Развитие профессионально-лингвистической компетенции преподавателя иностранного языка в курсе «Профессионально-педагогическая интерпретация текста»

Одной из важнейших задач, которая решается сегодня в ходе вузовской и послевузовской подготовки преподавателя ИЯ, является развитие его стремления учиться, обновлять свои знания, совершенствовать навыки и умения, ключевые компетенции, одной из которых и является профессионально-лингвистическая.

В последние годы появился ряд исследований, где вопросы вузовской и послевузовской подготовки педагогических кадров рассматриваются в терминах общепедагогической компетентности педагога (Адольф В.А., Сластенин В. А., Кузьмина Н. В., Спирин Л. Ф., Пассов Е. И., Гершунский Б. С., Маркова А. К., Левитан K.M., Павлютенков Е. М. и др.), и специфики формирования профессиональной компетенции преподавателя иностранного языка (ИЯ) (Жоглина Г. Г., Лейфа И. И., Соловова E.H., Махмурян К. С., Кузьмина Л. Г., Кавнатская Е. В., Ломакина O.E., Попова Е. В., Селихова Г. В., Соколова Н. Г. и др.). Одновременно большое внимание уделяется проблемам обучения межкультурному общению на вузовском и послевузовском этапе (Авдеева И.Г., Алейникова Н. В., Валеев Г. Х., Глухарева Е. А., Сафонова В. В., Кузьмина Л. Г., Кавнатская Е. В., Смирнова Е. В., Соколова Н. Г., Фурманова В. П., Rey М., Михалевская И. И., Третьякова И. В. и др.). Создаются учебные программы для высших учебных заведений по данному направлению (Тер-Минасова С.Г., Загрязкина Т. Ю., Забровский А. П., Горбачевская С. И., Винокурова O.K., Галочкина Е. А., др.).

Качественное обновление общего образования, основные направления которого в общем виде определены в ряде основополагающих федеральных документов, возможно лишь при наличии эффективной системы подготовки и повышения квалификации преподавателя ИЯ. Речь идет о непрерывном процессе профессионального образования и самообразования, который основан на рефлексивном подходе.

В современной системе образования значительно повысились требования к преподавателю ИЯ в школе и вузе. Тенденции к усилению общегуманитарной и филологической подготовки выпускников школы и вузов требуют нового качества филологической и лингвистической подготовки самого учителя. Система профессиональной подготовки преподавателя ИЯ не всегда успевает отреагировать на новые требования общества, особенно в плане социокультурной компетенции преподавателя, его готовности к решению образовательных задач в свете новой парадигмы языкового образования, которая сегодня трактуется не столько с позиций формирования собственно коммуникативных умений, сколько с позиций подготовки личности к осуществлению диалога культур в условиях современного поликультурного мира.

Наличие разнообразных специальностей («иностранный язык» 33 200, «лингвистика и межкультурная коммуникация» 620 100- см. ГОС ВПО 2000 г.) подготовки учителя ИЯ в системе педагогических и классических университетов, а также расширение системы языкового дополнительного и послевузовского образования позволяют говорить о том, что не всегда можно просчитать какие аспекты лингвистической, методической, психологической, социокультурной общефилологической подготовки могут быть не/достаточно сформированы. Расхождения объясняются спецификой предлагаемых учебных планов и отведенным количеством часов для изучения той или иной учебной дисциплины в разных вузах и моделях подготовки педагогических кадров.

С появлением новых ГОС и ГОС ВПО видоизменяются требования к содержанию и уровню подготовки выпускников, однако новые стандарты далеко не всегда бывают обеспечены новыми УМК и учебными пособиями, часто новые требования не реализуются и во вновь создаваемых учебных материалах. В таких случаях, обучение языку строится на текстах, отобранных самими преподавателями в соответствии с заявленным профилем или моделью подготовки. В связи с этим преподаватели сталкиваются с проблемами: как отобрать или как адаптировать текст для решения конкретных задач, в конкретных учебных условиях, а также как создать приемлемый ¦ методический аппарат для работы с ним, особенно когда текст призван выполнять как содержательную, так и культуроведческую функции. Эти же вопросы возникают и в случае работы с УМК, если предложенный в них материал не полностью соответствует требованиям новой образовательной парадигмы и современным образовательным стандартам языкового образования.

Все вышесказанное обуславливает актуальность исследования, которая определяется тем, что в нем сделана попытка соединить фундаментальные знания лингвистических и педагогических дисциплин с умениями творчески применять данные знания в процессе обучения интерпретации текста.

Объектом исследования является профессиональная лингвистическая подготовка преподавателя ИЯ в системе вузовского и послевузовского образования.

Предметом исследования является создание системы заданий для комплексного развития и контроля профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ в курсе «Профессионально-педагогическая интерпретация текста».

Цель работы состоит в определении поля понятия «профессионально-лингвистическая компетенция преподавателя ИЯ» и создании модульного курса по контролю и развитию различных компонентов данной компетенции на междисциплинарной рефлексивной основе.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) теоретически обосновать понятие профессионально-лингвистичекой компетенции преподавателя ИЯ с позиций дидактики, психологии, философии и методики преподавания ИЯ;

2) раскрыть концептуальные основы подходов в интерпретации текста;

3) разработать методику построения курса интерпретации текста с позиции обобщения ранее полученных знаний и умений и развития профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ;

4) определить принципы отбора текстов для решения комплексных задач и разработать содержание отдельных модулей курса и систему заданий для них, ориентированных на контроль и развитие различных компонентов профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ.

Принимая во внимание вышесказанное, в данной работе выдвигается следующая гипотеза: Готовность преподавателя к решению профессионально-лингвистических задач в процессе обучения во многом зависит от его умения интерпретировать текст, и данная готовность значительно повысится, если в процессе профессиональной подготовки будет использоваться курс, ориентированный на интеграцию знаний из различных дисциплин предметной и специальной подготовки, а также на умения применять полученные знания в учебной, исследовательской и профессиональной деятельности.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

• изучение и анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования;

• изучение и обобщение педагогического опыта:

— наблюдение за ходом учебных занятий по интерпретации текста в вузе на факультете иностранных языков и в старших классах школ с углубленным изучением иностранных языков с целью выявления и сопоставления трудностей, испытываемых обучающимися и преподавателями в данных системах образования;

• изучение и анализ пособий, используемых в школе и вузе для обучения интерпретации текста;

• анализ видов и форм контроля профессиональной подготовки преподавателей в рамках международных экзаменов по ИЯ;

• опытное обучение по проверке основных положений разработанной технологии.

Теоретико-методологическую и нормативную основу исследования составляют: Закон РФ «Об образовании», Закон о высшем образовании, Государственный образовательный стандарт, вузовские программы по курсу «интерпретация текста» и дисциплинам, готовящим к освоению данного курсапо теории и методике обучения ИЯ (Бим И.Л., Верещагина И. Н., Гальскова Н. Д., Гез Н. И., Зимняя И. А., Коряковцева Н. Ф., Леонтьев.

A.A., Миньяр-Белоручев Р.К., Миролюбов A.A., Пассов Е. И., Соловова E.H., Шатилов С. Ф., др.), по вопросам формирования профессиональной компетентности учителя (Ананьев Б.Г., Вербицкий A.A., Кузьмина Н. В., Рубинштейн С. Л., Адольф В. А., Сластенин В. А., Гершунский Б. С., Исаев И. Ф., Пассов Е. И., Лобанова H.H., Павлютенков Е. М., др.), по проблемам профессиональной компетентности учителя/преподавателя ИЯ (Жоглина Г. Г., Лейфа И. И., Сафонова В. В., Пассов Е. И., Соловова E.H., Махмурян К. С., Блинов В. И., Кузьмина Л. Г., Кавнатская Е. В., Селихова Г. В., Соколова Н. Г., др.), лингвистической компетенции преподавателя ИЯ (Леонтьев A.A., Митрофанова О. Д., Формановская Н. И., Молчановский.

B.В., др.), обучения межкультурному общению (Тер-Минасова С.Г., Лейфа И. И., Сафонова В. В., Валеев Г. Х., Глухарева Е. А., Кузьмина Л. Г., Кавнатская Е. В., Михалевская И. И., др.), по раскрытию подходов к интерпретации текста с точки зрения лингвистики (Потебня A.A., Пешковский A.M., Виноградов В. В., Щерба Л. В., Винокур О. И., Лотман Ю. М., Рикёр П., Ахманова О.С.), психолингвистики (Леонтьев А.Н., Выготский Л. С., Пищальникова В. А., Павилёнис Р. И., Сорокин Ю. А., Вилюнас В.К.), социолингвистики (Тер-Минасова С.Г., Вербицкая М. В., Скугарова Ю. В., Тынлева В. К., Гюббенет И.В.), социокультурного компонента (Сафонова В.В., Сысоев П. В., Третьякова И.В.), лингводидактики (Кулибина Н.В., Соловова E.H., Сафонова E.H. и др.), по методологии научного исследования в педагогике и методике преподавания ИЯ (Бабанский Ю.К., Журавлев В. И., Краевский В. В., Кузин Ф. А., др.).

Научная новизна исследования заключается в выделении и определении понятия профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ и способах её комплексного контроля и развития в рамках курса интерпретации текста, разработанного для системы непрерывного профессионального образования преподавателя ИЯ.

Теоретическая значимость работы состоит в научном обосновании возможности выделения профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ, в определении её компонентов, а также способов их формирования и контроля на междисциплинарной основе.

Практическая значимость диссертационного исследования нашла свое отражение в разработке программы спецкурса «Профессионально-педагогическая интерпретация текста», определении критериев отбора текстов к данному модульному курсу и разработке системы заданий для каждого модуля данного курса с учетом обобщения знаний, умений и навыков лингвистической, педагогической, методической и общекультурной подготовки.

Апробация данных ¦ положений и результатов исследования осуществлялась в работе со студентами на факультете иностранных языков Тольяттинского государственного университета,. Московского педагогического государственного университета им. В. И. Ленина, Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова, а также была представлена в докладах на международной конференции «Россия и Запад: диалог культур» (МГУ, 2003 г.) и на Всероссийской научно-практической конференции «Учебник-Ученик-Учитель» (МГУ, 2002, 2004 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1) готовность преподавателя к профессиональной деятельности определяется не столько уровнем филологических и профессионально-педагогических знаний, сколько комплексными умениями интегрировать данные знания при решении различных профессиональных задач;

2) способность преподавателя интегрировать и применять теоретические знания из различных предметных областей наиболее ярко проявляется в процессе работы с текстом на уровне его интерпретации;

3) интерпретация текста в условиях современной парадигмы профессионально-педагогического образования должна включать лингвистический, психолингвистический, социолингвистический, социокультурный и лингводидактический компоненты;

4) на завершающем этапе курсовой подготовки в вузе и в системе повышения квалификации преподавателям ИЯ необходим курс, с одной стороны обобщающий и проверяющий комплекс лингвистических знаний и умений, а с другой стороны, смещающий фокус с интерпретации текста с позиции обучаемого на интерпретацию текста с позиции преподавателя.

Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Выводы по третьей главе.

1. В методике обучения иностранным языкам текст рассматривается как средство обучения и относится к такой его разновидности, как учебные материалы. Большинство методических исследований строится с учетом того факта, что именно вербальный текст занимает важное место в лингводидактической практике, являясь единицей «методической организации учебного процесса» (Миньяр-Белоручев 1996, с. 120).

Данное положение понимается следующим образом: текст, выбранный в соответствии с темой и задачами курса, используется как материал для всей совокупности упражнений и заданий, предлагаемых учащимся, и именно в этом смысле организует их учебную деятельность.

С методической точки зрения тексты бывают неучебными (аутентичными), которые в учебных целях могут подвергаться сокращениям, и учебными (предусматривающими упрощение, адаптацию его содержания и структуры с учетом языковой подготовки учащихся).

В учебном процессе используются различные вербальные текстыкак устные, так и письменные — газетно-публицистические, деловые, научные, профессиональные, художественные и др. Идеальным для занятия следует признать тот текст, работа над ключевыми единицами которого укладывается в конкретной учебной группе во время, отведенное для занятий одного дня. Естественно, что работа над одним и тем же текстом в разных группах может потребовать разного времени: в одном случае возникает необходимость в самостоятельной идентификации учащимися незнакомых им слов, то есть понимании их значений, тогда как в другой группе, где учащиеся знают лексические значения ключевых единиц текста, можно будет сразу начать с установления смыслов словесных образов и моделирования читательских представлений.

2. Разнообразие подходов к использованию языкового произведения в учебном процессе приводит к существованию различных методик (Н.В. Кулибиной, Ю. В. Скугаровой, О. Ф. Васильевой, В. В. Сафоновой, П. В. Сысоева, И. В. Третьяковой и др.), раскрытие которых дает достаточно полную картину того, чему необходимо обучать, и что необходимо учесть в методическом плане при составлении курса по педагогической интерпретации текста.

Изложенная Н. В. Кулибиной методическая система сводится к использованию художественного текста в языковом учебном процессе, а именно, что необходимо изучать: язык или литературу. В качестве основного — определяющего всю методическую систему — всегда выступает что-то одно: таким образом, методика работы над художественным текстом на языковом учебном занятии может быть либо лингвоцентричной, либо литературоцентричной. Это обстоятельство и отражает двойственную природу самого художественного текста как языковой единицы, в которой реализуются единицы всех других уровней — лексического, грамматического, синтаксического и др.- и как произведения искусства, артефакта (языкового выражения текста), текста культуры и т. п.

Этапы аудиторной работы над языковым произведением имеют определенную последовательность: предтекстовая работа, притекстовая и послетекстовая работа. Главная цель предтекстовой работы — заинтересовать читателя-инофона, создать у него устойчивый мотив чтения предлагаемого языкового произведения. На этапе притекстовой работы решаются задачи обучения пониманию текста. В ходе послетекстовой работы может быть достигнуто углубление понимания читателем-инофоном прочитанного текста, а также включение прочитанного текста в более широкий литературный и культурный контекст. Задания, используемые при работе с языковым произведением, должны быть текстовыми и творческими.

Данная методическая система работы над языковым произведением органична для языкового учебного процесса, так как разработана с учетом лингводидактических категорий: она рассматривает текст как ситуацию, опирается на представления о восприятии текста как коммуникативном акте, в котором выделяются различные уровни понимания, представляет деятельность читателя-инофона по освоению текста как реализацию ряда стратегий овладения языком.

О.Ф. Васильева, выдвигая в качестве методики, формирующей готовность к пониманию художественных текстов, методику интерпретационного типа, придерживается мысли о том, что обучение иностранному языку есть возможность познания иной культуры. В этой связи язык рассматривается ею в качестве комплекса текстообразующих средств, способных к опредмечиванию смысловых реальностей определенной этнической группы. Именно вследствие этого она рассматривает культуру в тесной связи со смыслом. Под смыслом, вслед за Г. П. Щедровицким, О. Ф. Васильева понимает «. ту конфигурацию связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается человеком, понимающим текст сообщения» (Щедровицкий 1974, с. 93). Единственной формой существования смысла, по О. Ф. Васильевой, является его порождение. Порождение включает в себя и понимание, и его возникновение. Среди смыслов выделены экзистенциальные (о сущности, смысле бытия) и социальные (построенные на культурных, национальных и других традициях конкретной или иной группы). В практике работы с языковым произведением нередко интерпретации строятся с опорой на один из таких типов смыслов, которые важны в том отношении, что позволяют актуализировать усмотрение принципиальной воспроизводимости их при условии существования методик, ориентирующихся на формирование готовности понимать иноязычное произведение на смысловом уровне.

В предлагаемой методике О. Ф. Васильева выделяет: объект, с которым работаютязык, на котором работаютопределяет операции, процедуры, которые помогают что-то делатьпонятия, позволяющие контролировать действия. Содержание фокуса операции, процедуры определено выделением техник понимания. Для работы с художественным текстом в филологической герменевтике существует шестнадцать техник понимания (Г.И. Богин). Вслед за Богиным, О. Ф. Васильева выделяет: технику распредмечивания и переопредмечивания, интендирование и интенциональность, технику феноменологической редукции, экспектация и индивидуация, технику растягивания и наращивания смыслов, технику герменевтического круга и др. Особенностью техник понимания является то, что как таковые они никогда не применяются изолировано друг от друга. Формирование техник понимания в рамках методики интерпретационного типа предполагает лингводидактический принцип: «Не следует обучать „готовому“ пониманию, то есть пониманию, которое принадлежит самому преподавателю».

С точки зрения социолингвистики интерпретация текста сводится к заполнению лакун (мест разрыва коммуникации), которое возможно при условии изучения причины их появления и способов компенсации. Представитель данного течения Ю. В. Скугарова предлагает следующие способы решения проблемы понимания. Все способы решения проблемы понимания иноязычного литературно-художественного текста можно разделить на две группы: это способы, ориентированные на специалистов, на тех, для кого язык является или в будущем будет профессией, и способы универсальные, подходящие для широкого круга читателей, изучающих иностранный язык, включая и не специалистов. К первым можно отнести: преподавание культуры изучаемого языкаобучение филологическому чтениюознакомление студентов с основными категориями и функциями вертикального контекста. К последним относятся: 1) программы «уровневого чтения», 2) введение в глобальный вертикальный контекст, 3) комментарий к оригинальному художественному тексту.

Существует два основных пути, по которым может идти обработка текста художественного произведения: дигестирование и комментирование. Выделяют два основных способа комментирования: а) энциклопедический (сообщаются конкретные точные сведения, заимствованные из справочных источников) — б) исследовательскийкомментарий, составленный таким образом «должен иметь характер 1) лингвострановедческий (раскрывает национальные особенности восприятия внеязыкового фактора) и 2) контекстуально ориентированный (указывает на ту роль, которую этот внеязыковой фактор играет в данном художественном произведении)» (Тер-Минасова, 1986). Неоспоримым преимуществом комментария как методического приема является то, что трудные для понимания места не удаляются из текста, оригинал остается нетронутым, в полной мере сохраняется авторский стиль и художественное своеобразие произведения.

Методическая организация обучения интерпретации текста на основе межкультурного подхода (Третьякова, 2005) включает в себя предварительный, основной и заключительный этапы. На предварительном этапе разрабатываются когнитивно-мотивационные умения, привлекающие актуализацию фоновых знаний (извлечение имеющихся фоновых знаний, привлечение знаний об авторе, его творчестве и эпохе, прогнозирование содержания текста по заголовку, первой строке, первому абзацу текста). Основной этап формируют когнитивно-рецептивные и когнитивно-репродуктивные умения. Когнитивно-рецептивные умения вырабатываются в восприятии культурно значимой информации. Когнитивно-репродуктивные умения включают в себя трансформацию содержания. На заключительном этапе формируются когнитивно-креативные умения, оперирующие выдвижением гипотезы, реконструкцией смысла, рефлексией и сравнением культурно-ценностных аспектов, оценкой текстовой информации с точки зрения личной значимости. Для формирования выделенных умений культурно-языковой личности обучаемого Третьякова И. В. предлагает следующую систему заданий: рецептивные, репродуктивные, проблемные.

Для формирования культурного самоопределения личности средствами ИЯ, в добавление к поисково-игровым, познавательно-поисковым, познавательно-исследовательским заданиям, культуроведчески-ориентированным ролевым играм и иноязычным дискуссиям, П. В. Сысоев предлагает новый тип проблемных заданий на поликультурное развитие обучающихся. В основе заданий на поликультурное развитие лежит психологический процесс рефлексии, заключающийся в самопознании, самосознании, понимании индивидом самого себя — своего отношения к обсуждаемой действительности и собственной жизненной позиции.

Отбор текстового материала производится с учетом следующих критериев: 1) культурологическая значимость: наличие в тексте информации, раскрывающей историко-, социокультурный контекст иноязычной культуры- 2) аксиологическая направленность: наличие в тексте культурно-ценностных концептов- 3) соответствие личным интересам обучаемых: тексты отбираются таким образом, чтобы обучаемые находили в них соприкосновение с собственным жизненным опытом и интересами, что способствует повышению мотивации, побуждает к выражению собственного мнения и оценки.

3. С учетом существующих подходов к содержанию обучения интерпретации текста разрабатывается методика построения модульного курса интерпретации текста с позиции обобщения и развития профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ, в котором определяются принципы отбора текстов для решения комплексных задач и предлагается содержание модулей и система заданий для каждого из них, ориентированных на контроль и развитие различных компонентов профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ.

Заключение

.

В данной работе был проведен анализ различных определений общепедагогической компетентности и профессиональной компетенции преподавателя ИЯ с точки зрения философии, педагогики, психологии и методики преподавания ИЯ. На основе этого анализа, определив общепедагогическую компетентность как единство теоретической и практической готовности и способности педагога осуществлять профессиональную деятельность с учетом всего комплекса профессиональных функций преподавателя, и взяв за основу понимания сути профессиональной компетентности преподавателя ИЯ определения, предложенные в работах И. А. Зимней, E.H. Солововой, В. В. Сафоновой, К. С. Махмурян, сформулировали определение профессиональной компетентности преподавателя ИЯ. Раскрыв ее компонентный состав вывели и доказали, что профессионально-лингвистическая компетенция преподавателя ИЯ — это взаимодействие психолого-педагогической и филологической компетенцийэто тот уровень профессионализма преподавателя ИЯ, где проявляется готовность преподавателя интерпретировать текст с различных позиций.

Данная готовность значительно повысится, если в процессе профессиональной подготовки будет использоваться курс, ориентированный на интеграцию знаний из различных областей и блоков курсовой подготовки, а также на умения применять полученные знания в учебной и профессиональной деятельности.

Рассмотрев различные модели интерпретации языкового произведения, а именно: лингвистическую, психолингвистическую, социолингвистическую, социокультурную и лингводидактическую, и в соответствии с ними существующие подходы к содержанию обучения интерпретации текста, разработали программу модульного спецкурса «Профессионально-педагогическая интерпретация текста», в которой определили принципы отбора текстов для решения комплексных задач и предложили содержание модулей и систему заданий для каждого из них, ориентированных на контроль и развитие профессионально-лингвистической компетенции преподавателя ИЯ.

Модульная организация курса является оптимальной, так как в зависимости от знаний и умений обучающихся его можно проходить полностью или брать только те блоки, в которых существуют пробелы. Междисциплинарная основа курса призвана соединить воедино знания, полученные в ходе изучения различных дисциплин, а если есть лакуны в данных сферах профессионального знания, то восполнить их и вывести на новый виток осмысления, применительно к новым практическим задачам общения.

Результаты опытного обучения показали, что:

• наиболее востребованными среди:

— не практикующих студентов оказались модули, направленные на интерпретацию текста с позиций функциональной стилистики и социокультурного компонента;

— практикующих студентов и преподавателей является социокультурный блок;

• больше всего возникало трудностей у обучаемых при лингводидактическом и культурологическом осмыслении текстанедостаточность знаний культурного характера вызывала затруднения в том, чтобы увидеть и соответственно устранить потенциальные культуроведческие лакуны;

• наиболее сложными оказались тексты из современных УМК, в которых авторами были допущены явные нарушения в плане аутентичности материалов, содержательной и образовательной ценности предъявляемых текстов, возрастной соотносимости тематики и проблематики общения.

Таким образом, проведенная опытная и экспериментальная работа дает достаточное основание для подтверждения общей гипотезы исследования.

Данное диссертационное исследование позволяет сделать вывод о том, что профессионально-лингвистическая компетенция преподавателя ИЯ во многом определяется его умением работать с текстом. Именно на уровне интерпретации текста можно обеспечить междисциплинарную интеграцию общегуманитарной, лингвистической и общепедагогической подготовки. Очевидно, что в процессе обучения в вузе необходимо использовать различные подходы к интерпретации текста, такие, как лингвистический, психолингвистический, социолингвистический, социокультурный и лингводидактический. Однако, на завершающей стадии вузовского обучения и в системе дополнительного и послевузовского образования студенты/слушатели должны иметь возможность обобщить ранее полученные теоретические знания, восполнить имеющиеся пробелы в профессионально-лингвистической подготовке, научиться применять полученные знания на практике не только с позиций студента/лингвиста-исследователя, но и с позиций преподавателя, учитывающего весь комплекс лингводидактических задач и специфику учебной ситуации. Курс «Профессионально-педагогическая интерпретация текста» может рассматриваться как одно из средств решения данной актуальной задачи. Перспективой развития данного исследования является создание учебного пособия на основе разработанной программы.