Логико-дидактические основы формирования у учащихся общеучебных умений и навыков

исследования.

Актуальность исследования. В эпоху информатизации, интеграции и технологизации экономики, науки, образования и производства резко возрастает значение универсальных способов деятельности. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указывается: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Овладение общими умениями, навыками, способами деятельности как существенными элементами культуры является необходимым условием развития и социализации школьников».

К мысли о необходимости формировать универсальные умения уже в 1 школе учёные и практики пришли давно, поскольку школа не может дать ученику знаний на всю жизнь, но может научить мыслить (Э.В.Ильенков) и, обеспечивать наиболее общие способы деятельности, так как общеучебные умения являются тем результатом обучения, от которого зависит успешность дальнейшего образования человека и умение решать жизненно важные проблемы (Ю.К.Бабанский, О. Е. Лебедев, Н. Ф. Талызина и др.).

Внимание к общеучебным умениям на современном этапе возросло в связи с проблематикой единого государственного экзамена, а в целом — с проблемой сохранения и обеспечения хорошего, конкурентоспособного российского образования. Однако по данным ежегодно проводимых международных исследований образовательных достижений учащихся (PISA) результаты российских школьников оставляют желать лучшего. По данным раунда 2006 года, работы российских учащихся занимают по естествознанию 24-е место, по математике 29 место и по чтению 32. Российские педагоги, в частности А. Г. Каспржак, объясняют это положение отсутствием в практике обучения российских учащихся заданий, в которых интегрированы знания из различных предметов, выполнение которых требует применения общеучебных умений и навыков.

Анализ генезиса проблемы формирования общеучебных умений в теории и практике образования и обучения (п. 1.1.) показывает, что интерес учёных и учителей к этой проблеме активизировался и в связи с необходимостью обучения учащихся проектной и исследовательской деятельности, что требует освоения учащимися общеучебных умений, с овладением которыми по-прежнему справедливо связывают общее и, в первую очередь, интеллектуальное развитие учащихся, поскольку конструирование проектов и проведение исследований завершается целостным продуктом — проектом и его презентацией, включающей описание, объяснение и предсказание, — то есть опирается на функции научного знания, системность знаний учащихся, их коммуникативную культуру.

Анализ исследований (Ю.К.Бабанский, Н. А. Лошкарёва, В. Н. Максимова, В. Ф. Паламарчук, Н. Ф. Талызина, И. Э. Унт и др.), посвященных данной проблематике, показал некоторые «узкие» места в решении этой проблемы, требующие дальнейшей проработки вопроса:

— так, указания на принадлежность общеучебных умений и навыков к содержанию образования не обосновываются с позиции теории содержания образования, — хотя И. Я. Лернером выделена их совокупность, однако им не ставилась задача специального исследования этих умений в русле теории;

— общеучебные умения рассматриваются как дидактически рядоположенные в учебной деятельности и относительно друг друга, в то время как их функции в структуре деятельности различны и образуют взаимосвязанную функционально неоднородную систему (Л.М.Перминова);

— понимание содержания образования как «системы образовательных компе-тентностей, представляющих собой комплексную процедуру» (С.Г. Во-ровщиков), не представляется убедительным в силу недостаточной разработанности компетентностного подхода, ибо «набор таких компетентно-стей применительно к нашей школе находится пока в стадии разработки» (В.В.Краевский), и «сводить» содержание образования к системе или набору компетентностей неправомерно, поскольку отбор содержания образования осуществляется из иных источников;

— не определено теоретически место общеучебных умений и навыков в содержании образования и функциональное соотношение общеучебных умений и предметного компонента в ключевых компетенциях;

— изучение проблемы осуществлялось в рамках дидактического и методического контекстов, при этом не раскрывалась специфика учебных заданий для формирования общеучебных умений и навыков;

— в дидактике исследован вопрос о формировании системности знаний как «качества некоторой их совокупности, характеризующего в сознании ученика наличие структурных связей, адекватных связям между знаниями внутри научной теории» (Л.Я.Зорина), однако при этом не обращалось внимание на необходимость владения их познавательными функциями.

В современной ситуации развития образования сложились противоречия, разрешение которых связано с общеучебными умениями:

— противоречие между ускорением нарастания информации и необходимостью её технологически грамотной обработки и систематизации;

— противоречие между логическим и дидактическим в учебниках и в практике обучения (Т.Ю.Мартемьянова), что затрудняет обучение общеучебным умениям как адаптивным, в осуществлении которых имеет место взаимосвязь биологического, психического и социального (Л.С.ВыготскийЖ.ПиажеК.К.Платонов);

— между подходами к формированию общеучебных умений и навыков, существующими в методиках преподавания различных дисциплин, и требованиями дидактики и логики в работе с содержанием образования.

Таким образом, проблема фокусирует противоречия, обусловленные:

• недостаточной разработанностью теоретической. стороны вопроса об общеучебных умениях и навыках;

• недостаточностью использования общенаучной методологии (знания из логики о познавательных функциях научного знания, в частности) в формировании общеучебных умений и навыков, и потому.

• неразработанностью способа включения знания из логики в дидактически организованное содержание (учебный материал — тексты, задания), — всё это не только затрудняет формирование общеучебных умений и навыков у учащихся, но препятствует решению других проблем обучения, например, точному, ясному, доказательному и последовательному обучению школьников ключевым компетентностям.

Сущность проблемы исследования состоит в том, что для формирования общеучебных умений и навыков как универсальных в познавательной и практической деятельности необходимо применить инструментарий, интегрирую- < щий знание из логики и дидактики (логико-дидактический подход), что позволит учителю и учащимся успешно решать задачи социального, общеобразовательного и личностного характера в условиях стандартизации образования.

Поэтому цель исследования состоит в определении логико-дидактических основ формирования общеучебных умений и навыков в теории и практике обучения.

Объект исследования: общеучебные умения и навыки.

Предмет исследования: формирование общеучебных умений и навыков на основе логико-дидактического подхода.

Опираясь на идею Ж. Пиаже о том, что «интеллект с его логическими операциями, обеспечивающими устойчивое и вместе с тем подвижное равновесие между универсумом и мышлением, продолжает и завершает совокупность адаптивных процессов», мысль Л. Я. Зориной о том, что «методологическое знание есть условие реализации принципа сознательности в обучении, поскольку обеспечивается реализация двух критериев сознательно усвоенных знаний: применение знаний к решению задач и осознанность самих процессов умственной деятельности», рассуждения Л. М. Перминовой о функциональной нерядоположенности общеучебных умений в деятельности человека, их универсальной технологичности в обучении учащихся научному методу, мы выдвигаем гипотезуформирование у учащихся общеучебных умений и навыков будет эффективным, если использовать логико-дидактический подход в совокупности его уровней: социального, дидактического, технологического, личностного.

Социальный уровень предполагает определение места общеучебных умений в содержании социального опытана этом уровне предполагается включение в содержание целей обучения — овладение функциями научного знания и' его системной структурой как предпосылкой к формированию системности знаний учащихся, характеризующей их качестводидактический уровень предполагает представление общеучебных умений и навыков как: а) компонента содержания образования, конкретным выражением которого являются учебные тексты и задания, б) функционально неоднородную систему, адекватную структуре деятельности, характеризующуюся инструмен-тальностью и рефлексивностьюв) как компонента учебно-познавательной деятельноститехнологический уровень предполагает разработку программы формирования общеучебных умений и навыков, реализация которой должна соответствовать психолого-педагогическому циклу усвоения содержания в образовательном процессе, и технологической карты (для учителя). Личностный уровень сформированности общеучебных умений и навыков является интегративным результатом в виде овладения ключевыми компетенциями, в которых общеучебные умения являются базово-инвариантным, надпредметным элементом, а предметные знания, умения, навыки, способы деятельности — вариативным элементом компетенций.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы с позиций логико-дидактического подхода в философской, педагогической, психологической литературе и определить принадлежность общеучебных умений и навыков содержанию социального опыта как источника формирования содержания образования.

2. Определить место общеучебных умений в содержании образования в контексте дидактических теорий (культурологической, инвариантно-деятельностной, бинарно-интегративной) и специфику учебных заданий для их формирования.

3. Определить функциональное соотношение общеучебных и пред.

— и метных умений в ключевых компетенциях.

4. Доказать принадлежность общеучебных умений и навыков как функционально неоднородной системы в познавательной деятельности.

5. Определить логико-дидактические ориентиры формирования общеучебных умений и навыков, разработать программу и технологическую карту их формирования на основе логико-дидактического подхода и экспериментально проверить её в учебном процессе.

6. Разработать научно-методические рекомендации по формированию у учащихся общеучебных умений на основе логико-дидактического подхода (на примере построения системы работы учителя).

Методология исследования отражает философский, общенаучный и конкретно-научный уровни, включая технико-технологические процедуры (методику и технику исследования).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: диалектикатеория познаниясистемный подходкультурно-историческая теория развития личностиинтегративный и логико-дидактический подходытеории содержания образованияпсихологическая теория деятельности и принцип субъектатеория обучения, а также:

— философские и логико-научные идеи информационной цивилизации о решающей роли информатизации всех сфер жизни человечества и необходимости овладения высокотехнологичными и универсальными средствами обработки информации (Р.Ф.Абдеев, А. И. Берг, В. В. Карташов и др.);

— диалектика общего, конкретного и частного (Б.М.Кедров, П. В. Копнин, В. С. Степин, Ф. Энгельс и др.);

— учение о системной и интегративной деятельности мозга (П.К.Анохин, Н. П. Бехтерева, Ю. А. Самарин, А. А. Ухтомский и др.);

— учение о культурно-исторической и рефлексивно-деятельностной детерминанте развития личности (Б.Г.Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Леонтьев, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Б. М. Теплов, И. СЛкиманская и др.);

— педагогические концепции гуманизации и гуманитаризации образования и методология целостного педагогического процесса как развивающего (Ю.К.Бабанский, М. В. Богуславский, В. К. Буряк, А. Я. Данилюк, П. Ф. Каптерев, В. А. Мясников, В. А. Сластёнин, Е. Н. Селиверстова, !v К. Д. Ушинский, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.);

— фундаментальные работы сотрудников лаборатории дидактики о содержании образования и процессе обучения (Ю.Б.Алиев, И. К. Журавлев, Л. Я. Зорина, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, И. М. Осмоловская, М. Н. Скаткин, B.C. Цетлин и др.);

— исследования в области современной педагогической проблематики: о компетентностном подходе, индивидуализации и дифференциации в обучении (Е.О.Иванова, Т. М. Ковалёва, О. Е. Лебедев, И. М. Осмоловская, И. П. Товпинец, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.);

— логико-дидактический подход (Б.П.Бархаев, Э. В. Ильенков, П. В. Копнин, Т. Ю. Мартемьянова, Л. М. Перминова, Н. И. Яковлева и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, обобщение и синтез результатов анализаанализ учебников, учебных пособий и образовательных стандартовсоциологические методы (анкетирование, беседа, наблюдение) — моделированиетестированиеопытно-экспериментальная работамониторингобобщение практического опыта учителей образовательных учреждений.

Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ гимназия № 1504 г. Москвы, ГОУ школа № 1328 (с углубленным изучением предметов) г. Москвы (лицей № 1598).

Научная новизна исследования состоит в следующем.

Разработаны логико-дидактические основы формирования общеучебных умений и навыков, а именно:

— доказана функциональная неоднородность общеучебных умений в структуре деятельности как средства, фокусирующего социальное, общеобразовательное и индивидуально-личностное в деятельности человека: организационные умения являются базовыми, информационные умения выполняют ориентировочную функцию, интеллектуальные умения — технологи-. ческую функцию, коммуникативные умения являются показательными в отношении всех групп общеучебных умений;

— обоснован и описан механизм интеграции логико-научного, дидактического и предметного знания, с учетом которого разработаны логико-дидактические основы формирования общеучебных умений — функционально неоднородной универсальной системы, 1) имеющей место в содержании социокультурного опыта, 2) являющейся полноценным компонентом содержания образования, конкретным выражением которого служат учебные тексты и задания, и 3) компонентом учения школьников;

— определено функциональное соотношение общеучебных (надпредметных) умений и предметного содержания в ключевых компетенциях;

— обоснованы и разработаны требования к заданиям для формирования общеучебных умений и навыков, учитывающие: а) функциональное соотношение предметного и надпредметного компонентов в ключевых компетенциях и б) необходимость рефлексии предметного и надпредметного содержания в процессе выполнения заданий, — при полноте психолого-педагогического цикла усвоения знаний — от восприятия до рефлексии.

Теоретическое значение исследования состоит в обогащении теории содержания образования и компетентностного подхода разработкой логико-дидактических основ формирования общеучебных умений как функционально неоднородной системы, фокусирующей социальное, общеобразовательное и индивидуально-личностное в деятельности человекаопределением дидактического механизма адаптации логико-научного знания применительно к условиям образовательного процессаопределением функционального соотношения общеучебных умений как надпредметных и предметного компонента в содержании ключевых компетенций, а также в развитии дидактических основ формирования системности знания у старшеклассников, разработанных ЛЯ.Зориной.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации:

— модульно-блочной программы формирования общеучебных умений на основе логико-дидактического подходав определении требований к учебным заданиям для этой цели;

— системы работы учителя и научно-методических рекомендаций по формированию у учащихся общеучебных умений и навыков в учебном процессе;

— программы обучающего семинара для учителей «Формирование общеучебных умений и навыков у учащихся: логико-дидактический подход»;

— технологической карты формирования общеучебных умений во взаимосвязи ценностно-целевой, конкретно-дидактической и частно-дидактической характеристик как отражающих взаимосвязь социального, общеобразовательного и предметного в учебном процессе.

Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов диссертационного исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные идеи, принципы, теориивыбором комплекса методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам исследованиярепрезентативностью выборки данных эксперимента, внедрением результатов в деятельность образовательных учреждений (ГОУ гимназия № 1512, ГОУ гимназия № 1530 («Школа Ломоносова»), ГОУ СОШ № 1026 (гимназия № 1591), действенностью результатов внедрения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Общеучебные умения и навыки являются универсальными в человеческой деятельности, поскольку характеризуются единством внешнего (социального) и внутреннего (индивидуального), взаимосвязью объективного и субъективного/субъектного, так как 1) входят в состав социокультурного опыта, являясь компонентом предпосылочных оснований формирования содержания образования, 2) являются компонентом содержания образования на всех уровнях его представления, 3) компонентом учебно-познавательной деятельности.. >

2. Общеучебные умения представляют собой функционально неоднородную систему, в которой:

— организационные умения соотносятся с целостной структурой деятельности в её границах «цель — результат», выполняют рефлексивную функцию и потому являются базовыми;

— информационные умения, содержанием которых является Знак, выполняют ориентировочную функцию в структуре деятельности;

— интеллектуальные умения, содержанием которых являются операции и действия (отношение между Знаками), реализуются как собственно технологические;

— коммуникативные умения выполняют показательную функцию в отношении деятельности и всех общеучебных умений.

Субъектный (личностный) характер общеучебных умений и навыков проявляется через призму ключевых компетенций, в которых общеучебные умения и навыки являются инвариантным (надпредметным, устойчивым) элементом, в то время как предметные знания, умения, навыки, способы деятельности являются их вариативным элементом.

3. Логико-дидактическими ориентирами формирования общеучебных умений являются: 1) методологические характеристики научного знания: а) его функции, для овладения которыми необходимы специальная программа, учитывающая функциональную неоднородность и надпредметность общеучебных умений, и технологическая картаб) структура научного знания, высшей формой развития которого является научная теория как предпосылка f к формированию системности знаний — их интегрального качества- 2) сис- ' темность знаний как «качество некоторой совокупности знаний, которое характеризует наличие в сознании ученика структурных связей, адекватных — связям между знаниями внутри научной теории» (Л.Я.Зорина).

4. Педагогическая адаптация логико-научного знания осуществляется, с помощью фиксации его (явно или опосредованно) в дидактически организованном содержании — учебных текстах, заданиях, специальных гипертекстовых средствах, например, в структурно-логических схемах. Специфика формирования общеучебных умений на основе логико-дидактического подхода заключается в использовании лексических структур к описанию, объяснению и предсказанию как опорных в учебную деятельность субъекта. На этом уровне происходит интеграция логико-научного, дидактического и предметного знания.

4.1. Совокупность учебных заданий для формирования общеучебных умений должна предусматривать структурную полноту состава содержания образования, содержать вопросы, отражающие функции научного знания, включать общенаучную и предметную терминологию. Выполнение учебных заданий должно предусматривать: а) рефлексию предметного компонента и б) рефлексию методологического, надпредметного компонента задания, то есть общеучебных умений, имевших место в процессе выполнения задания.

5. Система работы учителя по формированию общеучебных умений должна опираться на программу и технологическую карту, учитывающие:

— социальный, педагогический аспект в единстве организационно-педагогической и предметной/дидактико-методической сторон деятельности и личностный аспект в их взаимосвязи в процессе изучения предмета;

— логико-дидактические ориентиры их формирования;

— соответствие психолого-педагогическому циклу усвоения знаний в образовательном процессе — от восприятия знаний до рефлексии всей деятельности по их усвоению.

Апробация концептуальных идей и внедрение результатов осуществлялись: в ходе семинаров с учителями и представителями школьной администрации в ОМЦ Восточного окружного управления образованием г. Москвы (2005;2007г.г.), в образовательных учреждениях ВОУО (гимназиях №№ 1512, 1530, 1591), на международной конференции в Институте теории и истории педагогики РАО «Дидактика современного учебного предмета» (октябрь, 2006 г.), на заседаниях лаборатории ИТИП РАО (2007/2008 г. г.), на Всероссийском конкурсе на лучший урок (18 ноября 2008 г.), а также отражены в публикациях в журналах «Инновации в образовании» (2008), «Педагогика» (2009), «Образование и общество» (2009) и др., в процессе чтения лекций слушателям курсов повышения квалификации в Московском институте открытого образования (кафедра управления развитием образовательных систем 2006,2007 г.г.).

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Выводы.

Применение логико-дидактического подхода позволяет убедиться в том, что общеучебные умения фокусируют в себе социальное (как общее), общеобразовательное и индивидуально-личностное в деятельности. человека, т. е. имеют всеобщее значение. Общее (специальное) выражено в ключевых компетенциях, осваиваемых в школев состав их входят общеучебные умения, имеющие место в содержании компетенций, в которых имеется вариативность как специфика их представления в различных учебных предметах. Из Таблицы 1 явствует и функциональная структура учебных компетенций (функциональное соотношение предметного и надпредметного компонентов): надпредметный компонент (общеучебные умения) является базисом, инвариантом в содержании и структуре компетенцийпредметный компонент является их вариативной частью.

Логико-дидактическими основаниями формирования общеучебных умений являются: надпредметный характер логики и дидактики, обеспечивающий возможность интеграции логико-научного и дидактического знания на основе фиксации логико-научного знания в дидактически организованном содержании в отношении педагогических целей как его педагогическая адаптация, необходимость которой обусловлена соблюдением принципов научности, систематичности и доступности в обученииструктура и функции научного знания, описываемые с помощью лексических структур (ключевых слов), раскрывающих суть функций научного знания, с помощью которых осуществляется фиксация логико-научного знания в дидактически организованном содержании (учебных текстах, учебных заданиях, гиперсредствах, в содержании ключевых компетенций) — функциональная неоднородность общеучебных умений и навыков в структуре деятельностизакономерный, системный и деятельностный характер обучения (Ю.К. Бабанский, М. А. Данилов, И .Я. Лернер).

Логико-дидактическими ориентирами формирования общеучебных умений и навыков являются: 1) методологические характеристики научного знания — его структура и функции, 2) функциональная неоднородность общеучебных умений в структуре деятельности, 3) системность знаний учащихся как их качество, 4) целостность психолого-педагогического цикла усвоения содержания образования. Этому может служить специально разработанная программа (п. 2.2.2) (Приложение 2).

Высокая степень интеграции логического и дидактического содержания в процессе формирования общеучебных умений позволяет использовать принцип (эффект) резонанса в образовательном процессе как взаимное усиление средств, участвующих в нём, путём включения лексических структур (что, где. почему и др.) — как опорных, раскрывающих функции научного знания, в учебную деятельность субъекта, направленную на освоение общеучебных умений и навыков. Эффект дидактического резонанса заключается в том, что, обучая учащихся общеучебным умениям на основе логикодидактического подхода, удаётся обучать их и функциям научного знания, и предметному содержанию целенаправленно, то есть одновременно — общему, всеобщему и конкретному.

Сказанное означает, что:

1) универсальный, инвариантный характер (и смысл) общеучебных умений обращает наше внимание на их место в содержании учебника, в учебном материалепри этом обучение общеучебным умениям должно соотноситься с технологическими элементами конструирования учебника, осуществлённого с позиций логико-дидактического подхода (Т.Ю.Мартемьянова);

2) поскольку общеучебные умения являются инвариантной составляющей в содержании учебного материала, то и обучение им должно опираться на такие дидактико-методические материалы, включённые в систему работы учителя, которые бы учитывали технологию конструирования инвариантной части учебника, усиливая его дидактические функции для ученика (п. 2.4.);

3) закономерность о рефлексивном характере усвоения содержания в общеобразовательном процессе [130] позволяет предположить необходимость рефлексии предметной и надпредметной составляющих учебных заданий дифференцированно, — в процессе формирования общеучебных умений.

Проверка этих предположений имела место в экспериментальной части исследования.

§ 2:2 Программа формирования общеучебных умений и навыков.

2.2.1. Цель и методика эксперимента, его критерии и показатели.

Логика экспериментальной работы по формированию у учащихся общеучебных умений и навыков на основе логико-дидактического подхода строилась в соответствии с логикой научного эксперимента, которая включает постановку цели эксперимента, описание методики его проведения, фиксацию результатов, их интерпретацию и формулирование выводов. (Л.Я. Зорина) Двусторонний характер процесса обучения, усиление личностного фактора в образовательном процессе необходимым образом требует осуществления системной обратной связи, чему и служит педагогический мониторинг.

Замысел практической части исследования продиктован следующим.

1.Поскольку общеучебные умения являются универсальными в деятельности, их формирование должно обеспечить: 1) все уровни самореализации человека: социальный, профессиональный, личностный, — и поддаваться определению социально значимыми критериями — функциональной грамотностью и социальной компетентностью, основанными на владении ключевыми компетенциями.

2. В процессе формирования общеучебных умений научить учащихся: а) ключевым компетенциям как интегрирующим предметное и надпредмет-ное содержание), б) средству овладения функциями научного знания — в итоге — научным методом, в) дифференцированной рефлексии предметного и надпредметного компонентов учебных заданий, — последние должны включать общенаучную и специальную лексику.

3. В формировании общеучебных умений возможно сочетание путей: как вскрывающих резервы традиционного в этой работе, так и новых.

Формирование общеучебных умений и навыков на основе логико-дидактического подхода предполагает описание и реализацию следующих уровней: социального, дидактического, технологического и личностного. В составлении вспомогательных методических материалов осуществлялась опора на результаты исследования [102- 132]. о технологии конструирования школьного учебника.

Цель опытно-экспериментальной работы состояла в проверке предположения, о том, что формирование у учащихся общеучебных умений и навыков будет эффективным, если применить логико-дидактический подход, обучая учащихся структуре и функциям научного знания, при этом: а) рассматривать общеучебные умения и навыки как компонент содержания образования и функционально-неоднородную систему, б) включать логические структуры (ключевые слова что, где, когда и др. — описательного, объяснительного и предсказательного характера) как опорные к освоению функций научного знания и в) как технологию овладения функциями научного знания — описательной, объяснительной, предсказательной — и учебными компетенциями, г) соотнося условия «а, б, в» с психолого-педагогическим циклом усвоения знаний в образовательном процессе: восприятие — осмысление и пониманиезапоминание — закрепление — применение — обобщение — систематизация — рефлексия. При этом на этапах «восприятие — осмысление, понимание — запоминание» необходимо обеспечить полноту описательной функции в процессе усвоения знанийна этапах «закрепление — применение — систематизация» — доминанту объяснительной функции при полноте описанияна этапах «обобщение — систематизация — рефлексия» — использовать все функции научного знания. На этом этапе происходит интеграция логико-научного (общенаучного), дидактического и предметного знания. Работа по формированию общеучебных умений служила и формированию системности знаний, чему служили апробированные практикой логико-дидактические опоры — структурно-логические схемы, разработанные Л. Я. Зориной, А. В. Усовой и другими учеными (Приложение 3).

В своё время была доказана Л. М. Перминовой возможность формирования системности знаний у учащихся, начиная с 7-го класса. Поэтому период обучения до этого времени можно рассматривать как предпосылочный и осуществлять обучение общеучебным умениям и навыкам в более ранних классах, не исключая начальной школы. Однако учитывая специфику обучения в начальной школе как самостоятельной ступени школьного образовательного процесса, мы в качестве экспериментальных классов выбрали основную и старшую ступени школы, в том числе гимназию, поскольку к настоящему времени отсутствуют гимназические учебные программы, а скорректированные учебные программы для общеобразовательной школы не предусматривают системной и систематической работы по формированию у учащихся общеучебных умений и навыков.

Опираясь на данные исследований Л. Я. Зориной, Л. М. Перминовой о том, что для формирования системности знаний у учащихся должен быть сформирован некоторый объём неформально усвоенных знаний, мы рассматриваем обучение учащихся 5−6 классов общеучебным умениям и навыкам как предпосылочный, обосновывая этот аспект эксперимента с позиций развивающей функции обучения. В контексте реализации этой важнейшей дидактической функции обучения ученик доказывает свою субъектность тремя видами/уровнями учебно-познавательного опыта: 1) опытом усвоения знаний (ученик как субъект отдельных познавательных действий) — 2) опытом осуществления целостной познавательной деятельности (ученик как субъект целостной познавательной деятельности) — 3) личностным опытом эмоционально — ценностного отношения к действительности (ученик как субъект отношений в познании) (143). Учитывая, что общеучебные умения и навыки являются компонентом всех элементов состава содержания (п. 1.1, 1.2), правомерным является вывод о том, что именно общеучебные умения обеспечивают связь всех составляющих внутри каждого из элементов состава содержания и характеризуют в каждом из трёх видов субъектного опыта уровень, выраженный способностью ученика применять общеучебные умения и навыки из конкретной группы общеучебных умений и навыков, в различных видах деятельности и на различных уровнях познавательной самостоятельности: репродуктивном, требующем стандартного мышления, эвристическом, исследовательском. Эти уровни соотносятся с такими социально-актуальными и личностно значимыми умениями, как умения функциональной грамотности, проектирование, исследовательская деятельность, — которые, в свою очередь, могут быть охарактеризованы как деятельность: 1) не требующая преобразования объектов (функциональная грамотность) и 2) связанная с мысленным преобразованием объектов, умением решать теоретические проблемы (компетентность — С. Г. Воровщиков, О. Е. Лебедев, А. П. Тряпицына и др.). В нашем исследовании уровень функциональной грамотности (умение решать стандартные жизненные задачи) целесообразно рассматривать как базовыйуровень компетентности как продвинутый в овладении ключевыми компетенциями и общеучебными умениями и навыками. Поэтому этап предвари-тельного/досистемного овладения общеучебными умениями и навыками соответствует первому — низшему — уровню субъектности ученика в познании, соотносимому с опытом усвоения знаний, когда ученик является субъектом отдельных познавательных действий в рамках систематических знаний, но пока ещё не системных. Следовательно, обучение учащихся 5−6 классов общеучебным умениям и навыкам на основе логико-дидактического подхода мы рассматриваем как важнейшую предпосылку для его полноценной реализации в основной и старшей школе, начиная с 7-го класса.

Методика эксперимента включала разработку модульной программы формирования общеучебных умений и навыков, включение её в систему работы учителя в соответствии с целостным психолого-педагогическим циклом усвоения знаний в образовательном процессе, соотносимым с составом содержания образования и функциями научного знания.

Особенностью методики формирования общеучебных умений и навыков и их включения в учебно-познавательную деятельность учащихся был учёт функциональной нерядоположенности общеучебных умений и навыков: взаимосвязь всех общеучебных умений и навыков при базовой/матричной функции организационных умений, взаимной «сцепленности» информационных и интеллектуальных умений, каждые из которых выходили на первый план в зависимости от той функции научного знания, которая осваивалась в процессе использования общеучебных умений: 1) в случае доминанты описания над объяснением более значимы информационные умения как ориентировочные (сцепление «информационные — интеллектуальные умения») — 2) в случае доминанты объяснения более значимыми оказываются интеллектуальные умения как инструментальные, «технологические» (сцепление «интеллектуальные — информационные умения»). Во всех случаях показательными выступали коммуникативные умения, свидетельствующие об уровне сформированности: 1) организационных умений, 2) информационных умений, показателем которых является системность знаний, 3) интеллектуальных умений, показателем которых служит сформированное умение использовать функции научного знания, при обобщённых логических критериях — ясность, точность, последовательность, доказательность, которые в педагогическом исследовании и процессе должны быть представлены в педагогически адаптированном виде: точность, ясность, последовательность, доказательность [102- 127]. Обобщённым показателем служил рассказ (устный или письменный ответ), удовлетворяющий логико-дидактическим критериям точности, ясности, последовательности и доказательности (поскольку о ясности мысли мы судим по точности употребления слов — понятий и терминов), в котором отражены инвариантные структурные элементы описания видов научного знания, имеющие место в дидактике и методиках преподавания отдельных дисциплин. Также функцию показателя овладения общеучебными умениями и навыками выполняли учебные задания, в том числе и специально разработанные для целей исследования (Приложёние 5). В последнее время в связи с тенденцией к использованию укрупнённых информационных дидактических единиц более выражена тенденция к применению дидактических гипертекстовых включений и вспомогательно-логических средств. Наиболее распространённые из них в практике школьного обучения приводятся в модульной программе формирования общеучебных умений и навыков (п. 2.1.2. и в Приложении 3). Определённую роль играли проектная и исследовательская деятельность учащихся, также свидетельствующие об овладении учащимися общеучебными умениями, структурой и функциями научного знания (надпредметным логико-дидактическим знанием).

Программа формирования общих учебных умений может быть использована целостно, фрагментарно, в комбинациях умений, и стать программой школьного уровня, либо отдельных ступеней школьного образования. Нет смысла говорить о возрастном подходе к ее реализации, поскольку «деятельность ученика за школьной партой и ученого одна и та же: отличие их состоит в степени, а не в роде» (Дж.Брунер) [26, с. 15]. Речь идет о том, что законы психики мало изменяются с возрастом людей. Доступность программы обеспечивается собственно содержанием учебного материала и способом его предъявления учителем, включая и организацию учащихся. Экспериментальная работа включала диагностический и обучающий этапы, а модульная программа применялась вариативно: консультативный вариант, погружение (двухдневный семинар), обучение в условиях годичного семинара (72 ч.) (Приложение 4), а также как адаптированный элективный курс для учащихся.

Составной частью методики формирования у учащихся общеучебных умений на основе логико-дидактического подхода являлась работа, связанная с отбором и конструированием заданий, которые должны иметь определенную специфику, поскольку учебное задание есть цель, достигаемая определёнными средствами в определённых условиях (C.JI. Рубинштейн). Во-первых, задания, предлагаемые для этой цели, не всегда являются именно заданиями: зачастую они представляют собой лишь его часть. Так, задание, как показывают дидактические и психологические исследования, всегда содержит: 1) указание на конкретное действие, как это, например, имеет место в образовательных стандартах (найти., определить, сопоставить и т. д.) и 2) вопрос, требующий ответа. Однако те задания, которые предлагаются для формирования общеучебных умений и навыков или для их проверки, зачастую содержат только вопрос без указания на те действия или деятельность, которые должны быть выполнены, — и таким образом, не являются заданиями в строгом смысле этого слова, а являются лишь частью задания.

Поэтому для обучения учащихся общеучебным умениям и навыкам необходима была дидактическая коррекция заданий, предлагаемых для этой цели. Отметим сразу, что формирование общеучебных умений на примере учебных текстов опиралось на использование структурно-логических схем в соответствии с методикой JI.M. Перминовой и Т. Ю. Мартемьяновой [132].

Например, в качестве задания предлагается: «Что значит „производные“ части речи? Какими способами может идти образование производных союзов и предлогов?» Задание не содержит ориентированного слова-указателя. Судя по смыслу вопросов, заключенных в нем, от учащихся требуется объяснение того, что значит «производные» части речи и воспроизведение способов образования предлогов и союзов. Поэтому скорректированное задание выглядит следующим образом: «Объясните, что значит „производные“ части речи и назовите способы образования союзов и предлогов».

Кроме того, диагностический срез уровня сформированности у учащихся общеучебных умений и навыков у учащихся общеобразовательных' школ и гимназий Восточного административного округа города Москвы (7, 8, 10 классы — таблица 3 (п. 2.3.)) позволил не только получить ответ в отношении поставленной цели, но и сделать выводы относительно специфики содержания самих заданий, которые учитывались в процессе их конструирования, выполнение задания требовало минимум или вообще не требовало предметных знаний и умений, которые необходимо было предъявить непосредственно (например, выполнить решение, записать развернутое доказательство и др.) в процессе работы. В ряде заданий предлагались промежуточные ответы и решения, необходимо было указать либо их последовательность, либо выделить верные ответы, либо исключить неверные, — таким образом проверялись умения ориентироваться в информации, нередко требующие мысленного проведения сопоставления, сравнения, анализа, обобщения, синтеза, самоконтроля, оценивания и других. Логико-дидактическая коррекция учебных заданий была, как правило, связана с ключевыми словами описательного, объяснительного или предсказательного характера, либо с прямым указанием на функции научного знания: «опишите, объясните, спрогнозируйте».

В процессе исследования нами проанализированы учебники для общеобразовательной школы — по истории (6 класс), русскому языку (7 класс), биологии (9 класс), основам экологии (9 класс), русской литературе (11 класс) — с целью определения уровня отражения надпредметного логико-дидактического содержания в виде вопросов и заданий, выполнение которых могло бы способствовать формированию общеучебных умений, овладению структурой научного знания (формированию системности знаний) и его научными функциями — описательной, объяснительной, предсказательной. Результаты анализа представлены в таблице 2.