Формирование профессионального самоопределения студентов педагогического вуза

Актуальность исследования. Рыночная экономика России ставит каждого человека перед необходимостью совершенствовать свою профессиональную деятельность, повышая уровень компетентности и конкурентоспособности. Динамика экономических и социальных процессов требует сегодня от человека высокопрофессионального отношения к труду, умения быстро приспосабливаться к жизненным ситуациям, совершенствовать свою профессиональную квалификацию. Комплекс социально-экономических и психолого-педагогических задач по активизации вопросов профессионального самоопределения молодёжи призвана решить профессиональная ориентация — целостная система научно-практической деятельности современных социальных институтов. Профориентацию, как комплексную проблему, составляют несколько аспектов: социально-экономический (анализ потребностей общества в разнообразных профессиях, выявление их перспектив в трудовых ресурсах и т. д.), психофизиологический (выбор профессии соответственно особенностям человека, его склонностям и способностям и т. д.), психолого-педагогический (формирование интереса к профессии и т. д.). Эти аспекты профориентации достаточно хорошо представлены в специальной литературе.

Одним из самых важных теоретических выводов исследователей П. Р. Атутова, С. Г. Вершловского, К. М. Гуревича, А. С. Егорова, Р. П. Жданова, Е. М. Павлютенкова, С. Н. Чистяковой и др. является вывод об усилении развивающей, формирующей роли профориентации, которая рассматривается как социально-педагогическое явление. Профориентация обеспечивает условия развития личности, раскрытие её творческих сил и способностей, а также удовлетворение потребностей рынка труда в квалифицированных, инициативных и ответственных специалистах.

Практически во всех работах по профессиональной ориентации проблема профессионального самоопределения рассматривается как её составная часть, одна из её подсистем.

Исследователи И. Н. Грызлова, З. А. Оруджев, А. П. Сейтешев, Е.М. Пав-лютенков и др. посвятили свои работы изучению вопросов готовности личности к профессиональному выбору трудовой деятельности, профессиональному становлению, которые связываются авторами с понятиями «адаптация», «профессиональное самоопределение».

Проблемой профессионального самоопределения студентов педагогического вуза занимались С. Э. Артёмов, A.JI. Ростунов, В. Ф. Сафин, А. П. Сейтешев и др. Анализ этих работ показал, что их авторы основное внимание уделяют развитию профессиональных интересов и способностей обучающихся, профессиональной направленности учебного процесса.

Научно-методологические предпосылки таких исследований раскрываются в фундаментальных трудах психологов — К.А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, К. К. Платонова, — которые рассматривают с различных позиций психологические механизмы профессионального самоопределения и самореализации человека.

Некоторые особенности процессов профессионального самоопределения, самоорганизации и самореализации представлены в исследованиях В. И. Загвязинского, В. А. Сластенина, АЛ Щербакова и др.

Роль профессионального самоопределения как компонента системы профессиональной ориентации молодёжи рассматривается в исследованиях ПР. Атутова, Н. Н. Захарова, НН Калугина, ЕМ Павлюгенкова, НС. Пряжникова. Анализ этих работ показал, что, несмотря на различные подходы к содержанию и механизмам процесса профессионального самоопределения, ученые единодушны относительно самоопределения как неминуемого этапа в переходе человека от одного вида деятельности (учебного — в школе) к другому (учебно-профессиональному — в вузе, профессиональному — в школе, уже в роли учителя). В таком понимании частичное несоответствие и неполная самостоятельность студента и молодых специалистов закономерны и даже ожидаемы, но в определённых границах. Если период профессионального самоопределения затягивается, то это может иметь отрицательные последствия как для личности студента, так и для общества.

Всё это свидетельствует о том, что проблема профессионального самоопределения, с одной стороны, не является абсолютно новой, а с другой — остаётся «вечной» проблемой. Это следует из того, что и сегодня многие выпускники педвуза не идут работать в школу не потому, что маленькая заработная плата (21%) или не могут трудоустроиться (9%), а потому, что профессионально не самоопределились — 27%.

Некоторые вопросы профессионального самоопределения оказались недостаточно исследованными. Среди них можно назвать слабую разработку содержания, форм, методов формирования профессионального самоопределения, а также недостаточную обоснованность уровней сформированности самоопределения.

Анализ научных исследований и практики профессионального педагогического образования выявил ряд противоречий, обусловливающих актуальность исследования:

— между современными требованиями общества к профессиональной подготовке специалистов и реальным уровнем сформированности профессионального самоопределения выпускников педвуза;

— необходимостью осуществления учителями школ и преподавателями вуза работы по профессиональному самоопределению школьников и неразработанностью содержания этой деятельности, неопределённостью форм и методов формирования профессионального самоопределения.

Таким образом, актуальность заявленной проблемы и необходимость разрешения указанных противоречий определило выбор темы нашего диссертационного исследования: «Формирование профессионального самоопределения студентов педагогического вуза».

Объект исследования — целостный образовательный процесс педагогического вуза.

Предмет исследования — содержание, формы и методы подготовки студентов к профессиональному самоопределению в процессе обучения в педвузе.

Цель исследования состоит в выявлении и научном обосновании педагогических условий формирования у будущих учителей профессионального самоопределения в процессе учебно-познавательной деятельности в педвузе.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что подготовка студентов педвуза к профессиональному самоопределению в процессе профессиональной подготовки будет успешной, если:

— профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение и профессиональная направленность рассматриваются как целостный образовательный процесс, направленный на профессиональную деятельность и на социализацию личности;

— в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза выявляются и учитываются факторы и условия, которые влияют на процесс профессионального самоопределения студентов;

— разработана, апробирована и используется преподавателями методика определения уровней и критериев сформированности профессионального самоопределения студентов;

— разработана и усвоена студентами методика самооценки своего профессионального самоопределения и самостоятельной профессиональной деятельности.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность и особенности связи профессионального самоопределения и профессионального обучения в педвузе.

2. Обосновать и экспериментально проверить содержание, формы и методы подготовки студентов к профессиональному самоопределению.

3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие профессиональному самоопределению.

Методологической основой исследования явились:

— философские положения об активной сущности человека, о единстве теории и практики, содержания и формы;

— ведущие принципы государственной политики в области образования: гуманизация, демократизация;

— концепция целостности и системности педагогического процесса.

Теоретическую основу исследования составляют:

— теоретические основы социализации личности (Г.М. Андреева, А. Г. Асмолов, И. С. Кон, А. В. Мудрик и др.).

— ведущие идеи профессионального самоопределения и профориентации (Е.А. Климов, Е. М. Павлютенков, Н. С. Пряжников, В. А Сластёнин,.

А.И. Щербаков, С. Н. Чистякова и др.);

— основные положения психологии профессионализма и профессиональной педагогики (В.И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, К. К. Платонов, АИ. Щербаков и др.).

Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы: историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по данной проблемепрямое, косвенное, включённое наблюдениеанкетированиетестированиеинтервьюирование студентов и преподавателейбеседаиграпедагогические ситуациианализ результатов деятельности студентовопытно-экспериментальная работа.

База исследования — Липецкий государственный педагогический университет. Исследование осуществлялось на протяжении 1998;2003 гг. в три этапа:

Первый этап П 998−1999 гг.).

Изучение литературы по теме исследования. Теоретический анализ проблемы, определение предмета и задач исследования, разработка методики.

Второй этап (1999;2001 ггЛ.

Опытно-экспериментальная работа, проверка и уточнение положений гипотезы. Выявление уровней определения профессионального самоопределения, факторов и условий, влияющих на процесс профессионального самоопределения.

Третий этап (2001;2003гг.).

Анализ и обобщение результатов исследования. Оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— выявлены методы и разработана методика формирования профессионального самоопределения будущего учителя в процессе профессиональной подготовки;

— предложена методика выявления уровней и критериев сформированное&tradeпрофессионального самоопределения студентов: первый уровень — осведомлённость о профессиональной деятельностикритерий — наличие способностей освоить и дать характеристику особенностям, элементам своей профессиональной деятельностивторой уровень — переход к самостоятельной деятельности — выражается правильным самостоятельным выполнением функциональных обязанностейкритерий — успешность выполнения специалистом профессиональных задачтретий уровень — полная профессиональная самостоятельностькритерий — соответствие эффективности и качества деятельности, требованиям и нормамчетвертый уровень — профессиональная активность и ответственность, профессиональное мастерствокритерий — превышение нормативов и проявление профессионального мастерства в деятельности;

— разработана и экспериментально проверена методика самооценки профессионального самоопределения;

— выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия, которые разделены на объективные и субъективные, внешние и внутренние, надлежащим образом организованны, упорядочены, систематизированы.

Объективность, достоверность решения поставленных в диссертации задач обеспечены исходными теоретико-методологическими положениями, выбором комплекса методов исследования, адекватных его логике и задачам, экспериментальной проверкой разработанной системы заданий в практике обучения (всего было охвачено экспериментом 196 студентов), репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, всесторонним анализом полученных данных и обоснованностью сделанных выводов.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении и теоретическом обосновании комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессионального самоопределения студентов, разработке методики определения уровней и критериев сформированности профессионального самоопределения студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют реально оценить процесс профессионального самоопределения студентов педвуза. Методические рекомендации, отраженные в диссертации, ориентированы на повышение профессиональной направленности преподаваемых предметов, эффективности исследуемого процесса, актуализируют социально-педагогический аспект деятельности преподавателей вуза, что может быть использовано в широкой практике их работы. Предложенная методика выявления уровней и критериев сформированности профессионального самоопределения может быть использована в самообразовании и самовоспитании студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на факультете технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета, на курсах повышения квалификации учителей технологии при Липецком государственном институте усовершенствования учителей. Основные положения и результаты экспериментального исследования были обсуждены на заседаниях кафедры теории и истории педагогики, кафедры профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства и кафедры методики преподавания и технического творчества ЛГПУ, а также нашли свое отражение в ряде публикаций по теме исследования, в выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, студентов и аспирантов ЛГПУ (1998;2003 гг.), на ежегодной областной научно-практической конференции «Творческая конструкторская деятельность учителей технологии, учащихся школ, технических училищ и студентов ФТиП» (2000;2003 гг.).

На защиту выносятся следующие положения:

— методика формирования профессиональной самооценки в ходе учебной деятельности включает: ситуационный тренинг с целью активизации профессионального самоопределенияпридание различным формам учебной работы ярко выраженной профессиональной направленностистимулирование профессионального развития личности, целенаправленное формирование мотива-ционной сферыовладение такими понятиями, как «содержание профессиональной деятельности», «требования к профессиональной деятельности», «профессиональные качества исполнителя этой деятельности» и др.- формирование представлений о морально-этической стороне выбора области своей профессиональной деятельностиимитация педагогических ситуаций из жизни школы и вузаопределение содержания учебного материала, имеющего высокую профессиональную направленность и процедуру его включения в «базовые» дисциплины учебного плана.

— система педагогических условий формирования профессионального самоопределения студентов в ходе приобретения профессии, к основным из которых мы относим: знание содержания, особенностей и требований к педагогической профессиисформированность коммуникативных и организаторских уменийусвоение студентом основных видов профессиональной деятельностиовладение методикой профессионального общения и самостоятельной работы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Результаты исследования ценностных ориентаций личности студентов и абитуриентов.

Ранговые места жизненных сфер «по значимости» п/п Список жизненных сфер Абитуриенты, закончившие профтехучилище (54 чел.) Абитуриенты, закончившие математические классы (60 чел.) Студенты 1-го курса по специальности «Технология» (50 чел.).

1 Здоровье 1 2 6.

2 Общение 3 8 7.

3 Высокий социальный статус 15 14 14.

4 Создание семьи 2 5 3.

5 Активность для достижения позитивных изменений в обществе 17 12 15.

6 Познание нового в мире, природе, человеке И 13 8.

7 Помощь и милосердие другим людям 14 16 16.

8 Высокое материальное благополучие 5 6 4.

9 Получение высшего образования 4 1 1.

10 Вера в бога 16 17 17.

11 Приятное времяпрепровождение 13 9 13.

12 Полная самореализация 6 3 9.

13 Поиск и наслаждение прекрасным 7 10 10.

14 Любовь 3 4 2.

15 Признание и уважение людей 8 7 11.

16 Интересная работа 9 2 5.

17 Свобода как независимость в поисках и действиях 10 11 12.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме показал сложность и многоаспектность понятия «профессиональное самоопределение». Профессиональное самоопределение человека в настоящее время представляет собой сложную систему его отношений к избранной деятельности, потому что именно здесь переплетаются, сталкиваются и сопрягаются его материальные и духовные, профессиональные и бытовые, нравственные и волевые стремления, интересы и потребности. Всё это свидетельствует об одной из наиболее сложных областей рефлексии человеческого разума, когда речь идёт о личностной и профессиональной деятельности.

Следует также отметить, что сегодня профессиональное самоопределение в широком понимании трактуют как процесс приспособления индивидуальных и личностных качеств человека к жизни и профессиональной деятельности человека в условиях существования безработицы, когда приходится работать не по специальностипроцесс активного взаимодействия личности и среды для успешного овладения новой специальностьюпроцесс взаимодействия личности с окружающей средой, который приводит, в зависимости от степени активности личности, к изменению своего отношения к новой профессии, к преобразованию своего окружения в соответствии с возникшими потребностями, ценностями и идеалами личности или же к зависимости личности от средыизменения, которые сопровождают на уровне психической регуляции процесс активного приспособления индивида к новым условиям профессиональной жизнедеятельностипроцесс, который является целостной реакцией личности на сложные изменения жизни и профессиональной деятельности.

В работе прослеживается тесная взаимосвязь профессионального самоопределения с профориентацией. Профессиональная ориентация рассматривается как сложная динамическая система социальных психологических и педагогических условий подготовки молодёжи к свободному самостоятельному выбору профессииреализации призвания, учёту как индивидуальных особенностей личности, так и необходимости полноценного распределения ресурсов в социально значимых пропорциях. Её задачей является формирование общественно значимых мотивов выбора профессии на основе интересов, склонностей, способностей личности в процессе приобретения знаний о массовых профессиях, правилах и принципах выбора профессий, её социальных, экономических, нравственных, психологических, медицинских аспектах и активного включения обучающихся в различные виды деятельности, максимально приближенной к профессиональной.

Теоретический анализ проблемы исследования позволяет сделать выводы о том, что процесс самоопределения личности — сложный, противоречивый. В психолого-педагогических исследованиях нашли своё отражение различные стороны самоопределения: личностная, социальная, профессиональная. Наш подход при рассмотрении профессионального самоопределения выражен в диалектическом единстве его компонентов, их взаимосвязи и взаимообусловленности с такими процессами, как профориентация и профессиональное педагогическое образование. Под профессиональным самоопределением мы понимаем систему устойчивых взглядов личности на перспективы профессиональной деятельности, видения себя в этой сфере деятельности, самооценки себя как специалиста педагогической профессии. Процесс профессионального самоопределения предполагает активный осознанный поиск жизненных перспектив, соотносимых с профессиональной педагогической карьерой.

Профессиональное самоопределение как многомерный и многоступенчатый процесс рассматривается под разными углами зрения. Социологический подход на первый план выдвигает потребности общества в педагогических кадрах. Личностно ориентированный подход отдаёт приоритет интересам, потребностям и возможностям личности.

Одной из важных педагогических задач педагогического вуза является формирование у студентов готовности к профессиональному самоопределению, которая понимается нами как результат целенаправленной подготовки и самоподготовки к самостоятельному выбору профессииинтегральное свойство личности, позволяющее осознанно и самостоятельно осуществлять стратегию формирования профессионального выбора и выражающееся в нравственной, психофизиологической и практической готовности к профессиональной педагогической деятельности. Способности к профессиональному самоопределению определяются основными критериями: социальным (осознание смысла и цели своей жизни, соответствие избранной профессии требованиям общества и др.) — психофизиологическим (профессиональная направленность личности, соответствие здоровья требованиям профессии) — практико-ориентированным (знание содержания, условий труда, требований педагогической профессии и ДР-).

Формирование способности личности студента к профессиональному самоопределению в педагогическом вузе обеспечивается развитием умений и навыков самоанализа, самооценки, овладением способами анализа педагогической деятельности, познанием и самооценкой своих возможностей через профессиональные пробы при прохождении педагогических практик.

Значительное место в разрешении проблемы профессионального самоопределения в вузе занимает информационная культура студента, способная в сензитивный период профессионального становления специалиста создавать доминирующую направленность его личности, уточнять ценностные ориентации, ускорять или замедлять ход профессионального самоопределения.

В диссертационной работе выделены и проанализированы три группы факторов: субъективные, факторы среды, факторы управления.

В современной педагогической литературе термины «факторы», «условия», «среда» очень часто используются как синонимы. Проанализировав литературу, мы пришли к выводу, что под педагогическими условиями профессионального самоопределения следует понимать педагогические обстоятельства, которые сопровождают фактор. Эти обстоятельства оказывают содействие (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей процесса формирования профессионального самоопределения, обусловленных действием факторов. Под «фактором» в диссертации рассматривается то, что становится побудительной силой в профессиональном самоопределении, а «условия» -это те обстоятельства, в которых разворачиваются действия фактора. Однако из-за чрезвычайной сложности педагогических процессов профессионального самоопределения нельзя настаивать на абсолютно жесткой закреплённости за конкретным элементом педагогической ситуации «метода», «фактора» или «условия».

Анализ литературы позволяет утверждать, что учёные выделяют много условий как педагогических, так и психологических, которые влияют на профессиональное самоопределение студентов. Нами выделены наиболее значимые условия формирования профессионального самоопределения:

— знание содержания педагогической профессии;

— знание требований избранной профессии к личности;

— теоретическое и частично практическое усвоение компонентов профессиональной деятельности;

— правильная самооценка профессиональных качеств, соотношение их с требованиями профессии;

— самооценка себя как специалиста педагогической профессии;

— выработка коммуникативных и организаторских качеств;

— наличие профессиональных умений и навыков;

— овладение методикой профессионального общения;

— наличие привычек самостоятельной работы по овладению профессией;

— наличие потребностей в профессиональном самообразовании и самовоспитании.

Эти условия должны быть надлежащим образом организованы. Процесс профессионального самоопределения студентов не может быть эффективным, если он каким-либо образом не организован, если не скоординированы действия и усилия участников в педагогическом процессе в вузе.

Во время экспериментальной работы изменилась мотивационная сфера студентов. В частности, в значительной мере стала осмысливаться личная склонность к будущей педагогической деятельности. Это проявилось в том, что в экспериментальной группе большое количество студентов осмыслило свою профессию как способ реализации способностей, самоусовершенствания, творчества и организованности. Увеличилось число студентов, которые осмыслили требования к профессии и своим умственным способностям и физической выносливости.

Если в контрольной группе, где нами не проводилась работа по профессиональному самоопределению, личная склонность к будущей профессиональной деятельности характеризовалась 3,9 балла, то в экспериментальной — 4,6 балла (по 5-балльной системе). Профессиональная направленность у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной оказывается более заметной (соответственно 4,7 и 3,05 балла). Эти показатели важны ещё и потому, что как раз мотивационная направленность личности оказывает содействие оптимизации процесса профессионального самоопределения.

Использование различных форм учебной деятельности студентов (лекции, семинары, лабороторно-практические занятия, деловые игры и другие виды, имеющие профессиональную направленность), обсуждение критериев социально-психологического профессионального самоопределения, решение тестовых задач заметно повлияло на активизацию видов педагогической деятельности, которые содействовали более эффективному профессиональному самоопределению студентов.

Зафиксирован определённый, хотя и незначительный прирост количества студентов, которые занимаются научной работой, связанной с избранной профессией, профессиональным самообразованием, самовоспитанием, регулярно оценивают свои профессиональные знания.

Показатель успеваемости студентов (средний балл) экспериментальной группы по спецдисциплинам (4,0 балла), по психолого-педагогическим — 4,4 балла, обусловлен тем, что глубокое усвоение ими учебного материала рассматривается не как конечная цель своей деятельности, а как необходимый способ достижения вершин профессионального мастерства. Такое отношение к профессиональной подготовке как к продукту учебной деятельности проявилось в высоком качестве знаний (74,2%). Соответственно показатель (средний балл) успеваемости контрольной группы по спецдисциплиннам составил 3, 02 балла, а качество знаний — 44, 2%. Эти показатели свидетельствуют о заинтересованности студентов не столько качеством продукции своей учебной деятельности, сколько самим фактом её окончания (дипломом). То есть, эти студенты рассматривают изучение учебного материала как конечную цель своей деятельности, а не как способ дальнейшего профессионального усовершенствования.

Таким образом, можно констатировать, что цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена. Выполненная работа не претендует на исчерпывающее решение поставленной проблемы. Требуют дальнейшего рассмотрения исследования роли всех кафедр факультета в формировании профессионального самоопределения.