляхта и др.).

Методы и методики исследования. В диссертации применялись общенаучные и психологические методы исследования: методы теоретического исследования: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической и методической литературысравнение, систематизация и классификация позиций представителей различных психологических школобобщение и интерпретация полученных научных данных;

— методы эмпирического исследования: наблюдение, опрос, тестирование, выставление экспертных оценок, беседы, анкетирование, методика измерения общительности, разработанная А. И. Крупновым («Бланковый тест общительности») — методы статистического анализа данных: корреляционный, факторный, погрупповой анализ с использованием^{критерия} Стьюдента.

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 64 студента инженерного факультета Российского университета дружбы народов в возрасте 20—23 лет, обучающихся по программе «Переводчик в сфере профессиональной деятельности» (учащиеся 3—5 курсов). Результаты исследования были подвергнуты статистической обработке. Описание и сравнение данных, корреляционный и факторный анализ были выполнены на персональном компьютере.

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются всесторонним анализом проблемы влияния общительности на различные виды деятельности индивидаисходной теоретической концепцией системного анализа свойств личностиприменением апробированного инструментария по оценке общительноститеоретической надежностью методов исследованиярепрезентативностью выборки и использованием разнообразных методов статистической обработки полученных данных с последующей интерпретациейличным психолого-педагогическим опытом автора в преподавании иностранного языка в Российском университете дружбы народов.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в следующем: дана психологическая характеристика учебной деятельности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся. Описаны характерные особенности коммуникативной активности испытуемых обеих групп: непроизвольность, импульсивность, яркая эмоциональная окрашенность и меньший самоконтроль — у менее успешных учащихся и осторожность в принятии решений, высокий самоконтроль и произвольная саморегуляция — у более успешныхвыявлены сходства и различия психологической структуры общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся. Сходства обусловлены наличием фактора трудностей в обеих группах, а различия — разными способами достижения высокого уровня продуктивности общительности. Причиной существования фактора трудностей обеих групп испытуемых выступают значимые веса переменных аэнергичности, астеничности и экстернальности. Высокие показатели продуктивности общительности достигаются учащимися при помощи интеркорреляций различных переменных: эгоцентричности, осведомленности и интернальности (в группе успешных испытуемых) и энергичности и стеничности (в группе менее успешных);

— показана специфика связи между мотивационно-смысловыми и регуляторно-динамическими переменными общительности, выявлены особенности психологической структуры общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся. Успешные учащиеся характеризуются более четкой психологической структурой общительности, менее успешные — более дифференцированной. Кросскорреляции регуляторно-динамических и мотивационно-смысловых переменных общительности демонстрируют активное взаимодействие динамического и продуктивного компонентов у успешных учащихся и менее активное у менее успешных. Зафиксировано влияние переменной стенических эмоций на мотивационно-смысловые переменные в группе менее успешных испытуемых и отсутствие подобного влияния у более успешных учащихся. Наличие высоких показателей переменной интернальности регуляторно-волевого компонента успешных учащихся способствует усилению стремления к самоактуализации личности. Отмечена обратная зависимость переменной личностных трудностей от составляющих продуктивного компонента у менее успешных учащихся;

— раскрыты психологические особенности общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся, дана целостная характеристика названных групп испытуемых. Определено общее и специфическое в психологических проявлениях общительности у исследуемых учащихся. Успешность процесса реализации общительности испытуемых обеих групп продиктована высокими показателями переменных общественно значимых целей, социоцентричности и интернальности. Наличие высоких показателей переменных аэнергичности, астеничности, экстернальности, личных и операциональных трудностей у менее успешных учащихся существенно затрудняет процесс реализации общительности, оставляя явное преимущество за успешной группой. Качественный анализ обозначил преимущественное наличие операциональных и< личностных трудностей в реализации общительности у менее успешных, учащихся по сравнению с успешнымиустановлена взаимосвязь психологических особенностей и специфики структуры общительности с успешностью процесса освоения иностранного языка. Детальный анализ статистической оценки, различий по переменным общительности и результативности освоения иностранного языка обнаружил значимые различия по показателям переменных диалогической речи и особенностейречевого поведения (результативность) и переменных общественных целей, социоцентричности, аэнергичности, астеничности, интернальности, экстернальности и личностных трудностей (общительность). Низкие показатели переменной диалогической речи менее успешных учащихся обусловлены наличием высоких показателей переменных аэнергичности, астеничности, экстернальности и личностных трудностей. Наличие слабой степени выраженности общительности, отрицательные эмоции, податливость личности внешним условиям и существование личностных трудностей отражаются на качестве диалогической речи обучающихся, играющей важную роль в формировании коммуникативной компетенции. Средние показатели переменных общественных целей, социоцентричности и интернальности группы успешных учащихся в совокупности с низкими показателями переменных аэнергичности, астеничности, экстернальности и личностных трудностей не оказали отрицательного влияния на показатели переменной диалогической речи.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что: создана научно обоснованная база, способствующая решению проблемы повышения результативности процесса обучения студентов посредством коррекции отдельных свойств личноститеоретические положения и выводы автора об особенностях общительности как свойства личности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся и их проявлений в учебной деятельности вносят вклад в системные исследования личности и индивидуальности современной общей и дифференциальной психологиипредставленные в диссертации эмпирические данные подтверждают существование мотивационно-смысловых, инструментально-стилевых составляющих в структуре свойств личности, и в частности общительности, дополняют системно-функциональную концепцию свойств личности А. И. Крупнова новыми фактами, свидетельствующими о специфических особенностях общительности, формирующихся и проявляющихся в учебной деятельности, направленной на освоение иностранных языковэмпирически доказанная автором специфика проявления общительности как свойства личности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся, а также аргументированное определение конкретных направлений ее развития и коррекции обогащают общую и педагогическую психологию, психологию личности и методику преподавания иностранных языков.

Практическая значимость исследования обеспечивается тем, что: содержащиеся в нем теоретико-методологические положения и выводы создают предпосылки для оптимизации профессиональной деятельности психологов, методистов и преподавателей иностранного языкапредставленные в работе психологические характеристики общительности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся и сформулированные на их основе практические рекомендации по гармонизации общительности и-успешности процесса освоения иностранного языка необходимы в практическом осуществлении диагностической, консультативной и коррекционно-развивающей работы по развитию и коррекции общительности и повышению результативности процесса обучениятеоретические положения и эмпирические результаты данного диссертационного исследования могут быть использованы для диагностики уровня развития общительностиразработки индивидуальных программ развития этого свойства у студентов, изучающих иностранныйязыкпри подготовке лекционных курсов по общей и педагогической психологии, психологии личности, педагогике, методике преподавания иностранного языка и учебно-методических материалов по иностранному языкуслужить основой проведения* научно-практических семинаров, конференций, курсов повышения-квалификации педагогических работников, психологов и преподавателей иностранных языковполученные данные учитываются при корректировке программ и требований по иностранному языку и разработке учебных пособий по модульной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» Института иностранных языков Российского университета дружбы народов для студентов естественно-научных специальностей и используются в практике преподавания иностранного языка по указанной программе.

Исследование проводилось поэтапно.

На первом этапе (2005;2006 гг.) анализировалась научная литература по проблеме общительности различных категорий испытуемых, были определены цель, задачи и сформулирована рабочаягипотеза исследования, подобраны соответствующие методы и методики исследования, сформирована база для проведения диагностической работы.

На втором этапе (2006;2008 гг.) было проведено эмпирическое исследование общительности как системного свойства личности учащихся с различной степенью успешности освоения иностранного языка, собраны материалы исследования, осуществлена статистическая обработка полученных данных.

На третьем этапе (2009—2010 гг.) выверялись результаты, обобщались выводы, исследования, определялись области их практического применения, обрабатывались полученные данные, анализировались и описывались результаты статистических исследований (корреляционный, факторный, количественный и качественный анализ), была оформлена рукопись диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Характерные особенности общительности успешных и менее успешных восвоении иностранного языка учащихся проявляются в степени выраженности ее переменных, характере их доминирования и системной структуре данного свойства.

2. Специфика1 связи между переменными общительности в содержательно-смысловом и инструментально-динамическом аспектах определяет своеобразие факторной структуры общительности успешных и менее успешных учащихся, обусловливая наличие фактора трудностей у представителей обеих групп посредством показателей переменных аэнергичности, астеничности и экстернальности. Результативность продуктивного компонента достигается за счет максимальной выраженности показателей переменных эгоцентричности, осведомленности и интернальности в группе успешных испытуемых и показателей энергичности и стеничности в группе менее успешных.

3. Особенности корреляционной структуры общительности детерминируются различной степенью взаимодействия переменных динамического и продуктивного компонентов, что обеспечивает наличие четкой психологической структуры общительности у успешных учащихся и более дифференцированной у менее успешных. Влияние стенических эмоций на мотивационно-смысловые переменные и обратная зависимость переменной личностных трудностей от составляющих продуктивного компонента характерны только для испытуемых менее успешной группы.

4. Качественный анализ констатирует преимущественное наличие операциональных и личностных трудностей в группе менее успешных учащихся. Наличие средних показателей переменных аэнергичности, астеничности и экстернальности еще более усложняет процесс реализации общительности.

5. Полученные данные, свидетельствующие о продуктивности системно-функционального подхода при изучении общительности как свойства личности, позволяют установить взаимосвязь психологических^ особенностей и специфики структуры общительности и успешности процесса освоения иностранного языка. Отрицательное влияние высоких показателей переменных аэнергичности, астеничности, экстернальности и личностных трудностей на переменную диалогической речи затрудняет формирование коммуникативной компетенции.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов (2005—2010 гг.), межвузовских научных конференциях: «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, 2006 г.), «Новые технологии в обучении переводу в сфере профессиональной коммуникации» (Москва, 2008 г.) — 4-й Международной научно-методической конференции «Профессионально ориентированный перевод: реальность и перспективы» (Москва, 2009 г.) — Международной научно-теоретической конференции «Актуальные аспекты современной лингвистики и гуманитарных наук» (Москва, 2009 г.).

По материалам диссертации опубликовано 9 работ: 6 статей, 3 тезиса, общим объемом 50 страниц (2,7 п. л.) — из них 3 работы — в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (207 наименований) и четырех приложений. Текст диссертации содержит 22 таблицы, два рисунка. Общий объем работы составляет 183 страницы. В четырех приложениях к диссертации содержатся материалы эксперимента, включающие описание методик диагностики уровня владения иностранным языком и изучения общительности как системного свойства личностираспределительного тестирования для определения уровня владения иностранным языком в рамках Европейской системы уровневой сертификации- «Бланковый тест общительности» (БТО) А. И. Крупнова [Крупнов 1998] для диагностики индивидуальных особенностей общительности.

Результаты исследования были подвергнуты обработке специальной статистической компьютерной программой CSS, которая включает процедуры сравнения и описания данных, корреляционный, факторный, подгрупповой (t-критерий Стьюдента) анализы. Все расчеты выполнялись на персональном компьютере.

1.3. Методика изучения успешности овладения иностранным языком.

1.3.1. Упражнения и показатели уровня овладения иностранным языком.

В данном исследовании успешность освоения иностранного языка оценивалась" в баллах по результатам выполнения специальных заданий, направленных на обучение устной речи. Изучались студенты 3−5 курсов инженерного факультета Российского университета дружбы народов в возрасте 20−23 лет, осваивавшие иностранные языки по программе «Переводчик в сфере профессиональной деятельности».

Исходный уровень владения иностранным языком определялся согласно Европейской системе уровней владения иностранным языком. Эта система была изложена в документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment) в 2003 году. Документ отражает итог начатой еще в 1971 году работы экспертов стран Совета Европы, в том числе и представителей России, по систематизации подходов к преподаванию иностранного языка и стандартизации оценок уровней владения языком. «Компетенции» в понятной форме определяют, чем необходимоовладеть изучающему язык, чтобы использовать его в целях общения, а также какие знания и умения ему нужно освоить, чтобы коммуникация была успешной.

Целью нашего исследования является анализ успешности овладения устной речью на иностранном языке, следовательно, основное внимание автора было направлено на анализ составляющих коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция — способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся задачи общения в бытовой, учебной, производственной и культурной жизниумение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения. Учащийся владеет коммуникативной компетенцией в том случае, если в условиях прямого или опосредованного контакта он успешно решает задачи взаимопонимания и взаимодействия с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка. С психологической точки зрения коммуникативная компетенция — прежде всего способность человека адекватно ситуации общения организовать свою речевую деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах.

Понятие коммуникативной компетенции предложил американский лингвист Д. Хаймс (1972), который утверждал, что для речевого общения недостаточно иметь только языковые знания и знать правила. Для этого требуется также знание «культурных и социально значимых обстоятельств». Д. Хаймс рассматривал коммуникативную компетенцию как интегративное образование, которое включает в свой состав наряду с лингвистическими и социокультурные компоненты. Единицами коммуникативной компетенции являются единицы языка и речи, используемые участниками общения в соответствии с содержанием высказывания в различных сферах и ситуациях общения. Необходимый уровень коммуникативной компетенции обусловливается этапом и целью обучения. В рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления необходимого уровня владения иностранным языком, коммуникативная компетенция была определена как совокупность лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической, социальной и социокультурной компетенций.

Под коммуникативной компетенцией понимают также способность реализовывать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения. Лингвистическая^ (языковая) компетенция представляет собой владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонемному, морфемному, лексическому, синтаксическому. Учащийся обладает лингвистической компетенцией, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться ею на практике. На качество лингвистической компетенции в изучаемом языке влияет не только степень владения им, но и уровень компетенции учащихся в родном языке. Лингвистическая компетенция означает способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения. Следовательно, мы говорим о способности учащегося конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами изучаемого языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка.

Речевая компетенция означает владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи. Речевая компетенция (как и языковая) выступает не самоцелью, а промежуточным звеном на пути к коммуникативной компетенции. Данная компетенция подлежит усвоению в объеме, необходимом и достаточном для решения задач взаимодействия в процессе общения в соответствии с нормами изучаемого языка, узусом и традициями культуры этого языка. Содержание речевой компетенции для разных уровней и этапов обучения различно и зафиксировано в государственных образовательных стандартах.

Обучение навыкам устной речи трудно себе представить отдельно от изучения истории, традиций, национально-культурных особенностей страны изучаемого языка. Именно поэтому особое место в обучении иностранному языку отводится формированию"социокультурной компетенции.

Социокультурная компетенция — совокупность знаний о стране изучаемого языка, национально-культурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка и способность пользоваться такими знаниями в процессе общения, следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным условиям и стереотипам поведения носителей языка. Социокультурная компетенция входит в состав коммуникативной компетенции и является ее компонентом. Содержание социокультурной компетенции может быть представлено в виде четырех составляющих: а) социокультурные знания (сведения о стране изучаемого языка, духовных ценностях и культурных традициях, особенностях национального менталитета) — б) опыт общения (выбор приемлемого стиля общения, верная трактовка явлений иноязычной культуры) — в) личностное отношение к фактам иноязычной культуры (в том числе способность преодолевать и разрешать социокультурные конфликты при общении) — г) владение способами применения языка (правильное употребление социально маркированных языковых единиц в речи в различных сферах межкультурного общения, восприимчивость к сходству и различиям между родными и иноязычными социокультурными явлениями).

Есть основания говорить, о наличии или отсутствии у изучающего язык способностей к межкультурному общению. Наличие таковых предполагает формирование определенных качеств личности обучающегося, к числу которых относятся открытость, терпимость и готовность к общению. Под открытостью понимается свобода от предубеждения по отношению к представителям иной культурытерпимость выражается в терпимом отношении к проявлениям чуждого, непривычного нам в других культурахготовность к общению — в желании и возможности вступать в активное общение с представителями инойсоциокультурной общности. Отсутствие или* недостаточная сформированность социокультурной' компетенции служит причиной возникновения ошибок социокультурного характера и, как следствие таких ошибок, дискоммуникации, то есть нарушения хода иноязычного общения. Для формирования, социокультурной компетенции требуется социокультурная адаптация, интеграция личности в новую культуру.

Итак, в число компонентов коммуникативной компетенции, наиболее необходимых для освоения устной речи и достижения успешной коммуникации, вошли следующие компетенции: лингвистическая (языковая), речевая и социокультурная.

Для развития необходимого уровня коммуникативной компетенции надо иметь четкое представление об уровне владения языком обучающихся, а также лингвистических и коммуникативных целях, стоящих перед ними на данном этапе обучения.

Для определения уровня владения языком испытуемых на момент тестирования была задействована Европейская шкала стартовых уровней знаний обучающихся и система описания этих уровней с использованием стандартных категорий. Эти два комплекса создают единую сеть понятий, которая может быть применена для описания стандартным языком любой системы сертификации, а следовательно, и любой программы обучения, начиная с постановки задач и целей обучения и заканчивая достигаемыми в результате обучения компетенциями.

Европейская система уровневой сертификации предусматривает шесть крупных уровней, которые представляют собой более низкие и более высокие подуровни в классической трехуровневой системе, включающей базовый, средний и продвинутый уровни. Схема уровней построена по принципу последовательного разветвления. Она начинается с разделения системы уровней на три крупных уровня — А, В и С.

Система уровней владения языком *.

А Элементарное владение (Basic User) Al — Уровень выживания (Breakthrough).

А2 — Предпороговый уровень (Waystage).

В Самостоятельное владение (IndependentTJser) В1 — Пороговый уровень (Threshold).

В2 — Пороговый продвинутыйуровень (Vantage).

С Свободное владение (Proficient User) Cl — Уровень профессионального владения (Effective Operational Proficiency).

С2 — Уровень владения в совершенстве (Mastery).

Материалы подготовлены на основе документа Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка», русский перевод которого издан Московским' государственным лингвистическим университетом (http://vvww.linguanet.ru) в 2003 году (A Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment // http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ FrameworkEN. pdf).

При составлении данной таблицы также были использованы следующие интернет-ресурсы: http://lenda-center.ru/evropeyskayashkalayazy http://lang.mipt.ru/articles/europeanlevels.esp http://www.globaldialog.rn/articles/evropejskaja-sistema-urovnej-vladenija-inostrannym.

Данная классификация дает нам возможность установить соответствие знаний обучаемых определенному уровню языковой компетенции.

Обобщенное описание уровней языковой компетенции.

Элементарное владение (Elementary) 1 Понимаю и могу употребить в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных задач. Могу представиться, представить других, задавать/отвечать на вопросы о месте жительства, знакомых, имуществе. Могу участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь.

Элементарное владение (Pre-Intermediate) 2 Понимаю отдельные предложения и часто встречающиеся выражения, связанные с основными сферами жизни (например, основные сведения о себе и членах своей семьи, покупках, устройстве на работу и т. п.). Могу выполнить задачи, касающиеся простого обмена информацией на знакомые или бытовые темы. В простых выражениях могу рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни.

Самостоятельное владение (Intermediate) 1 Понимаю основные идеи четких сообщений, сделанных на литературном языке на разные темы, типично возникающие на работе, учебе, досуге и т. д. Умею общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время пребывания в стране изучаемого языка. Могу составить связное сообщение на известные или особо интересующие меня темы. Могу описать впечатления, события, надежды, стремления, изложить и обосновать свое мнение и планы на будущее.

Самостоятельное владение (Upper-Intermediate) 2 Понимаю общее содержание сложных текстов на абстрактные и конкретные темы, в том числе узкоспециальные тексты. Говорю достаточно быстро и спонтанно, чтобы постоянно общаться с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон. Я умею делать четкие, подробные сообщения на различные темы и излагать свой взгляд на основную проблему, показывать преимущество и недостатки разных мнений.

Свободное владение (Advanced) 1 Понимаю объемные сложные тексты различной тематики, распознаю скрытое значение. Говорю спонтанно в быстром темпе, не испытывая затруднений с подбором слов и выражений. Гибко и эффективно использую язык для общения в научной и профессиональной деятельности. Могу создать точное, детальное, хорошо выстроенное сообщение на сложные темы, демонстрируя владение моделями организации текста, средствами связи и объединения его элементов.

Свободное владение (Proficiency) 2 Понимаю практически любое устное или письменное сообщение, могу составить связный текст, опираясь на несколько устных и письменных источников. Говорю спонтанно с высоким темпом и высокой степенью точности, подчеркивая оттенки значений даже в самых сложных случаях.

Каждый обучаемый имеет возможность определить свой уровень на основе самостоятельной оценки своих знаний и умений по аспектам. Специальная таблица для описания уровней языковой компетенции на основе самооценки приведена в Приложении 1. Затем путем контроля выполнения обучающимися специально предложенных заданий на иностранном языке преподавателем проводится экспертная оценка интересующего его аспекта обучения путем описания уровней языковой компетенции по данному аспекту. Главным объектом данного исследования стал аспект говорения. Специальная таблица описания уровней языковой компетенции для оценки говорения и материалы тестирования на иностранном языке представлены в полном объеме в приложениях 2 и 3.

Приведем ключевые результаты тестирования обучающихся, проходивших распределительное тестирование для определения их принадлежности к группам успешных и менее успешных в области освоения иностранного языка.

По результатам проведенной самооценки менее успешные в области освоения иностранного языка учащиеся оценили свой уровень как С1 — уровень профессионального владения иностранным языком, продемонстрировав завышенную оценку собственных навыков и умений в области иностранного языка. Самооценка группы более успешных учащихся в некоторых случаях слегка занижена, но в большинстве своем абсолютно соответствует экспертной оценке преподавателей. По результатам предварительного распределительного тестирования обе группы причислены к группам порогового уровня: менее успешные — В1 (пороговый Intermediate) — более успешные — В2 (пороговый продвинутый Upper-Intermediate).

Экспертная оценка преподавателей, направленная на описание уровней языковой компетенции для оценки говорения, дала следующие результаты.

Описание уровня языковой компетенции для оценки говорения менее успешными в освоении иностранного языка учащимися.

Уровень В1 (пороговый) *.

ДИАПАЗОН Обладает достаточными языковыми знаниями, чтобы принять участие в беседесловарный запас позволяет объясниться с некоторым количеством пауз и описательных выражений по таким темам, как семья, хобби, увлечения, работа, путешествия и текущие события.

ТОЧНОСТЬ Достаточно аккуратно использует набор конструкций, ассоциируемых со знакомыми, регулярно происходящими ситуациями.

БЕГЛОСТЬ Может высказаться понятно, несмотря на то что паузы для поиска грамматических и лексических средств заметны, особенно в высказываниях значительной протяженности.

Материалы подготовлены на основе документа Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка», русский перевод которого издан Московским государственным лингвистическим университетом (http://www.linguanet.ru) в 2003 году (A Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment // http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ FrameworkEN. pdf).

При составлении данной таблицы также были использованы следующие интернет-ресурсы: http://lenda-center.ru/evropeyskayashkalayazy http://lang.mipt.ru/articles/europeanlevels.esp http://vwv.globaldialog.ru/articles/evropejskaja-sistema-urovnej-vladenija-inostrannym.

ВЗАИМО ДЕЙСТВИЕ Может начинать, поддерживать и завершать беседу один на один, если темы обсуждения знакомы или индивидуально значимы. Может повторить предыдущие реплики, демонстрируя тем самым свое понимание. связность Может связать несколько достаточно коротких простых предложений в линейный текст, состоящий из нескольких пунктов.

Описание уровня языковой компетенции для оценки говорения более успешными в освоении иностранного языка учащимися Уровень В2 (пороговый продвинутый).

ДИАПАЗОН * Обладает достаточным словарным запасом, позволяющимописывать что-либо, выражать точку зрения по общим вопросам без явного поиска подходящего выражения. Умеет использовать некоторые сложные синтаксические конструкции.

ТОЧНОСТЬ Демонстрирует достаточно высокий уровень контроля грамматической правильности. Не делает ошибок, которые могут привести к непониманию, и может исправить большинство собственных ошибок.

БЕГЛОСТЬ Может порождать высказывания определенной продолжительности с достаточно ровным темпом. Может демонстрировать колебания при отборе выражений или языковых конструкций, но заметно продолжительных пауз в речи-немного.

ВЗАИМОДЕИСТВИЕ Может начинать беседу, вступать в нее в подходящий момент и заканчивать беседу, хотя иногда эти действия характеризуются определенной неуклюжестью. Может принимать участие в беседе на знакомую тему, подтверждая свое понимание обсуждаемого, приглашая, других к участию и т. д.

СВЯЗНОСТЬ Может использовать ограниченное количество средств связи для соединения отдельных высказываний в единый текст. Вместе-с тем. в беседе в целом отмечаются отдельные «перескакивания» от темы к теме.

Устная речь студентов подвергалась экспертной оценке, выставленной преподавателями за выполнение различных видов заданий, направленных на анализ уровня владения^ иностранным языком в рамках таких компонентов коммуникативной компетенции, как лингвистическая, речевая и социокультурная.

Успешность освоения иностранного языка устанавливалась по следующей шкале: лингвистическая компетенция (грамматическая составляющая: осмысление — 5 балловработа по освоению — 5- практическое использование — 5- самостоятельное исправление ошибок — 5- итоговый балл — 20) — речевая и социокультурная компетенции (монологическая речь — 5- диалогическая речь — 5- особенности речевого поведения — 10- итоговый балл — 20)-, итоговый экзамен — 20- общее количество баллов — 100.

Исходя из результатов проведенных исследований на основе уровневой сертификации Европейской школы языковой компетенции и академической успеваемости в области освоения иностранного языка у нас появилась возможность подразделения всех испытуемых на две группы: более успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся: Результаты овладения иностранным языком испытуемых обеих групп представлены в таблице 1. Результативность освоения иностранного языка определялась при помощи анализа процесса освоения учебного материала, направленного на развитие навыков и умений в рамках лингвистической, речевой и социокультурной компетенций, оценки приобретенных навыков и умений, реализуемых в процессе устной речи, а также позитивных изменений объема и содержания устного высказывания. Анализ освоения грамматики (грамматическая составляющая лингвистической компетенции) проводился путем выставления оценки за выполнение заданий по осмыслению, освоению, практическому использованию и самостоятельному исправлению ошибок.

Показатель переменной осмысления (ориентировочной основы правильного употребления грамматических структур в речи) высчитывался на основании баллов, полученных за выполнение следующих заданий.

• Прослушайте объяснение и выполните задание по образцу.

• Объясните значение и употребление грамматической структуры в данных предложениях (текстах, ситуациях).

• Рассмотрите грамматические структуры и вычлените их. Объясните их формообразовательный признак.

• Сравните представленные в текстах грамматические конструкции, найдите и объясните их сходства.

• Сравните данные в текстах грамматические конструкции, найдите и объясните их различия. Объясните употребление временных, залоговых форм в тексте, диалоге, ситуации, предложениях.

• Рассмотрите грамматические структуры и объясните их употребление в тексте.

• Выберите логически правильную грамматическую структуру из приведенных в скобках, объясните, почему именно эта форма является правильной.

• Заполните пропуски в упражнении (тексте) правильными грамматическими конструкциями по заданию, объясните выбор.

• Допишите начало (конец) предложений, употребив необходимые грамматические конструкции, объясните их употребление.

• Найдите правильное месторасположение данных грамматических конструкций в тексте, объясните употребление.

• Составьте предложения, являющиеся отрицанием (подтверждением) представленных предложений. Объясните употребление грамматических форм.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В работе изучена специфика процесса усвоения иностранного языка, в соответствии с которой выделены две группы испытуемых: успешные и менее успешные в изучении иностранного языка учащиеся. Основанием подобного деления явилась результативность их учебной деятельности — успешности овладения иностранным языком. В исследовании проанализированы показатели результативности процесса обучения в области коммуникативной компетенции (лингвистическая, языковая, социокультурная) и дана психологическая характеристика устной речи учащихся.

Значимые различия были обнаружены в показателях переменных диалогической речи (речевая компетенция) и особенностях речевого поведения (социокультурная компетенция). Различия в значениях переменных грамматической составляющей лингвистической* компетенции (осмысление, освоение, практическое использование, самостоятельное исправление ошибок) оказались незначимыми. Отсутствие различий в значениях данных переменных объясняется тем, что в момент тестирования испытуемые находились на финальном этапе обучения (пороговый и пороговый продвинутый уровни), а различия по переменным лингвистической компетенции обычно наиболее ярко проявляются на начальном этапе, в момент формирования основных навыков овладения иностранным языком (формирование фонемного, морфемного, лексического и синтаксического уровней).

В ходе исследования была дана психологическая характеристика устной речи учащихся и характеристика их речевых действий. Результаты исследования показали, что учащимся менее успешной группы свойственна коммуникативная активность (инициативность в общении, легкость понимания и говорения, быстрота ответных реакций), замещение языковых средств коммуникации невербальными, непроизвольность, импульсивность, яркая эмоциональная окрашенность и меньший самоконтроль. Для речевых действий этих студентов типичны наличие синтаксических ошибок, трудность выполнения заданий в форме монолога, лаконичность высказываний, не содержащих подробных описаний.

Характерными чертами усвоения иностранного языка более успешными учащимися выступают: направленность внимания на языковую систему, невыразительность коммуникативных действий, более высокая успешность в овладении средствами иностранного языка по сравнению с овладением речевыми и коммуникативными навыками и умениями, медленное решение лингвистических задач, более высокое качество и большая оригинальность их решения. Деятельности обучающихся данного типа присущи произвольность, осторожность в принятии решений, высокий самоконтроль и произвольная саморегуляция. Особенности речевых действий студентов этой группы: употребление длинных фраз с использованием разнообразной лексики в монологических высказываниях, создание более осмысленных высказываний, включающих оценки и сопоставления, наличие подробных описаний в устных выступлениях.

Анализ психологических особенностей учебной деятельности позволил сделать выводы о влиянии общительности, проявляющейся в, процессе обучения иностранному языку, на результативность данного процесса.

Слабая степень выраженности общительности, наличие отрицательных эмоций, податливость личности внешним условиям и существование личностных трудностей в группе менее успешных учащихся отразились на качестве диалогической речи и особенностях речевого* поведения, играющих важную роль в формировании коммуникативной компетенции. Довольно высокие показатели переменных общественных целей, социоцентричности и интернальности группы успешных учащихся в совокупности с низкими показателями переменных аэнергичности, астеничности, экстернальности и личностных трудностей не оказали отрицательного влияния на показатели переменных диалогической речи и особенностей речевого поведения.

В исследовании осуществлен целостный анализ общительности как системного качества личности успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся на основе концепции многомерно-функционального строения базовых свойств личности. Описаны количественные различия, степень выраженности различных переменных общительности у названных категорий учащихся. Определено общее и специфическое в психологических проявлениях общительности данных испытуемых, раскрыто своеобразие трудностей реализации общительности, изложена программа многомерно-функционального рассмотрения общительности личности применительно к изучаемым нами группам испытуемых. Методика^ многомерно-функционального изучения общительности предполагает анализ мотивационно-смыслового и инструментально-стилевого аспектов.

Полученные в результате проведенного исследования данные позволяют заключить, что индивидуальные различия проявляются не только в степени выраженности различных переменных общительности, но и в способе их организации, то есть в психологической структуре.

Исследование содержит сравнительную характеристику психологической структуры общительности успешных и менее успешных в изучении иностранного языка учащихся, анализ особенностей корреляционной и факторной структур общительности у различных групп учащихся.

Автором даны количественные и качественные' характеристики общительности менее успешных и успешных в изучении иностранного языка учащихся. Для выявления различий в количественных показателях проведена статистическая оценка различий между средними данными общительности с помощью^{критерия} Стьюдента. Приведены психологические характеристики мотивационно-смыслового и регуляторно-динамического аспектов общительности менее успешных и успешных учащихся. В итоге дана целостная характеристика общительности личности (с помощью многомерно-функционального анализа) различных групп испытуемых.

Результаты проведенного теоретического анализа и эмпирического исследования послужили основой для следующих выводов автора.

1. Коммуникативная активность успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся имеет характерные особенности, обусловленные принадлежностью к одной из обозначенных групп. В процессе освоения иностранного языка менее успешным учащимся свойственна высокая коммуникативная активность, сопровождающаяся непроизвольностью, импульсивностью, яркой эмоциональной окрашенностью и меньшим самоконтролем. Более успешным учащимся наряду с высокой коммуникативной активностью присущи осторожность в принятии решений, высокий самоконтроль и произвольная саморегуляция.

2. Психологическая структура общительности в группах успешных и менее успешных в освоении иностранного языка учащихся имеет некоторые сходства, и-различия. Сходства проявляются в наличии-фактора трудностей в обеих группах, а различия — в разных способах достижения высокого уровня продуктивности общительности. Присутствие фактора трудностей, детерминировано значимыми весами аэнергических, астенических и экстернальных переменных в обеих группах. Высокий уровень продуктивности общительности в группе успешных учащихся достигается, за счет соответственных показателей эгоцентричности, осведомленности и интернальности, тогда как в группе менее успешных — благодаря, значениям переменных энергичности и стеничности.

3. Успешные учащиеся характеризуются более четкой психологической структурой общительности, менее успешные — более дифференцированной. Кросскорреляции регуляторно-динамических и мотивационно-смысловых переменных общительности данных групп учащихся демонстрируют активное взаимодействие динамического и продуктивного компонентов. В группе менее успешных учащихся эти взаимодействия выражены в меньшей степени. Мотивационно-смысловые переменные практически не подвержены влиянию стенических эмоций у более успешных учащихся и подвержены их влиянию в группе менее успешных испытуемых. Переменная интернальности регуляторно-волевого компонента у успешных учащихся усиливает стремление к самоактуализации личности, способствует оптимальной адаптации в коллективе, стремлению раскрыть свои возможности и способности. У менее успешных учащихся переменная личностных трудностей находится в обратной зависимости от составляющих продуктивного компонента. У более успешных подобные кросскорреляции оказались незначимыми.

4. Успешность процесса реализации общительности испытуемых обеих групп обусловливается высокими показателями переменных общественно значимых целей, социоцентричности и интернальности, хотя значения переменных в группе менее успешных учащихся немного превышают соответственные значения противоположенной группы. В то же время у группы менее успешных учащихся более высокие показатели переменных аэнергичности, астеничности, экстернальности, личных и операциональных трудностей, что существенно затрудняет процесс реализации общительности, оставляя явное преимущество за успешной группой. В группе^ успешных учащихся показатели обозначенных переменных выражены незначительно. Качественный анализ обозначил преимущественное наличие операциональных и личностных трудностей в реализации общительности у менее успешных учащихся по сравнению с успешными.

5. Детальный анализ статистической оценки различий по переменным общительности и результативности способствовал установлению взаимосвязи психологических особенностей и специфики структуры общительности с успешностью процесса освоения иностранного языка. Низкие показатели переменной диалогической речи менее успешных учащихся продиктованы высокими показателями переменных аэнергичности, астеничности, экстернальности и личностных трудностей. Проблемы, вызванные наличием слабой степени выраженности общительности, отрицательных эмоций, податливости личности внешним условиям и существованием личностных трудностей, отражаются на качестве диалогической речи обучающихся, имеющей большое значение в формировании коммуникативной компетенции. Средние показатели переменных общественных целей, социоцентричности и интернальности группы успешных учащихся в совокупности с низкими показателями переменных аэнергичности, астеничности, экстернальности и личностных трудностей не оказали отрицательного влияния на показатели переменной диалогической речи. Различия в значениях переменных грамматической составляющей незначимые, что объясняется хорошим уровнем владения испытуемыми иностранным языком. На продвинутых этапах обучения грамматические различия становятся менее ощутимыми в связи с тем, что представители успешной и менее успешной групп уже успевают овладеть не только достаточным! запасом'теоретических знаний в области грамматики, необходимых в процессе устной коммуникации, но и навыками их применения в устной речи.

6. Наиболее полная реализация способностей’обеих групп в области освоения иностранного языка возможна при условии: правильного < подбора методов обучения, учитывающих индивидуальные особенности коммуникативной активности обучающихся и не противоречащих их способам реализации общительностисвоевременной коррекции выбранных учащимися способов овладения иностранным языком, обусловленных психологическими особенностями их личностных свойств.

7. Даны рекомендации по практическому использованию результатов исследования в деятельности психологов и педагогов, работающих со слушателями, изучающими иностранные языки.

Слабая степень выраженности общительности, отрицательные эмоции, податливость личности внешним условиям и существование личностных трудностей в группе менее успешных учащихся отражаются на качестве диалогической речи, играющей важную роль в формировании коммуникативной компетенции. Для устранения данного недостатка необходимо проводить коррекционную работу, направленную на устранение поверхностного участия в реализации общительности. Особое внимание надо обратить на гармонизацию показателей переменных аэнергичности, астеничности, экстернальностии личностных трудностей, что, безусловно, нейтрализует негативные моменты в процессе коммуникации на иностранном языке.

В группе более успешных учащихся нужно осуществлять коррекционную работу по повышению мотивации процесса обучения иностранному языку, которая будет способствовать увеличению показателей, переменных социоцентричности, общественных целей и интернальности. Это приведет к более активному участию представителей данной группы в процессе иноязычной коммуникации.

Снять психологические разногласия" между студентами с различным уровнем успеваемости и скорректировать процесс освоения иностранного языка можно при помощи правильной организации учебного процесса и подбора методов, обучения, соответствующих индивидуальным особенностям-их коммуникативной активности, в процессе освоения иностранного языка. Для группы успешных студентов, характеризующейся осторожностью в принятии решений, высоким самоконтролем и произвольной саморегуляцией, могут быть рекомендованы традиционные методы обучения, позволяющие учащимся проявить склонности к аналитическому овладению языком. Интенсивные методы обучения более приемлемы для представителей менее успешной группы, так как помогают им усваивать языковые средства в процессе коммуникации, что не противоречит их импульсивности, непроизвольности, меньшему самоконтролю в процессе общения и способам реализации общительности, осуществляемым за счет мотивационного компонента.

В процессе обучения иностранному языку методистам и преподавателям практики речи можно рекомендовать использовать способности и склонности учащихся с различной психологической структурой общительности, максимально корректно соотнося их с различными приемами освоения иностранного языка. Следует комбинировать различные методы обучения в рамках одного урока, опираясь на разные группы студентов: в случае преимущественного преобладания традиционных методов — на успешную группу студентовпри доминировании коммуникативных методов — на менее успешную. Приемы интенсивного обучения могут быть задействованы для представителей обеих групп испытуемых с целью преодоления перехода от усвоения иностранного языка к его практическому применению и организации коммуникативной деятельности на иностранном языке во время занятия.

В целях оказания помощи студентам в преодолении психологического барьера в общении на иностранном языке, своевременно осуществляя психологическую коррекцию процесса обучения иностранному языку, необходимо:

• корректно включать менее коммуникабельных студентов в процесс общения, не ограничиваясь общением только с наиболее коммуникабельными студентами;

• предусматривать задания, развивающие одновременно как коммуникативные, так и лингвистические, аналитические и логические способности учащихся;

• умело корректировать направление процесса обучения, предупреждая или снимая языковые трудности.