Формирование мировоззренческих ценностей у старшеклассников в системе непрерывного образования

Актуальность исследования объясняется социокультурной ситуацией, сложившейся в России в последние десятилетия XX века и в настоящее время. Она характеризуется качественными изменениями во всех сферах жизнедеятельности людей, сменой приоритетов ценностей в общественном сознании. Растет противоречивость духовного мира молодежи, фрагментарность их мировоззрения, низкий уровень ценностных ориентаций, несформиро-ванность убеждений и взглядов. Реальных причин нынешних трудностей много. И одной из главных является то, что на рубеже 80−90-х XX века была практически сознательно разрушена система советского воспитания без адекватной ее замены. Понятно, что эта система имела ряд весьма существенных недостатков /чрезмерная политизация, авторитарность, невысокая результативность/. И вторая причина наших трудностей — стало неясным, каким мы хотим видеть нашего россиянина, какие качества воспитывать в современных специфических условиях переходного периода и в ближайшей перспективе. /Никандров Н.Д./ Следовательно, мы можем констатировать, что абсолютный отказ от прежней системы коммунистического воспитания, форм его организации, с одной стороны, а также отсутствия в нормативных документах научно обоснованной государственной программы духовно-нравственной подготовки молодежи к жизни, с другой, явились одной из главных причин того, что обществом практически упущено воспитание целого поколения российской молодежи. Следствием этого явилась утрата национальных идеалов, падение авторитета армии и престижа воинской службы, отсутствие интереса к труду, безразличие значительной части молодежи к деятельности органов власти, проводимой государством политики, — всего того, что мы называем взглядами, убеждениями, мировоззерением.

За последние 10−15 лет в обществе сформировались не только новые социально-политические и социально-культурные, но и социальноэкономические условия, с которыми нельзя не считаться. Российская молодежь начала XXI столетия характеризуется возросшим ее расслоением. Молодые люди, представители различных социальных групп, с различным уровнем доходов, семейным положением, различаются по своим материальным возможностям, образу жизни, положением в обществе. Бедные люди среди молодежи по данным официальной статистики в возрасте от 15 до 30 лет составляют 29%, а в общем, числе россиян — 19%, неустроенность быта, материальная нужда на фоне роскоши мизерной части «золотой молодежи» не только порождает сегодня серьезные социальные проблемы, но и становится фактором неблагополучия последующих поколений. Совершенно очевидно, что для значительной части молодежи понятие «нравственность», «любовь к Родине», «долг и ответственность перед обществом», «патриотизм» воспринимаются как нечто отвлеченное, лишенное смысла и практического значения.

Острота указанных проблем касается и образовательной практики, а также развития педагогической науки. Образование, потерявшее ценность в начале 90-х годов прошлого столетия, в настоящее время приобретает приоритетный характер в жизни молодежи. Превращение образования из репродуктивного в непрерывно развивающееся, открытое, обеспечивающее включение ученика или выпускника школы или профессионального учебного заведения в решение своих жизненных проблем, обусловило смену основных приоритетов образовательной политики государства. Одним из таких приоритетов является создание системы непрерывного образования, развитие школы в национальном контексте в условиях многонациональной Рос сии.

Важным элементом образовательной политики должно стать формирование мировоззренческих ценностных ориентации. Особое значение эта проблема приобретает в старшем школьном возрасте, тем более в условиях непрерывного образования «школа — колледж — вуз», которая предполагает более качественную подготовку, обучающихся в условиях рыночной экономики. Реализация личностноориентированной концепции в условиях непрерывного образования требует теоретического обоснования ценностных мировоззренческих ориентаций.

А системный способ функционирования непрерывного образования значительно облегчает задачу формирования целостного мировоззрения.

По проблеме формирования мировоззренческих ценностей в теории и истории отечественной педагогики накоплен большой и разнообразный материал. Например, в начале XX века появились целые направления в педагогике по этому вопросу. Среди них естественно — научное /Вахтеров В.П., Нечаев А. П., Румянцев Н. Е., Бехтерев В. М., Барсов М. К. и другие/ теологическое /Н.А.Бердяев, Н. О. Лосский, В. В. Зеньковский и др./, коммунистическое /Крупская Н.К., Луначарский А. В., Макаренко А. С., Пин-кевич А.В., Пистрак М. М. и др./. Коммунистическая педагогика, оказавшись при советской власти на передних рубежах развития педагогической науки, дала много примеров внедрения демократических инноваций, основанных на мировоззренческих идеях, особенно в первые десятилетия советской власти /комплексный подход, демократизация учебников, вариативность школ, профилей в старших классах, опора на национальные традиции/ Блонский П. П., Луначарский А. В., Шацкий С. Т. и др./. Многие из этих идей в более поздние периоды были утрачены.

В русле нашего исследования необходимо обратить внимание на работы о социализации, о поиске движущих сил развития, обучения и воспитания, о становлении личности в 40−50- годы /Выготский JI.C., Леонтьев А. А., Рубинштейн С.Л./, а также в более поздний период /К.Ю.Бабанский, А. А. Вербицкий, П. Ф. Гальперин, Т. А. Ильина и др./ Особо необходимо назвать В. А. Сухомлинского, в центре мировоззрения которого всегда находилась личность ученика, его социализации.

Но в последние годы, как показывает анализ новейших учебных пособий по педагогике, наметилась тенденция, ограничения рассмотрения проблемы целостного мировоззрения. Так, при анализе учебных пособий по педагогике последнего десятилетия мы обратили внимание на то, что во многих из них //Смирнов С.А., В. А. Сластенин, Г. М. Афонина,.

П.И.Пидкасистый. И. П. Подласый и др./ нет специальных глав по этой проблеме. Довольно распространена мысль о том, что в силу масштабности современного знания, формирование целостного мировоззрения затруднено. /Рос. пед. энц./. Но как бы ни были масштабны современные знания, ценности гуманизма и демократии для современной России незыблемы, и они требуют философского осмысления. Кроме того, особенное значение формирование мировоззренческих ценностей должно иметь для молодежи, старшеклассников с которыми Россия связывает перспективы развития общества. Все это требует обращения к проблемам целостного мировоззрения, его ценностям. Этого требует и развитие единой мировой экономики, признание целостности современного мира и невозможности ни одной стране идти по пути автаркии.

Актуальность исследования, практическая востребованность, недостаточное внимание к современной разработке вопросов мировоззренческих ценностей побудили нас обратиться к теме нашего исследования.

Проблема исследования: каковы технологии развития мировоззренческих ценностей старшеклассников в системе непрерывного образования «школа — колледж — вуз»?

Цель исследования: определить психолого-педагогические условия и пути развития мировоззренческих ценностей у старшеклассников в практике работы системы «школа — колледж — вуз».

Объектом исследования является учебно-воспитательная деятельность со старшеклассниками в системе «школа — колледж — вуз».

Предметом исследования — мировоззренческие ценности современных старшеклассников.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование ценностных мировоззренческих ориентаций будет эффективным, если:

— будет обогащаться содержание ведущих учебных дисциплин обновленным материалом, созвучным ценностным ориентациям современного общества;

— процесс формирования ценностных ориентаций будет базироваться на интегративной модели организации обучения;

— учебно-воспитательный процесс строить на основе личностно-ориентированных гуманистических подходов;

— будут разработаны и внедрены в педагогический процесс этнорегио-нальные технологии.

Задачи исследования:

— на основе историографического анализа проанализировать категории «мировоззрение», «мировоззренческие ценности», выявить их современную сущность, структуру, взаимосвязь с другими категориямиопределить наиболее приемлемые из них для старшеклассников;

— обосновать и проверить интегративную модель организации обучения в инновационном учреждении;

— разработать и внедрить формы и методы сотрудничества в процессе формирования у старшеклассников наиболее приоритетных мировоззренческих ценностей;

— выявить и экспериментальным путем проверить эффективность психолого-педагогических условий формирования мировоззренческих ценностных ориентаций старшеклассников;

— провести опытно-экспериментальную проверку технологий этноре-гионального характера в педагогическом процессе системы «школаколледж — вуз».

Методологическая основа исследования базируется на философских, социологических, психолого-педагогических концепциях, рассматривающих категорию «мировоззренческие ценности» в структуре целостного развития личностина аксиологическом подходе к образованию, в рамках которого необходим поиск ценностных ориентаций в педагогическом процессетехнологический процесс как базовый, всеобщий и конкретный фак тор, реализующийся в содержании и методике педагогического процессакультурологический подход, обеспечивающий учет этнорегиональных социокультурных условий, что для Северного Кавказа, в котором проходило наше исследование, имеет особое значение в связи со сложившимися специфическими условиями. Также антропологический подход как системообразующий фактор.

Теоретической основой исследования стали идеи целостного системного подхода /Ф.Ф.Королев, Б. Т. Лихачев, В. Н. Сагатовский, Б. Г. Юдин и др./.

— идеи о ценностях и ценностных ориентациях /А.Г.Здравомыслов, М. С. Каган, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Давыдов, И. Б. Котова, В. Г. Пряникова, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др./;

— концепция возрождения гражданина, человека культуры и нравственности /И.А.Арабов, Е. В. Бондаревская, Г. Н. Волков, Б. З. Вульфов, Т. Г. Стефаненко и др./.

— теоретико-методологические положения об этнорегиональном подходе /И.А.Арабов, В. С. Кукушин, Л. Д. Столяренко, Л. Л. Супрунова, Т. Г. Стефаненко, И. А. Шоров, К. Б. Семенов и др. /.

— теоретические положения о сущности социализации личности /Б.З.Вульфов, В. Н. Гуров, А. В. Мудрик, В. А. Сухомлинский и др./.

В соответствии с целью и поставленными задачами применялись следующие методы исследования: теоретический анализ психологопедагогической литературы, наблюдение, анкетирование, анализ деятельности учащихся, прогностические методы, педагогический эксперимент, ретроспективный и послеоперационный анализ собственной деятельности, ана лиз учебной документации, методы количественной обработки полученных данных.

БАЗА исследования: школы Карачаево-Черкесской республики, старшеклассники, обучающиеся в классах с углубленным изучением отдельных предметов в системе «школа — колледж — вуз», преподаватели школ. Всего исследованием было охвачено 290 человек.

Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 1999 года по 2003 год и включала следующие ЭТАПЫ: {Ь 1-й — поисково-теоретический — был посвящен изучению и анализу литературы по проблемеопределялась цель, задачи, гипотеза исследования, накапливался эмпирический материал;

2-й опытно-экспериментальный. Разрабатывалась и апробировалась методика опытно-экспериментальной работы, уточнялся научный и категориальный аппарат исследования;

3-й этап — заключительно-обобщающий. Он включал в себя обработку и систематизацию материала, формулировку выводов, обобщение и литературное оформление исследования.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечивались методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений, достаточной истоковедческой базой, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, всесторонним изучением проблемы, практическим подтверждением основных положений на-^ учной работы, внедрением в практику разработанных рекомендаций, личным положительным опытом автора, оценкой полученных в ходе экспе римента результатов, различными взаимопроверяемыми методами.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования: — раскрыты основные подходы к определению содержания мировоззренческих ориентаций в истории российской школы- - определены цели, содержание, формы, методы и последовательность развития мировоззренческих ориентаций у старшеклассников, обучающихся в системе «школа — колледж — вуз" — - выявлены современные тенденции развития ценностных ориентаций старшеклассниковразработаны, обоснованы и экспериментально проверены программы работы с учащимися по формированию различных мировоззренческих ценностных ориентаций.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ НОВИЗНА: — обоснованы психолого-педагогические условия развития мировоззренческих ценностей в системе инновационного образования- - обоснована и проверена интегративная модель организации обучения старшеклассников с целью формирования мировоззренческих ценностей — представлен понятийный аппарат, отражающий возможности и специфику формирования мировоззренческих ценностных ориентаций у старшеклассников в условиях инновационного учреждения.

ПРАКТИЧЕСКАЯ НОВИЗНА определяется тем, что содержащиеся в нем положения и выводы создают предпосылки для модернизации педагогического процесса, в результате которого получают развитие мировоззренческие ценностные ориентации, а также для профессионального роста практикующих учителейразработанные автором критерии и уровни, с помощью которых оценивались результаты исследования, могут быть ис пользованы в работе со старшеклассниками по развитию мировоззренческих ценностных ориентации, а использованные программы и рекомендации — в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования проводилось постоянно, по мере их получения. Научные идеи и выводы исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского госпедуниверситета, на Советах и совещаниях института им. В. Д. Чурсина, на VIII-й межвузовской научной конференции в Карачаево-Черкесском технологическом институте «Проблемы высшего образования в РФ: состояние и перспективы» в г. Черкесске, на семинарах педагогов в школах г. Черкесска.

НА ЗАЩИТУ ВЫНЕСЕНЫ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: — мировоззренческие ценности старшеклассников есть совокупность личностных качеств, представленных когнитивным, мотивационно-эмоциональным и поведенческим компонентомони присущи мыслящему человеку. Отражают общественное самосознание человека, его отношение к социальной или природной среде, преломленное сквозь призму целей и интересов личности и общества;

— процесс формирования ценностных ориентаций у старшеклассников должен осуществляться с учетом модернизации системы образования, быть основан на личностноориентированной направленности обучения, учете интеграционных подходов в новых социокультурных условиях, на учете этнорегиональной специфики;

— для эффективного формирования ценностных мировоззренческих ориентаций необходима этапность, введение в программу комплексов знаний и умений из смежных дисциплин, межпредметные связи;

— процесс формирования мировоззренческих ориентаций должен строиться на учете сформированных интересов, на использовании методов индивидуального и группового взаимодействия.

Эти выводы потребовали от нас специальной работы, в частности, поиска педагогических условий которые бы помогли совершенствовать мировоззренческую подготовку учащихся. Для этого был проведён эксперимент, в ходе которого условия были объединены в три группы: социокультурные, психологические, педагогические. Среди наиболее приоритетных, сквозных, т. е. характерных для каждой группы, условий эффективного формирования мировоззренческих ценностей оказались необходимость создания благоприятных условий для интегративного, целостного обучения, этнорегиональная направленность педагогического процесса, использование разнообразных технологий индивидуального, личностно ориентированного обучения. На наш взгляд, выбор учащихся именно этих условий, а ранее — аналогичных мировоззренческих ценностей, объясняется спецификой учебного заведения школьников «школаколледжвуз» как инновационного учебного заведения, в котором на интеграционной основе построены все процессы: и воспитание, и обучение, и исследовательская работа, и процесс управления, и сам процесс функционирования и существования этой системы. Тем самым школьники имеют дело с определённой формой целостности в образовании, с открытой динамичной системой, охватывающей её разнокачественные составляющие.

Эта система функционирует в полинациональном регионе, поэтому значимыми оказались требования этнорегиональной направленности обучения.

Школьники среди приоритетных условий назвали необходимость использования разнообразных технологий индивидуального личностно-ориен-тированного обучения. Но не противоречит ли индивидуальный подход ин-тегративному. Где же истина? И мы согласны с нашими респондентами: она в динамическом равновесии между процессами индивидуализации и интеграции. Единая картина мира, роль и место человека в нем составляет один из элементов мировоззрения. Но ведь далеко не все знания осваивает отдельный человек, а только те, которые соответствуют его внутренним потребностям и интересам. И это освоение, как правило, индивидуально.

Эти особенности, эта необходимость сочетания индивидуальных и интегральных процессов заставляют, искать новые пути развития такого многомерного явления, как мировоззренческие ценности, учащегося XXI века. Мы солидаризируемся в нашем исследовании с теми учёными /Арабов И.А., Вербицкий А. А., Дюдюкина Л. А., Коротов В. М., Купцов В. В., Курданова Х. М. Никандров Н.Д., Селиванова. Н.Л., Шадриков В. Д. к др., /, которые считают, что индивидуальный подход и индивидуальные технологии должны применяться, прежде всего, в педагогических системах с гуманистической ориентацией, когда учителя, воспитатели признают право каждого ребёнка быть непохожим на других.

Во второй главе с позиций интегративного подхода мы показали, как могут быть связаны в единое целое определённые отношения между учебными курсами естественно-научного цикла, целями и временем их изучения, характером познавательной деятельности учащихся, типами и видами деятельности старшеклассников, направленными на освоение мировоззренческого содержания естественно-научных предметов. Так, рассмотрена таксономия мировоззренческих целей обучения и интегрированы две группы целей — на макроуровне /учитывающие общественно-историческую и социокультурную ситуацию в стране /и на микроуровне /конкретизирующие мировоззренческие цели отдельные предметов/.

Доказано положительное влияние на мировоззренческие характеристики старшеклассников внутрипредметной интеграции. Проверена и доказана положительная роль межпредметной интеграции. Исследование позволяет утверждать, что наиболее эффективным оказывается сочетание внутрипредметной и межпредметной интеграции формирование мировоззренческих ценностей учащихся. Внутрипредметную интеграцию мы использовали для «спрессовывания» материала в укрупнённые единицы. А межпредметнуюдля сближения отдельных предметов. При этом под внутрипредметной интеграцией мы понимаем вычленение наиболее сущностных идей, понятий конкретного предмета и укрупнение их в отдельные системы. А под межпредметными связями мы понимаем систему, целостность, которая отражает всеобщий принцип системностиинтеграцию в обучении, которая позволяет вычленить главные элементы в отдельных предметах и объединить их. Эксперимент позволил определить важнейшие пути межпредметных связей, среди которых:

— поиск единых для разных учебных дисциплин понятий, идей, законов в обучении естественно-научным дисциплинам;

— поиск аналогий, требовавших установления общих проблем в тех или иных учебных дисциплинах;

— вычленение знаний, имеющих важное значение для практики в будущей профессии выпускников;

— рассмотрение новых проблем под углом зрения имеющихся у учащихся разнообразных знаний и др.

Разработана и предлагается к использованию модель интегрированного обучения в многопрофильном учебном заведении «школа-колледж-вуз», основу которой составляют поле целеполагания, содержательное и технологическое поле, критерии мировоззренческой подготовки старшеклассников.

Индивидуальный подход исследован нами как важнейший принцип, согласно которому должны расширяться потенциальные возможности ученика до мировоззренческих требований на основе знания его черт личности условий жизнедеятельности. Эти две стороны взаимосвязаны и находятся в постоянном взаимодействии.

Нами в процессе эксперимента выделены различные виды индивидуализации /независимое обучение, само управляемое обучение, модульное, программированное обучение, разных типов, вариативное обучение/, отдельные из которых использовались в опытно-экспериментальной работе /например, вариативные творческие задания/. Доказана эффективность и других способов, форм, методов, средств, стимулов, этапов, технологий мировоззренческой подготовки старшеклассников.

Уточнены и проанализированы важнейшие принципы этнорегиональ-нои мировоззренческой подготовки старшеклассников. Мы вслед за исследо вателями /Арабов И.А., Макаев В.В./ опирались в своей работе на принципы толерантности, связи обучения и воспитания с национальными и культурными традициями народов, единства федерального общероссийского и республиканского пространства, гуманистического характера образования возрождения и развития, коренных народов тех или иных республик и др.

Опытно-экспериментальная работа позволила определить важнейшие условия этнорегиональной мировоззренческой подготовки учащихся, среди которых: необходимость включения по возможности в каждую тему естественно-научных дисциплин этнорегионального материала, привлечение разносторонних практических заданий и упражнений, опора на личный опыт старшеклассников в этнорегиональной мировоззренческой подготовке, опора обучения на традиции народов, населяющих Карачаево-Черкесию, включение фольклора в содержание учебных предметов возрастных особенностей учащихся, включение произведений местных художников, поэтов, писателей в содержание обучения, использование как традиционных так и инновационных методов обучения. Так, в процессе эксперимента, широко применялись словесные методы обучения /беседы, рассказы, лекции, дискуссии/, которые широко представлены в работе, методы стимулирования и мотивации познавательной деятельности школьников дидактические игры /ролевые, деловые, драматизации/, метода оценки знаний и др. Среди инновационных методов, использованных в опытно-экспериментальной работе, мы бы назвали проективные методики, метод синектики, диалога., конкурсы «Генераторы идей», заочные «круглые столы» с этнорегиональной тематикой, заочные путешествия во время занятий «Моя Карачаево-Черкесия», заседания и конфе ренции научных обществ учащихся экологические эстафеты и др. /Ю.с.145, 151−153/.

Нами также разработан и предлагается к использованию факультатив «Экология и система этнопедагогических знаний в Карачаево-Черкесии», тематика которого поможет учителям в формировании этнорегиональной мировоззренческой подготовке старшеклассников.

В главе представлены заключительные итоги в таблицах, свидетельствующие о том, что работа, построенная по нашей технологии, опирающаяся на интегративный, индивидуальный, этнорегиональный подходы, на использовании разнообразных традиционных и инновационных методов и форм обучения даёт значительный рост мировоззренческих ценностей у учащихся.

Поэтому мы можем утверждать, что наша гипотеза в основном подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Итак, для подтверждения выдвинутой гипотезы мы провели анализ мировоззренческих ценностей в истории отечественной педагогики. Анализ показал, что на их становление большое влияние сказали взгляды европейских педагогов, философов, социологов. Эта проблема всегда имела важное государственное, социально-экономическое и педагогическое значение, поскольку позволяла осмысливать цели образования, видеть практическую пользу изучаемых в школе наук, популяризировать идеи гуманизма и добрых нравов и доказывать, что для благополучия любого человека необходимо познание самого себя, интегрирование воздействий воспитания и среди, учёт природных особенностей. Многие из учёных XIX—XX вв.ека считали, что цель истинного воспитания — содействие формированию личности, её своеобразия и самобытности, основанное на национальном воспитании, «любви к человечеству», целостности.

К началу XX века сформировались в русле проблемы связи педагогики и философии целый ряд направлений: естественно-научное /так называемые опытники, которые исходили из руссоистско-толстовского понимания человека как носителя «изнутриразворачивающихся» спонтанных сущностных сил/, антропологическое /они признавали генетические возможности ребёнка, но настаивали на первичности решения социальных задач в его формированиятеологическое /провозгласило базой воспитания учение о человеке как об образе Божьем/- коммунистическая педагогика понимала человека как совокупность общественных отношении.

Советский период развития проблемы характеризовался исканиями нового педагогического мировоззрения, новых ценностей в образовании. Многие исследователи этого периода были противниками религиозно-мистических выводов, крайнего индивидуализма, оторванности от окружающей действительности. Анализ работ Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, Г. В. Плеханова, В. И. Ленина, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского показал, что в основе их взглядов находилось убеждение в том, что именно коммунистическая мораль объединяет в себе самые высокие человеческие ценности. Школа, по их мнению, должна научить уважать своеобразие каждого человека, его индивидуальность, чувствовать и мыслить социально, в конечном итоге — стать прообразом социалистических отношений и мировоззрения.

Анализ работ В. Г. Белинского, И. И. Бецкого, В. П. Вахтерова, К. П. Вентцеля, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, В. З. Зеньковского, В. Ф. Ильимского, М. В. Ломоносова, К. Д. Ушинского, И. Т. Посошкова, В. Ф. Одоевского, Н. О. Лосского представителей социалистической и коммунистической педагогики и др. позволил нам выделить те мировоззренческие ценности, которые имеют не только исторические, но и современное значение.

Для современного развития общества и педагогики России имеют огромное значение выводы о направлениях такого типа воспитания, которое должно противостоять официальной педагогической политике, нивелирующей своеобразие и самобытность личности ребенкао свободе в воспитании, о важности формирования в сознании детей истинных этических и патриотических ценностейо человеке как части природы. Близкими современной педагогике оказались идеи индивидуального и эвристического подхода к ребёнку, целостности его личности, гармонии общества, природы и человека, а также идеи национального воспитания, ненасилия, недопустимости подавления личности ребёнка. Образовательные ценности рассматриваются в настоящее время в русле педагогической аксиологии как идеальные образцы и ориентиры деятельности личности и общества. Педагогика использует общечеловеческие, групповые и личностные ценности. Под мировоззрением мы понимаем целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества. Такое определение отражает общественную сторону и характер мировоззрения, современные тенденции развития нашего общества, тесно связывает свое содержание с ценностями. Мировоззренческие ценности есть совокупность философских и социальных идей, представлений, норм, правил, традиций, принципов, которые проявляются в общественном сознании и регламентируют деятельность общества, как в сфере образования, так и в других сферах.

Мы представили в исследовании многообразные классификации ценностей и ценностных ориентации:

— по объекту усвоения /материальные и духовно-нравственные/;

— по уровню обобщённости /конкретные и абстрактные/;

— по способу воздействия /ситуативные, постоянные, стойкие/;

— по роли в деятельности человека /терминальные, инструментальные/;

— по приоритетности характера образования /традиционные, инновационные/;

— по фундаментальности, основополагающие или мировоззренческие мораль, демократия, свобода, рынок к др./ и, дополнительные — по содержанию деятельности /познавательные, предметно — преобразующие, научные, эстетические, творческие, репродуктивные/;

— по отраслям знаний (философские, педагогические, экологические, гуманитарные, естественнонаучные, антропологические, и др./;

— по цели усвоения /эгоистические, альтруистические/;

— по принадлежности /личностные, групповые, коллективные, общественные, общечеловеческие, этнические/;

— по этнорегиональным особенностям /знания, поведенческие особенности, эмоции, мотивация/ и др.

Мы использовали перечисленные классификации в своем исследованиино в то же время определяли, какие мировоззренческие ценности оказываются наиболее приоритетными для современных старшеклассников, для чего в процессе опытно-экспериментальной работы определялся рейтинг мировоззренческих ценностей. Среди наиболее предпочтительных ориентаций учащиеся назвали интегративные ценности, носящие индивидуально-личностный характер обучения, а также этнорегиональные ценности.

Тем самым была решена первая задача нашего исследования. В этой же, 1-й главе мы представили результаты экспериментального исследования по определению уровня мировоззренческой подготовки школьников, обучающихся в системе «школа-колледж-вуз». Для этого были разработаны критерии: интеллектуально-познавательный, эмоционально-мотивационный и поведенческий. Выделенные критерии позволили определить уровень мировоззренческий ценностей учащихся и сделать вывод об их низком состоянии.

У многих школьников, не сформировано теоретическое мышление, они не проявляют интереса к деятельности по освоению мировоззренческих ценностей, активность учащихся, их самостоятельность в этой работе также совершенно недостаточны.