Формирование связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития средствами графического моделирования

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Психолого-педагогические основы формирования письменной школьников. гвистический и психолингвистический аспекты изучения менная речь как дидактическая проблема. шость младших школьников с задержкой психического развития язной письменной речью.

Особенности связной письменной речи младших школьников с ического развития. задачи и методика констатирующего эксперимента.

Формирование связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития средствами графического моделирования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия и успешной социализации (H.H. Малофеев, Б.П. Пузанов). Среди детей с особыми образовательными потребностями большую группу составляют дети с задержкой психического развития. Исследователи в области коррекционной педагогики и специальной психологии отмечают, что несформированность речи этих детей отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребноеш и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями, негативно влияет на итоговое качество продуктов речевой деятельности (В.И. Лубовский, Е. И. Скиотис, Е. Ф. Соботович, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко и др.). В этой связи усиливается интерес педагогов к проблеме формирования речевых навыков учащихся как к социализирующему фактору, а задача подготовки детей к общению в устной и письменной форме выдвигается в разряд приоритетных.

Обучение детей умению грамотно и последовательно излагать свои мысли в письменной форме предполагает формирование и совершенствование у них речевых умений, нацеленных на понимание чужих и создание собственных текстовых сообщений. Существующая система обучения школьников лишь в общих чертах удовлетворяет требованиям современного социума, и не охватывает в полной мере проблему развития связной письменной речи. В настоящий момент формирование речевых умений и навыков младших школьников характеризуется некоторой односторонностью, так как не предполагает анализа функционально-семантической сути языковых явлений (В.В. Воронкова, В.Г. Петрова) — речевые упражнения в этот период обучения носят зачастую второстепенный характер по отношению к грамматическим и орфографическим упражнениям.

При построении системы развития связной письменной речи разные авторы исходят из факта, что усвоение письменной речи положительно влияет на развитие устной речи. Одновременно формирование письменной речи качественно изменяет интеллектуальную, эмоциональную, волевую сферы личности учащихся (В.В. Воронкова, Ю. А. Костенкова, Ю. А. Круглова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, В .Я. Ляудис, E.H. Моргачева, И. П. Негурэ, Р. Д. Тригер и др.).

Одним из наиболее действенных средств активизации учебной деятельности учащихся и связи обучения с воспитанием являются творческие письменные работы, в практике начального обучения чаще всего используемые в форме сочинения и изложения. Репродуцирование образца высгупает как необходимый компонент системы учебных взаимодействий, направленных на формирование у учащихся умений самостоятельного создания письменного текста (В.А. Добромыслов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Н. С. Рождественский и др.). Сочинение большинство исследователей определяют как учебную работу высшего типа, как вид творческой устной и письменной работы, в которой ученик излагает свои мысли и выражает индивидуальные склонности, интересы, дает выход своему воображению (Л.М. Быкова, С. А. Зыков, М. Р. Львов, И. Д. Морозова и др.).

В настоящее время в специальной психолого-педагогической литературе достаточно сведений по формированию ряда умений связной речи школьников с нарушениями интеллекта (А.К. Аксенова, Ю. А. Круглова, С. Ю. Ильина, Р. И. Лалаева, Л. С. Вавина и др.), учащихся с тяжелыми нарушениями речи (В.К. Воробьева, E.H. Российская, Г. В. Чиркина и др.), детей с недостатками слуха (P.M. Боскис, А. Г. Зикеев, К. Г, Коровин и др.). Изучая письменную продукцию детей, исследователи анализируют тексты с точки зрения цельности, связности, использования языковых средств.

В исследованиях данной проблемы большое внимание уделяется изучению структурных операций письменно-речевой деятельности, развитию базовых психических процессов, влияющих на ее становление (Р.И. Лалаева, P.E. Левина, А. К. Маркова, E.H. Российская др.), исследуются особенности использования разнообразных средств при формировании связной письменной речи (А.К. Аксенова, Е. А. Гордиенко, Г. И. Данилкина, Л. В. Матвеева, В. Г. Петрова, Е. И. Скиотис и др.). Однако они не решают всего круга вопросов, связанных с проблемой формирования письменной речи, не раскрывают многих ее аспектов. В настоящее время в коррекционной педагогике недостаточно представлены исследования, посвященные изучению особенностей формирования связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития. В повседневной работе со школьниками данной категории учителя используют в основном те же методы и приемы, что и в массовой школе. В практике обучения недостаточно учитывается тот факт, что для учащихся специальных (коррекционных) классов VII вида, в отличие от их сверстников, характерны снижение мотивированности учебной деятельности, эмоциональная неустойчивость, быстрая истощаемость внимания, снижение объема памяти.

При исследовании письменной речи и, в частности, при изучении средств формирования письменно-речевой продукции творческого характера у детей с задержкой психического развития необходимо учитывать несколько аспектов данной проблемы.

Современная лингвистика рассматривает письменную речь, прежде всего, как особую деятельность, обеспечивающую знаково-символическое выражение опыта субъекта, обобщение и идеализацию этого опыта, порождение мысли и ее обозначение. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций. Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать гакже психологический аспект. В связи с этим при изучении механизмов письменноречевой деятельности важно учитывать учение о психических функциях (Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия). Поскольку письменная речь в рамках образовательного процесса является предметом обучения, то важно принять во внимание дидактический аспект данной проблемы.

Анализ теории и практики обучения в специальных (коррекционных) классах VII вида выявил существующее на современном этапе противоречие между необходимостью совершенствования письменной коммуникации младших школьников с задержкой психического развития и недостаточностью научно-методических рекомендаций для формирования речевых умений у данной категории детей. Наше исследование обращено к решению следующей проблемы — какие условия способствуют формированию речевых умений, обеспечивающих содержательное и структурное единство письменных текстовых сообщений, и в целом развитию связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования — связная письменная речь учащихся младших специальных (коррекционных) классов VII вида.

Предмет исследования — условия формирования содержательного и структурного компонентов письменного текстового сообщения у младших школьников с задержкой психического развития.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой коррекционно-педагогическая работа с использованием средств графического моделирования оказывает существенное влияние на формирование связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития, что проявляется в содержательном и структурном единстве их письменных текстовых сообщений. Развитию связной письменной речи при этом способствуют: 1) позитивная мотивационная готовность учащихся к овладению письменной речью- 2) овладение школьниками приемами кодирования и декодирования информации.

Исходя из поставленной цели и гипотезы, были обозначены следующие задачи исследования:

— на основе теоретического анализа раскрыть разноаспектные подходы к определению понятия «письменная речь» и выделить условия, влияющие на развитие письменной коммуникации школьников с задержкой психического развития;

— изучить особенности мотивационной готовности младших школьников с задержкой психического развития к овладению письменной речью и выделить уровни ее сформированное&trade—.

— выявить и проанализировать особенности письменных текстовых сообщений младших школьников с задержкой психического развития (в сопоставлении с нормально развивающимися сверстниками);

— разработать и апробировать методическую систему овладения умением конструировать письменное текстовое сообщение с использованием средств графического моделирования;

— проверить эффективность разработанной системы коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками с задержкой психического развития.

Методологические основы исследования базируются на: философском понимании языка как важнейшего средства общения, хранения и передачи информации, его связи с мышлениемположении об общности закономерностей развития нормально развивающегося ребенка и ребенка с нарушениями психофизического развития (JI.C. Выготский) — теории речевой деятельности (A.A. Леонтьев), теории порождения высказывания (J1.C. Выготский, А.Р. Лурия) и текста (Н.И. Жинкин) — концепциях деятельности (А.Н. Леонтьев) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) — идее об определяющей роли обучения в развитии познавательных способностей (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) — психолого-педагогических исследованиях речевого развития младших школьников с задержкой психического развития (Т.А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Р. Д. Тригер, С.Г. Шевченко) и их нормально развивающихся сверстников (Т.А. Ладыженская, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Р. Львов, С. Л. Рубинштейн и др.).

Для решения поставленных задач использованы методы: теоретический анализ педагогической, психологической и психолингвистической литературы в аспекте изучаемой проблемыэмпирические методы: изучение медико-психолого-педагогической документации детей, включенное наблюдение за деятельностью учащихся, беседы с учителями, обобщение опыта педагогической деятельности в специальных (коррекционных) классах VII видаэкспериментальные методы: разработка и проведение констатирующего, формирующего и контрольного педагогических экспериментовколичественный и качественный анализ результатов исследования, а также самостоятельных письменных текстовых сообщений учащихся.

Личный вклад соискателя состоят в том, что автором выявлены уровни мотивационной готовности к овладению связной письменной речью младших школьников с задержкой психического развитияопределены особенности продуцирования учениками третьих-четвертых специальных (коррекционных) классов VII вида письменных текстовых сообщений по серии картин и по отдельной картинетеоретически обосновано и реализовано в практике коррекционно — развивающего обучения содержание, методы и приемы работы по формированию связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития средствами графического моделирования.

Достоверность результатов и выводов определена методологическим обоснованием исследованияего комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследованияположительными результатами опытно-экспериментальной работы и их воспроизводимостью в других учебных учреждениях.

Научная новизна исследования:

— получены новые данные о картине нарушений цельности и связности в письменных текстовых сообщениях младших школьников с задержкой психического развития;

— впервые систематизированы типовые ошибки в оформлении содержательной и структурной стороны продуктивных письменных текстовых сообщений у младших школьников с задержкой психического развитияопределены и научно обоснованы основные направления деятельности педагогов по формированию у младших школьников с задержкой психического развития речевых умений, обеспечивающих содержательное и структурное единство письменных текстовых сообщений, средствами графического моделирования;

— разработана система заданий и упражнений, обеспечивающих формирование и развитие речевых умений учащихся с задержкой психического развития по конструированию текстовых сообщений.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— расширены теоретические представления о связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития;

— сформулированы теоретические положения о необходимости включения целенаправленной педагогической работы по формированию связной письменной речи в систему коррекционной помощи детям с ЗПР;

— выявлены особенности мотивационной готовности к овладению письменной речью учащимися с задержкой психического развития и степень овладения ими речевыми умениями конструирования текстовых сообщений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

— основные направления, содержание и методы коррекционно-педагогической работы по формированию связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития внедрены в практику образовательных учрежденийиспользование графического моделирования, обеспечивающего содержательное и структурное единство текстового сообщения, позволяет более эффективно развивать письменную речь младших школьников с задержкой психического развития.

— применение диагностических шкал оценки состояния мотивационной готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи позволяет педагогу пропедевтически подготовить учащихся с задержкой психического развития к формированию письменно-речевой деятельности и обеспечивает индивидуализацию обучения;

— материалы исследования включены в содержание лекций при обучении студентов по курсу «Психолог о-педаюгические технологии работы с детьми, имеющими задержку психического развития», на курсах повышения квалификации учителеймогут быть использованы в разработке методических рекомендаций к проведению уроков развития речи и индивидуальных занятий с детьми данной категории.

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенностью письменной речи учеников младших специальных (коррекционных) классов VII вида является недостаточная сформированность умений, обеспечивающих смысловое и структурное единство письменных текстовых сообщений.

2. Составной частью коррекционного обучения построению письменного текстового сообщения учащимися с задержкой психического развития является использование графического моделирования, выступающего в качестве условия, обеспечивающего процесс создания текстового сообщения.

3. Овладение школьниками приемами кодирования и декодирования информации с использованием графических моделей повышает показатели смыслового и структурного единства продуктивных текстовых сообщений учеников с задержкой психического развития, влияет на активность и развитие мыслительных процессов учащихся и оптимизирует процесс коррекционно-развивающего обучения.

Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе общеобразовательных и специальных (коррекционных) классов VII вида при муниципальных образовательных учреждениях «Средних общеобразовательных школах № 5, 98, 99, 1 12» г. Волгограда. В экспериментальной работе приняли участие 485 учеников третьих-четвертых классов, в том числе 147 учеников с задержкой психического развития различного генеза и 338 нормально развивающихся школьников — учащихся традиционных младших классов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики дефектологического факультета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» (2003;2005 гг.), на научно-практических конференциях государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет» (2004;2005 гг.). Материалы исследования используются на семинарах учителей специальных (коррекционных) классов VII вида г. Волгограда. По результатам исследования разработан спецкурс для студентов специальности «Олигофренопедагогика» «Формирование письменной речи младших школьников с задержкой психического развития».

Публикации. Материалы диссертации изложены в семи публикациях.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Выводы:

Результаты экспериментального обучения учащихся специальных (коррекционных) классов VII вида доказали возможность осознания школьниками с задержкой психического развития структуры текста, способов и средств связи в нем предложений.

Формирование у учащихся умений анализировать материал для творческой работы, раскрывать тему и основную мысль текстового сообщения влияет на содержательность текстового сообщения. Умения систематизировать материал, строить текстовое сообщение в определенной композиционной форме, выражать свои мысли правильно определяют логичность, последовательность письменной творческой работы. В целом эти коммуникативные умения определяют связность и цельность текстового сообщения младших школьников с задержкой психического развития.

В условиях специально организованного обучения младшие школьники с задержкой психического развития способны овладеть основными действиями, входящими в состав графического моделирования текстовых сообщений: умениями выделять главный смысловой субъект, определять зависимые от основного субъекты, выделять предикаты, графически представлять информациюконструировать письменное текстовое сообщение с учетом оценки содержательного и структурного единства.

Применение графического моделирования при создании связных письменных текстовых сообщений с опорой на серию картин или картину будет более эффективным при овладении учащимися основными речеведческими знаниями о структуре текста и его основных признаков: наличие заголовка, тематическое единство, достоверность, завершенность, подчинение каждого компонента текста его общей мысли, наличие логической схемы построения текстового сообщения, связь между частями текста и между предложениями, стилистическое единство.

Применение графического моделирования при конструировании письменных текстов с опорой на невербальные средства способствует развитию операций упреждающего синтеза, создает возможность для мысленного контроля правильности распределения предметных значений в собственной речевой продукции учащихся, является основой для развития самоконтроля за речью.

Осознанное и целенаправленное самостоятельное продуцирование письменных текстовых сообщений с использованием графического моделирования способствует повышению уровня мотивационной готовности к овладению связной письменной речьюобогащает содержательную сторону письменных текстовых сообщений по серии картин и по одной картине с точки зрения полноты, достоверности, последовательности письменного продуцирования содержания текставлияет на композиционную структуру и качество языкового оформления письменных текстовых сообщений, способствует использованию различных средств межфразовой связи.

Успех в работе по развитию связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития определяется ее обучающим характером, а также ее систематическим и регулярным проведением.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено формированию связной письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития.

В последние годы все большее значение приобретает проблема развития письменной коммуникации, которая инициирует развитие психических процессов у детей и способствует развитию речевой и мыслительной культуры учащихся. Разработка и внедрение средств обучения письменной речи детей с задержкой психическою развития в начальной школе приобретает не только научное, но и большое практическое значение. В частности, вопрос о том, какие условия способствуют формированию речевых умений, обеспечивающих содержательное и структурное единство письменных текстовых сообщений, и в целом развитию связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития, насущно важен для практики специального образования в классах VII вида.

Анализ и обобщение исследований, посвященных изучению проблемы формирования и развития письменной речи учащихся младших классов, свидетельствует о недостаточной изученности, разработке способов и приемов, нацеленных на формирование умений, обеспечивающих связность речи. Сложность усвоения связности как категории текста, заключается в том, что требуется одновременно на одном объекте проследить, как присоединяются предложения в тексте и при помощи каких языковых единиц осуществляется их «скрепление», каково значение наличия или отсутствия тех или иных средств связи, каким образом это отражается на структуре текстового сообщения. Усвоение «связности» требует преобразования высказывания таким образом, чтобы эта характеристика текста стала абсолютно очевидной и понятной для учащихся с нарушениями развития.

В результате выполнения аналитического этапа нашего исследования была сформулирована общая гипотеза о том, что использование средств графического моделирования при обучении письменной речи должно в большей степени способствовать изменениям в содержательном и структурном компонентах письменных текстовых сообщений младших школьников с задержкой психического развития.

На констатирующем этапе эксперимента было проведено изучение мотивационной готовности к овладению письменной речью и исследование особенностей связной письменной речи учащихся с задержкой психического развития. Эксперимент показал, что у школьников младших классов письменная речь характеризуется недостаточной сформированностью речевых умений по созданию собственного текстовою сообщения. Наиболее распространенными ошибками являются несоблюдение тема-рематического единства, нарушение композиционной структуры текста и логической последовательности в нем. Самостоятельно созданные учащимися с задержкой психического развития письменные текстовые сообщения идентичны устной речи школьников.

Языковые средства выражения смысловой связи отличает лексическое однообразие. Для связи предложений школьники указанной категории используют преимущественно неоправданный лексический повтор, режеличные местоимения. Употребление местоимений в письменных текстовых сообщениях, продуцируемых школьниками самостоятельно, чаще всего является избыточным и создает двусмысленность.

Несформированность представлений младших школьников с задержкой психического развития о правилах письменно — речевой деятельности коррелирует с низкой мотивационно — побудительной готовностью к письменной речи.

Таким образом, практика коррекционного обучения в специальных классах VII вида поставлена перед необходимостью выработки и совершенствования условий формирования письменной речи у школьников с задержкой психического развития в соответствии с их образовательными возможностями и потребностями.

Сравнительный анализ данных конаатирующего и контрольного экспериментов свидетельствует о качественных изменениях продуктивных письменных текстовых сообщений у школьников, обучавшихся с применением разработанных нами методов и приемов коррекционно-педагогической работы. Организация работы по обучению школьников приемам кодирования и декодирования информации с использованием графического моделирования способствовала практическому пониманию учащимися с задержкой психического развития структуры текста, способа и средств связи в нем предложенийболее осознанному и целенаправленному самостоятельному продуцированию связных письменных текстовых сообщений с учетом критериев оценки содержательной и структурной сторон текстово1 о сообщения.

Организация педагогических условий развития связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития в практике коррекционно-педагогического процесса строилось па практическом понимании и представлении таких ключевых компонентов, как структура связного высказывания, роль зачинного предложения и необходимость заключительной частиособенности смыслового строения всех предложений текстового сообщения: на первом месте — обозначение предмета, на втором — действия, на третьем — обозначение уже нового предмета ситуациицепной и параллельный способ соединения предложений в тексте и влияние разных способов межфразовой связи на смысловую целостность текстасодержательные компоненты текста: микротемы и тематические предложения каждой части текстаязыковые средства, соединяющие предложения в текст.

Формирование и закрепление элементарных лингвистических знаний и умений осуществлялось на основе графического моделирования текстового сообщения. Сначала учащиеся анализировали готовые образцы текстов, потом воспроизводили текст по создаваемым совместно с учителем опорным конструкциям, а затем самостоятельно создавали текст. Использование моделей, а также самостоятельное построение моделей текста учащимися с задержкой психического развития способствовало более эффективному анализу текста с позиции его содержательной и структурной организации, редактированию, созданию собственных письменных текстовых сообщений.

Вместе с тем, исследование проблемы формирования умений, обеспечивающих содержательное и структурное единство текстовых сообщений, не исчерпывает всех вопросов, связанных с развитием связной письменной речи учащихся специальных (коррекционных) классов VII вида, оно имеет перспективы дальнейшего развития. Наиболее актуальны такие проблемы, как изучение корреляции показателей содержательной и структурной организации текстов в продуктивных устных и письменных текстовых сообщениях школьников с задержкой психическою развития, совершенствование устного монолога с позиции соблюдения связности, цельности и языкового оформления высказываниявлияние систематической работы по развитию письменной речи на коррекцию познавательного развития детей данной категориидифференциация ошибок в текстовых письменных сообщениях детей разных типов задержки развития.

В целом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Особенностью письменной речи младших школьников с задержкой психического развития является нарушение цельности и связности текстового сообщения, а также трудности актуализации языковых средств. Это обуславливает несформированность содержательной и структурной стороны письменных текстовых сообщений. В сочинениях детей с задержкой психического развития обнаружены такие виды нарушений, как сужение частей текстового сообщения, привнесение неадекватных фактов, нарушение причинно-следственных отношений в тексте, ограниченность лексики. У детей данной категории отмечены нарушения в сишаксическом конструировании и лексико-морфологическом оформлении текстового сообщения.

2. Изучение и анализ мотивационной готовности младших школьников с задержкой психического развития к овладению письменной речи позволяет утверждать, что большинство учеников младших классов имеет позитивное отношение к письменно — речевой деятельности. У детей выявлена мотивационная необходимость оформлять свои представления в письменном виде. При этом у школьников не сформированы умения по созданию собственных письменных текстовых сообщений с учетом критериев оценки содержательной и структурной сторон текстов.

3. Организация работы по обучению приемам кодирования и декодирования информации с использованием графического моделирования доступна школьникам с задержкой психического развития и способствует осознанному и целенаправленному самостоятельному продуцированию связных письменных текстов.

4. Графическое моделирование закрепляет основные речеведческие знания о структуре текста и позволяет сохранять логическую цепочку образов и действий в сочинениях по серии картин или по отдельной картине.

5. Применение графического моделирования при создании письменных текстов с опорой на наглядный материал способствует развитию операций упреждающего синтеза и создает возможность для мысленного контроля правильности распределения предметных значений в собственной речевой продукции учащихся и создает основу для развития самоконтроля за речью.

Результативность разработанных и апробированных в практике условий формирования содержательного и структурного компонентов письменного текстового сообщения у младших школьников с задержкой психического развития делает возможным их использование в ходе коррекционно-развивающего обучения в специальных (коррекционных) классах VII вида и имеет перспективы дальнейшего совершенствования.

Показать весь текст

Список литературы

Акишина А.А. Структура целого текста.- М.: Б.и., 1979.-81 с.
Аксенова А.К. Методика преподавания русского языка во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 2000. — 92 с.
Апухтин В.Б. Психолингвисшческий метод анализа смысловой структуры текста: Автореф. дис. .канд. филол. наук. Москва, 1977. — 29 с.
Арутюнова Н.Д. Дискурс. // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. — С. 136 -137.
Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии (к вопросу о механизмах построения связного грамматически оформленного высказывания). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. — 143 с.
Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 213 с.
Бабкина Н.В. Психолого-педагогические условия формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития: Дисс.. кандидата психологических наук.-М., 2003.- 170 с.
Баринова Е.А., Боженкова Л. Ф., Лебедев В. И. Методика русского языка. М.: Просвещение, 1974. — 368 с.
Блонский П.П. Педология в массовой школе первой ступени. М.: Работник просвещения, 1930. — 200 с.
Ю.Борякова Н. Ю. Особенности формирования речевых высказываний старшими дошкольниками с ЗПР: Дис. .кандидата педагогических наук М., 1983. -180 с.
П.Бухбиндер В. А. О некоторых прикладных и теоретических аспектах лингвистики текста // Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев, 1979. — 85 с.
Быкова Л.М., Вишневская Е. Е. Методика развития речи глухих школьников в младших классах. Л.: ЛГПИ, 1979. — 92 с.
П.Вавина J1.C. Развитие связной письменной речи учащихся старших классов вспомогательной школы на основе специально организованного практического опыта: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1968. — 18 с.
М.Валгина Н. С. Теория текста. М.: Мир кн., 1998. — 208 с.
Воронкова В.В. Дифференцированный подход в коррекционно-развивающем обучении русскому языку умственно отсталых школьников 1−4 классов.-М., 2001.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. — 94 с.
Выготский Л. С. Предыстория письменной речи //Антология гуманной педагогики. Л. С. Выготский. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.-222 с.
Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.-524 с.
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 519 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999.- 351 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999.- 354 с.
Гальперин И.Р. Грамматические категории текста (Опыт обобщения) // Изв. АН СССР. Серия: лит и яз.- 1977. Т.36 — № 6, С. 522 — 532.
Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования -М.: Наука, 1981.- 139 с.
Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: Изд-во МГУ, 1965.-52 с.
Гамезо М.В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий // Вопросы психологии. 1975. — № 6. — С.76−82.
Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. М.: Наука, 1983. — 240 с.
Гнездилов М.Ф. Наглядные и словесные средства обучения в системе практических упражнений по русскому языку во вспомогательной школе. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.
Гольдин З.Д. Обучение техники письма по методике учебного моделирования.- М.: Новая школа, 1997. 32 с.
Гольдин З.Д. Учебные модели-игрушки в практике обучения грамотному письму и чтению. М.: новая школа, 1997. — 79 с.
Гордиенко Е.А. Использование картин для развития письменной речи учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1971. — № 4. — С.24−31.
ЗКГордиенко Е.А. Научно-педагогические основы обучения аномальных школьников связной речи (на материале сочинений по картинам). -Ташкент: Фан, 1985. 100 с.
Григорьева Л.П. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей // Дефектология. 2000.- № 3. — С.5 — 8.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996−544 с.
Давыдов В.В., Варданян Н.И.Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Луйс, 1981. 220 с.
Данилкина Г. И. Дифференцированное использование картинок для развития речи учащихся 1−2 классов вспомогательной школы // «Коррекционная работа в процессе обучения и воспитания». Л., 1974. -С.32−46.
Доблаев Л. П. Вопросы психологии понимания учебного текста. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1965. 92 с.
Доблаев Л. П. Логико-психологический анализ текста. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1969. — 171 с.
Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы ею понимания: Автореф. дис. доктора психол. наук. Саратов, 1972. — 41с.
Добромыслов В.А. Изложения и сочинения в неполной средней школе: Дис. .кандидата педагогических наук. М., 1945, 205с.
Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Перевод с английского/Под ред. В. И. Лубовского.-М.: Педагогика, 1985. 192 с.
Егорова Т.В. Своеобразие мыслительной деятельности // Дети с ЗПР / Под ред. Т. А. Власовой и др.- М.: Педагогика, 1984. С. 70 — 107.
Егорова Т.В. Своеобразие процесса запоминания у детей с ЗПР // дефектология.-1972.-№ 4.- С. 16−23.
Жаренкова Г. И. Специфика учебной деятельности // Дети с ЗПР / Под ред. Т. А. Власовой и др.-М.: Педагогика, 1984.-С. 135−151.
Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 370 с.
Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964.- № 6. — С.26−39.
Жинкин Н.И. Язык речь — творчество. — М.: Лабиринт, 1998. — 368 с.
Закожурникова М.Л. Сочинения и изложения в начальных классах. М., Просвещение. — 1964.- 100 с.
Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Рус. яз., 1977. 48 с.
Зыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формированияречевого общения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 360 с.
Ильина С.Ю. Работа над текстом на уроках русского языка в 5−6 классах вспомогательной школы: Авгореф. дис. .канд. пед. наук, Ленинград, 1989. -16 с.
Ипполитова H.A. Текст в системе изучения русского языка в школе. М., 1992.- 125 с.
Истомина З.М. Развитие памяти в дошкольном возрасте: Автореф. дис. доктора психол. наук. М., 1975. — 41с.
Калмыкова З.И. Некоторые типические особенности мыслительной деятельности неуспевающих школьников // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1971.-С.132 — 139.
Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивною мышления детей с ЗПР // Гор.гос.пед.ин-т иностр.яз. им. H.A. Добролюбова/ Отв. ред. Е. С. Рабунский. Вып.З. — Горький: ГГПИИЯ, 1975. — С.30 — 38.
Капинос В.И., Сергеева H.H., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения / 5−7 кл. / Кн. для учителя. М.: Линка-Пресс, 1994. -196 с.
Каримова Р.Л. Семантико-структурная организация текста (на материале устных спонтанных и письменных текстов). Уфа: Изд-во Башк. ун-та, 1991.- 154 с.
Кибрик A.A., Плунгян В. А. Функционализм // Фундаментальные направления современной американской лингвистики / Под ред. А. А. Кибрика, И. М. Кобозевой, И. А. Секериной. М.: Изд-во МГУ, 1997. -С.276 — 339.
Кирпичникова Н.В., О способах объединения предложений в связной речи // «Русский язык в школе», 1960. -№ 5.-С.10 -14.
Кожевникова К. Об аспектах связности в тексте как целом // Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. — С.49 — 68.
Кожин А.Н., Крылова O.A., Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи.-М., Высшая школа, 1982.-С. 136−139,145,186, 221.
Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984.- 175 с.
Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Просвещение, 1982.-160 с.
Комарова В.И. ССЦ как лингвистическая основа развития связной речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся. М.: Просвещение, 1980. С. 28 — 32.
Коровин К. Г. Формирование грамматического строя // Основы специального обучения слабослышащих детей / Под ред. Р. М. Боскис. -М.: Просвещение, 1968. С. 119 -146.
Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.:РПА, 1997.-124 с.
Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. Орджоникидзе: Ир, 1990.-239 с.
Красиков Ю.В. Лингвистические параметры исследования письменного текста (опыт психолингвистического анализа структуры высказывания на материале русского языка): Автореф. дис. докторафилол. наук, М., 1990. 47 с.
Красильникова O. J1. Формирование умения глухих школьников 3−4 классов строить текст с элементами рассуждения на уроках чтения: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Санкт-Петербург, 1994. 18 с.
Круглова Ю.А. Обучение работе над сочинением умственно отсталых старшеклассников: Дис. .канд. пед. наук. Санкг-Петербург, 1999. -151с.
Кубрякова Е.С. Модели порождения речи и главные отличительные особенности речепорождающего процесса // Человеческий фактор в языке: Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991. — С.21 — 81.
Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка: Учебное пособие для студ.филол.спец.ун-тов.- 2-е изд. Испр. и доп.- М.: Высш.шк., 1989.-216 с.
Кустарева В.А., Рождественский Н. С. Система письменных упражнений в связной речи. М.: АПН РСФСР. — 1963. — 95 с.
Ладыженская Т.А. Обучающее сочинение по картине на уроках русского языка (Из опыта работы). М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1958. — 62 с.
Ладыженская Т.А. Система обучения сочинениям в 4 8 классах.- М.: Просвещение, 1973. — 367 с.
Лаптева О.В. Нерешенные вопросы теории актуального членения // Вопросы языкознания. 1972 — № 2.
Левина P.E. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 311 с.
Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис ieKCia. М.: Наука.- 1979.- С.18−37.
Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. — 308 с.
Леонтьев A.A. Восприятие текста как психологический процесс // Психолингвистическая и лингвистическая природа восприятия. Киев, 1979.-297 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Учебное пособие. -М.: Академия. 2004. — 352 с.
Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685 с.
Лосева Л.М. Как строится текст.- М.: Просвещение, 1980. 96 с.
Лотман Ю.М. Риторика // Структура и семантика художественного текста. Труды по знаковым системам. XII. Тарту, 1981. 287 с.
Лубовский В.И. ЗПР как психолого-педагогическая проблема // Развитие младших школьников в норме и при отклонениях / Ирку г. гос.пед.ин-т. -Иркутск, 1979.-С.З- 18.
Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у аномальных детей. Автореф. дис. доктора психол. наук. М., 1975. — 31с.
Лукаш O.A. Развитие письменной речи учащихся 2−3 классов специальных школ V вида на основе изучения лексико-грамматических свойств глагола: Дис. .кандидата педагогических наук. Екатеринбург. -2002.-257 с.
Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь: нейролингвистические исследования / учебное пособие для студ-в психол.фак.высш.учеб.заведений. М.: Академия. — 2002. — 352 с.
Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов // Психологическая наука в СССР. -М., 1959. Т.1. — С.516 — 577.
Лурия А. Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 61 с.
Луцкина Р.К. Коррекция речевого и умственного развития учащихся вспомогательной школы в процессе специального обучения. Алма-Ата: Изд-во Казах, пед. ин-та, 1989. — 87 с.
Львов М. Р. Письменные сочинения учащихся III и IV классов: Дис. кандидата педагогических наук. М., 1964. — 268 с.
Львов М. Р. Работа над сочинением в начальных классах. М.: Просвещение, 1971. -160 с.
Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития // Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975. -176 с.
Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 150 с.
Ю2.Малофеев H.H. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология. -2001.-№ 5.
ЮЗ.Мальцева Е. В. Недостатки речи у детей с ЗПР младшего школьного возраста//Дис.кандидата педагогических наук. М., 1991.-197 с.
Мальцева К.П. План текста как смысловая опора запоминания у младших школьников // Вопросы психологии и памяти / Под ред. A.A. Смирнова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — С. 175−179.
Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., Педагогика, 1974. 240 с.
Юб.Масюкова H.A. Понимание учебных текстов младшими школьниками с ЗПР // Дис. .кандидата педагогических наук. М., 1986.- 176 с.
Ю7.Матвеева Л. В. Развитие связной письменной речи учащихся старших классов с интеллектуальным недоразвитием на основе моделирования речевого высказывания: Дис.. кандидата педагогических наук. С.-Пб. -2001.-186 с.
Мещеряков В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка с учетом методической типологии текстов: Дис. доктора педагогических наук. Сумы, 1985. — 778 с.
Мизинцев В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. Хабаровск: Изд-во Хабар, пед. ин-та, 1976. — 111 с.
ПО.Микк Я. А. О факторах понятности учебною текста: Автореф.дис.. канд. пед. наук. Тарту, 1970. — 22с.
Ш. Монтессори М. Дом ребенка: Метод научной педагогики. М.: Типография П. П. Рябушинского Задруга, 1913. — 343 с.
Моргачева E.H. Особенности и пути формирования знаково-символической деятельности младших школьников с недостатками интеллектуального развития // Дис.. кандидата педагогических наук. -М.- 1995.- 197с.
Морозова И. Д. Виды изложений и методика их проведения. М.: Просвещение, 1984. 127 с.
М.Москальская О. И. Грамматика текста. М.: Высш. школа, 1981. -183 с.
Мурзин JI.H., Штерн A.C. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1991.- 171 с.
Нб.Мучник Б. С. Культура письменной речи: Формирование стилистического мышления. М.: Аспект — пресс, 1996. — 174 с.
Ш. Мучник Б. С. Письменная передача мысли. Алма-Ата: Мектеп, 1973.- 188 с.
Ш. Насонова В. И. Анализ психологических механизмов затруднения в овладении чтением и письмом у детей с ЗПР: Автореф.дис.кандидата психологических наук. Москва, 1979. — 22с.
Негурэ И.П. Формирование письменной речи у младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. Москва, 1977. — 20 с.
Никашина H.A. Педагогическая характеристика детей с ЗПР // Под ред. Т. А. Власовой и др. -М.: Педагогика, 1984.-С.121 135.
Николаева Т.М. Краткий словарь терминов лингвистики текста // Новое в зарубежной лингвистике.- Вып.8. Лингвистика текста.- М., 1978.-С.467.
Новиков А.Н. Семантика текста и ее формализация.- М.: Наука, 1983, С. 13.
Новожилова Ф.А. Взаимосвязь между изложениями и сочинениями: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Москва, 1974. -21с.
Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. — 263 с.
Озеров Ю. А. Раздумья перед сочинением. М.: Высш. шк., 1990.-154 с.
Откупщикова М.И. Синтаксис связного текста: Дис. доктора филологических наук. -Л., 1987.-391 с.
Пазухин Р.В. О моделях вообще и моделях в лингвистике // Вестник Ленинградского университета. Вып.1. № 2. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1975.-С. 98−119.
Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психофизического развития // Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой.-М.: Педатгика, 1971.-С. 15−20.
Петрова В.Г. Развитие речи и познавательная деятельность умственно отсталых школьников: Автореф.дис.доктора психол. наук. Москва, 1975.-42 с.
Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. — 200 с.
Пленкин H.A. Обучение школьников структуре текста // Актуальные проблемы развития речи учащихся. М.: Просвещение, 1980. — С. 32 — 40.
Пленкин H.A. Уроки развития речи: 5−9 кл. М.: Просвещение, 1995. — 223 с.
Поддубная Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с ЗПР // Дефектология. 1975. -№ 5. — С.34 — 43.
Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР // Дефектология. 1980. — № 4. — С.21−26.
Подобед В. Л. Особенности кратковременной памяти детей с ЗПР // Дефектология. 1981. — № 3. — С. 17 — 26.
Подобед ВЛ. Особенности вербальной памяти учащихся IV классов школы длядетей с ЗПР / Сообщение I // Дефектология. -1988. № 6 — С.3−9.
Ш. Подобед B.JI. Особенности вербальной памяти учащихся IV классов школы для детей с ЗПР / Сообщение 1 // Дефектология. 1989. — № 4. -С.З — 9.
Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка/ Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. — 187 с.
Поспелов Н.С. ССЦ и основные особенности его структуры // Доклады и сообщения Института русского языка. М., 1948.- Вып.2 — С. 43 — 68.
Программа для общеобразовательных учреждений. Коррекционно-развивающее обучение: Начальные классы (1-IV). Подготовительный класс / Под ред. С. Г. Шевченко. М.: Школьная пресса, 2004. — 176 с.
Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Шиф Ж. И. и др. М.: Педагогика, 1980. -176 с.
Пузанов Б.П. Обучение и воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика): учебное попосбие для вузов. М.: Академия, 2003.-272 с.
Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с ЗПР // Дефектология. 1980. — № 3. — С. 10−18.
Рахмакова Г. Н. Формирование умений построения предложений в речи детей с ЗПР: Дис. .кандидата педагогических наук. М., 1985. — 154 с.
Реферовская Е.А. Коммуникативная структура текста в лексико-грамматическом аспекте. J1.: Наука, 1989. — 168 с.
Российская E.H. Формирование ютовности к овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми нарушениями речи. Дис.. кандидата педагогических наук. М., 1999. -199 с.
Русина С.С. О целесообразности анализа текста-образца с точки зрения синтаксиса целого текста // Актуальные проблемы развития речи учащихся. — М.: Просвещение, 1980. С. 40−45.
Рябова T.B. Механизм порождения речи по данным афазиологии // Вопросы порождения речи и обучения языку. М.: Изд-во МГУ, 1967.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1995. — 256 с.
Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Педагогика, 1988. — 287 с.
Самохвалова И.А. Моделирование как средство развития пространственного мышления / Педагогическое мастерство. 2003. -№ 6. — С. 13 — 20.
Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. М.: Наука, 1969. — 135 с.
Седов К.Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности: Грамматический и прагматический аспекты. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1998. — 112 с.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С-Пб.:000 Речь, 2001.-350 с.
Скиотис Е. И. Обучение изложению как средство активизации речевой деятельности младших школьников с задержкой психического развития: Дис. кандидата педагогических наук. М., 1997.- 158 с.
Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии: Автореф. дис.канд. психол. наук. Москва, 1978. — 21с.
Слепович Е.С. Формирование речи дошкольников с ЗПР. // Минск: Нар. асвета, 1989. 63 с.
Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. — 351 с.
Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика / Под ред. A.M. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. -С. 143−207.
Слюсарева Н. А. Категориальная основа тема рематической организации предложения //Вопросы языкознания. — 1986. — № 4. — С. 192.
Смирнов В.А. Погружение силлогистики в исчисление предикатов / Логическая семантика и модальная логика. М.: Наука. — 1967. — С.254−258.
Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции • нарушений формирования грамматического строя у детей:
Автореф.дис.канд. пед. наук. Москва, 1984. — 49 с.
Солганик Г. Я Синтаксическая стилистика. М.: Высш. шк., 1991.- 181с.
Сулейманкулов Р. О познавательном значении метода моделирования. Фрунзе: Изд-во Фрунз. ун-та, 1967. — 118 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.
Тригер Р. Д. Дограмматпческие и грамматические знания // Дети с ЗПР / Под ред. Т. А. Власовой и др. М.: Педагогика, 1984. — С.70 -107.
Триггер Р.Д. Инициативная письменная речь учеников классов коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. 2004. — № 4. — С.40 — 47.
Тригер Р. Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР//Дефектология. -1971. -№ 5.-С.35−41.
Триггер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте // Пособие для учителя. -Смоленск: ООО Изд-во «АССОЦИАЦИЯ XXI ВЕК», 2000. 73 с.
Тригер Р. Д Обучение русскому языку // Обучение детей с ЗПР. Пособие для учителей /Под ред. Т. А. Власовой. М.: Просвещение, 1981. — С.70 — 97.
Уёмов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-311 с.
Ульенкова У.В. Дети с ЗПР. Нижний Новгород, 1994. — 140 с.
Феофанов М.П. Усвоение учащимися письменной речи. М.: Просвещение, 1962.- 95 с.
Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии детей: Учебное пособие. М.: УРАО. — 2001. — 75 с.
Фридман JI.M. Моделирование в психологии и психология моделирования // Вопросы психологии. -1977. № 2. — С. 15−29.
Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. -М.: Знание, 1984.-80 с.
Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. — 259 с.
Цацковская М, Тезисы к международной научной конференции к столетию со дня рождения П. Я. Гальперина. Москва, 30 сент.- 2 окт. 2002 г. Москва: Изд-во МГУ, 2002.
Цветкова Л. С, Глозман Ж. М. Аграмматизм при афазии. М.: Изд-во МГУ, 1978.- 151 с.
Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение: Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1988. — 207 с.
Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: МОДЭК, 2000. — 304 с.
Цибульский Г. М. Моделирование. Красноярск: Изд-во Краснояр. техн. ун-та, 1994. — 80 с.
Цыпина H.A. Особенности чтения //Дети с ЗПР / Под ред. Т.А. Власовой• и др.- М.: Педагогика, 1984.- С. 196 215.
Черноусова Н.С. Сочинения в начальных классах // Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1976. — 176 с.
Шахнорович А.М. К проблеме психолингвистического анализа детской речи: Автореф. дис. канд. психол. наук. Москва, 1974. — 20 с.
Шевченко С.Г. Коррекционно развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. — М.: Владос, 2001. — 136 с.
Шевченко С.Г. Основные задачи и общая характеристика уроков «Знакомство с окружающим миром и развитие речи» в школе для детей с ЗПР //Дефектология. 1981. — № 5. — С.62 — 70.
Шошин П.Б. Зрительное восприятие // Дети с ЗПР / Под ред. Т. А. Власовой и др.- М.: Педагогика, 1984. С.35−54.
Штофф В.А. Роль моделей в познании. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1963. -128 с.
Штофф В.А. Моделирование и философия.- М., Л.:Наука, 1966.- 301 с.
Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М.: ИНТОР, 1998. — 112 с.
Яссман Л.В. Некоторые особенности овладения грамматическим строем речи детьми с ЗПР: Дис, .кандидата психологических наук. -М., 1979.-167 с.
Boder Е. Developmental dyslexia: a diagnostic approach based on three atypical reading-spelling patterns. // Developmental medicine and child neurology. 1973 — Vol. 15. — № 5. — P.663 — 687.
Ernest Baron, C., Brookshine, R., Nicholas, L. Story structure and retelling of narratives by aphsing and non brain-damaged patients // Journal of speech and hearing disorders, V. 30, 1987, P.44−49.
Ulatowska, H., Freedman-Stern, R., Doyel, A., and Macaluso-Haynes, S. Production of narrative discourse in aphasia. Brain and language, 1983, N 19, P.317−334.

Заполнить форму текущей работой