Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач

Диссертация: Продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Необходимо отметить, что согласно современной социокультурной ситуации на первый план выступает формирование умений учащихся, направленных на повышение творческого потенциала, разрешение проблем жизненного характера: общения, самоопределения в профессии, поиска новой необходимой информации, выхода из нестандартных ситуаций различного рода, принятия творческого ответственного решения… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. Теоретические основы продуктивного подхода в обучении школьников решению нестандартных задач
    • 1. 1. Состояние проблемы продуктивного подхода в современной теории и практике образования
    • 1. 2. Проблемы сочетания продуктивного и заданного подходов
    • 1. 3. Построение модели обучения решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов
  • Выводы по главе 1
  • ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка эффективности модели обучения школьников решению нестандартных задач
    • 2. 1. Анализ предпосылок к внедрению модели обучения школьников решению нестандартных задач в учебный процесс общеобразовательной школы
    • 2. 2. Внедрение в учебный процесс школы модели обучения школьников решению нестандартных задач
    • 2. 3. Анализ результатов экспериментальной проверки и перспективы дальнейшей работы
  • Выводы по главе 2

Продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Важная цель современного образования — воспитание личности, умеющей нестандартно мыслить, осуществлять вариативный подход к решению жизненно важных проблем. В этой связи в рамках модернизации российского образования все более значимым становится продуктивный подход, позволяющий формировать умение учащихся решать жизненно важные проблемы, находить выход из нестандартных ситуаций.

О позитивной динамике разрешения поставленной задачи свидетельствует опыт международного педагогического сообщества, в частности образовательных учреждений, принимающих участие в проекте INEPS — International Network of Productive Schools — Международная сеть продуктивных школ.

Сторонники продуктивного подхода в обучении разделяют идею о том, что организационная структура образования может быть переориентирована с приоритетов трансляции знаний и контроля его формального усвоения на первичность создания условий для практико-ориентированной самостоятельной учебной деятельности, мотивированной личностным опытом и витальными потребностями учащихся, результаты которой не фиксируются в «балльном» выражении, а закрепляются в конкретном социально значимом продукте.

Подобный подход есть результат эволюции идей трудовой школы (И.Г.Песталоцци, К. Кершенштейнер, П. П. Блонский, С. Рубинштейн и др.). Концептуально оформил идею продуктивности образования С. И. Гессен, предложивший не столь сводить всякий умственный труд к физическому, сколько считать их равноправными источниками развития личности растущего человека. Идеи продуктивности развивались Дж. Дьюи, К. Н. Вентцелем, Г. Винекеном, А. У. Зеленко, И. Илличем, М. Монтессори, С. Т. Шатским, С. Френе и другими представителями течения свободного образования. Их работы основывались на психологических исследованиях, посвященных проблемам продуктивного подхода (К.М.Гуревич, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Н. И. Непомнящая, Э. Фромм), выделивших его основные компоненты — когнитивный, мотивационно-потребностный и праксиологический применительно к подрастающему поколению.

Интерес российских педагогов к вопросам продуктивного подхода возродился в начале 90-х гт. XX в., так как изменилась социокультурная ситуация. Однако, следует отметить, что менталитет российского педагогического сообщества по — прежнему ориентирован на сохранение «зна-ниевой» парадигмы традиционного массового образования, и потому использование школами идей продуктивного подхода специфично по сравнению с западными аналогами.

Поскольку в продуктивном обучении особо выделяется идея приобретения жизненного опыта в процессе решения постоянно встречаемых задач, то это нацелило нас на введение задачного подхода, позитивным аспектом которого есть традиции создания условий для его реализации в обучении учащихся (Г.А.Балл, А. А. Вербицкий, В. И. Данильчук, Ю. М. Иванов, А. Г. Кузнецов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, В. В. Сериков, В. М. Симонов и др.).

Отечественной школой накоплен опыт по обучению учащихся решению типовых задач и проведению практических работ, выполняющих функцию повышения мотивации обучения, чем приобретения ими практических умений и навыков, нацеленных на обеспечение их личных и общественных жизненных потребностей. Решая расчётные задачи, школьники систематизируют теоретические знания, развивают умения логически мыслить, переносить абстрактные знания в конкретный контекст, работать по алгоритму. Нередко, расчётные задачи, ставят перед учащимися абстрактные вопросы, которые требуют столь же абстрактных ответов, за текстом задачи ученик не всегда видит важность выполняемого задания и возможность его практического применения.

Ряд исследователей: Г. С. Альтшуллер, ЕЛ. Аршанский, И. В. Бурая, А. А. Гин, В. В. Гузеев, Е. Н. Дмитров, А. А. Карцов, М. М. Левина, С. Ю. Модестов, П. А. Оржековский, С. П. Притуляк Б.Д.Стёпин, Ю. В. Ходаков, В. А. Ширяева, К. Я. Хабибуллин и др. обосновывают необходимость включения в учебный процесс творческих, интегративных задач проблемного типа, нестандартных задач, направленных на формирование у учащихся основных и профессиональных умений. В числе последних — умения формулировать проблему, строить гипотезу, планировать систему действий, направленных на решение задачи, осуществлять познавательный процесс в условиях новой ситуации, применять общенаучные и конкретные методы исследования. Теоретические знания закрепляются у учеников в процессе прикладной творческой деятельности, которая способствует осознанию необходимости изучения предмета для разрешения проблем повседневной жизни в быту или иной области материальной культуры.

Актуальность постановки вопроса, затрагивающего создание условий в общеобразовательных учреждениях, обеспечивающих формирование умений применять знания в нестандартных ситуациях, подтверждается международными исследованиями по оценке качества математического и естественнонаучного образования (программа ТИМСС). Согласно им, при сохранении фундаментальности российского образования, результаты мониторинга умений учащихся применять знания в практике жизненных ситуаций значительно ниже, чем у их зарубежных сверстников. Поэтому на современном этапе развития российского образования необходимо ориентировать педагогическую деятельность на овладение детьми способами взаимодействия с окружающим миром, который «соткан» из проблем-задач. Это требует внесение изменений в деятельность всех субъектов образования: в учении перманентным элементом должно быть решение задач различного характера. Тогда фактические предметные знания будут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему (В.В.Гузеев).

Предлагаемый заданный подход к обучению школьников решению нестандартных задач опирается на личностный жизненный опыт учащихся и, благодаря выходу на конкретный образовательный продукт, расширяет зону их образовательных запросов и содействует творческому саморазвитию.

Необходимо отметить, что согласно современной социокультурной ситуации на первый план выступает формирование умений учащихся, направленных на повышение творческого потенциала, разрешение проблем жизненного характера: общения, самоопределения в профессии, поиска новой необходимой информации, выхода из нестандартных ситуаций различного рода, принятия творческого ответственного решения (Н.В.Богомолова, П.А.Оржековский). Педагоги сегодня убеждены в том, что разговор следует вести не только о профильном обучении в старшей школе, но и о реальном начале подростком трудовой карьеры уже в старших классах, что полностью соответствует жизненным реалиям. Подобная постановка вопроса максимально отвечает гуманистическому образованию, одним из принципов которого является тезис «идти от ребенка» (Е.А.Александрова, Ш. Амонашвили, О. С. Газман, Дж. Дьюи, А. Нилл, Я. Корчак, Н. Б. Крылова, О. М. Леонтьева, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков, Ж. Ж. Руссо, С. Л. Соловейчик, Дж.К.Холт, С. М. Юсфин, И. С. Якиманская и ДР-).

Именно поэтому в процессе обращения педагогов к проблеме продуктивного подхода в обучении на первый план выходит необходимость научного обоснования и дидактического обеспечения педагогической деятельности, сочетающей продуктивный и задачный подходы в условиях традиционного образования с учетом его гуманистической направленности.

Однако недостаток в педагогической литературе специальных исследований как научного, так и методического плана, обобщающих отдельные подходы, теоретические выводы и практические находки затрудняет разрешение проблемы в едином ключе. В частности, на сегодняшний день в отечественной педагогике наблюдается дефицит работ, посвященных вопросам реализации продуктивного подхода в условиях традиционной школы, в том числе и в части его сочетания с задачным.

Резюмируя вышесказанное, мы подчёркиваем, что актуальность исследования определяется наличием противоречий между:

— социальным заказом на формирование личности, умеющей нестандартно мыслить, принимать ответственные решения и недооценкой средней школой значимости формирования соответствующих умений;

— необходимостью обучения школьников решению нестандартных задач в процессе совместной деятельности субъектов образования и отсутствием педагогического обеспечения данного процесса.

Выявленные противоречия и необходимость их разрешения определили проблему исследования, состоящую в поиске возможных путей продуктивного обучения школьников творчески разрешать учебные и жизненные проблемы посредством решения нестандартных задач.

В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач».

Объект исследования — процесс обучения школьников 8−11 классов.

Предмет исследования — продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач.

Гипотеза исследования — продуктивный подход в обучении школьников решению нестандартных задач будет эффективным, если применяется научно обоснованная модель, которая предполагает последовательную совместную деятельность педагога и учеников в рамках ее концептуального, дидактического, организационного, содержательного элементов, что обеспечивает получение школьниками как внутреннего, так и внешнего продуктов.

Цель диссертационного исследования — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность модели обучения школьников решению нестандартных задач.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить возможность сочетания продуктивного и задачного подходов в рамках обучения старшеклассников решению нестандартных задач.

2. Определить логику совместной деятельности педагога и старшеклассника в контексте продуктивного подхода.

3. Разработать и экспериментально проверить эффективность модели обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов, направленную на повышение уровня их творческого потенциала и расширение жизненного опыта.

Теоретике — методологической основой исследования являются научные труды, в которых раскрываются:

— концепции педагогического исследования (В.П.Беспалько, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, Г. И. Железовская, В. В. Краевский,.

B.В.Полонский А. И. Субетто, Г. П. Щедровицкий и др.);

— идеи гуманистического образования (Ш.Амонашвили, О. С. Газман, Дж. Дьюи, Я. Корчак, Н. Н. Михайлова, А. Нилл, С. Д. Поляков, Ж. Ж. Руссо,.

C.Л.Соловейчик, А. Н. Тубельский, И. Д. Фрумин, Дж.К.Холт, В. Ф. Шаталов и др.);

— теоретические положения продуктивного образования (Е.А.Александрова, М. И. Башмаков, И. Беем, К. Н. Вентцель, С. И. Гессен, Дж. Дьюи, Н. Б. Крылова, О. М. Леонтьева, Г. К. Паринова, С. Н. Поздняков, П. С. Хейфец, А. В. Хуторской, С. Н. Чистякова, В. Ю. Шадрин, С. Т. Шацкий, Б. Шлезенгер, И. Шнейдер и др.);

— заданный подход (Г.А.Балл, А. А. Вербицкий, В. В. Гузеев, В. И. Данильчук, Ю. А. Иванова, А. Г. Кузнецов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, В. В. Сериков, В. М. Симонов и др.);

— идеи применения в педагогической практике творческих поисковых задач с нестандартными формулировками (Г.С.Альтшуллер, Е. Я. Аршанский, В. И. Бетанелли, А. А. Гин, Г. В. Лисичкин, П. А. Оржековский, В. А. Ширяева, К. Я. Хабибуллин и др.).

Методика исследования носила комплексный характер. Использовались общетеоретические методы: сравнительный анализ педагогической, психологической, методической литературы, непосредственно или опосредованно относящейся к исследуемой проблемеанализ пакета государственных документов, определяющих политику и практику модернизации общего, естественнонаучного, химического образованияэмпирические методы, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, тестирование и анкетированиеметоды статистической обработки экспериментальных данных.

Экспериментальной базой исследования явились муниципальные общеобразовательные учреждения: национальная татарская гимназия г. Саратова, средняя школа № 4 г. Маркса Саратовской области.

Диссертационное исследование проводилось с 1998 по 2004 гг. на базе кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского в три этапа.

1 этап (1998;1999 гг.) — теоретический, в ходе которого изучалась литература по педагогике, психологии, методике и теории преподавания предмета, анализировалось состояние организации продуктивного подхода в обучении школьников в условиях традиционного образованияразрабатывалась модель обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходовпроводился констатирующий эксперимент.

2 этап (1999;2003 гг.) — опытный, в процессе которого осуществлялось внедрение и апробация модели в учебный процесс школы, шла проверка её эффективности.

3 этап (2003;2004 гг.) — обобщающий, в ходе которого обрабатывались, систематизировались и обобщались результаты исследованияпроводилось литературное оформление результатов и написание текста диссертационного исследования.

Научная новизна проведённого исследования определяется тем, что выявлено согласованность идей продуктивного и задачного подходов по основным параметрам: от изменения отношения к ученику до количественного и качественного оценивания продуктов решения нестандартных задачскорректировано содержание понятия «нестандартная задача» на основе выявленных показателей, включающих их вариативность, многоплановость и многоуровневость решения, познавательность, информативность условияразработана логика совместной деятельности ученика и педагога в процессе решения нестандартных задачнаучно обоснована модель обучения школьников решению нестандартных задач, состоящая из составных взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентовразработан диагностический инструментарий определения продуктов деятельности школьников и эффективности педагогической деятельности в рамках разработанной модели.

Теоретическая значимость исследования заключается в углублении теоретических представлений о возможностях продуктивного подхода в условиях традиционной организации учебно-воспитательного процессапостановке и решении вопроса о сочетании продуктивного и задачного подходов в обучении, выраженного в опоре на личный опыт ученика, расширении его кругозора и образовательного пространства, в создании ситуаций его творческой деятельности по разрешению значимой проблемы, поиске учеником способов ее решенияв более полной интерпретации компонентов совместной деятельности ученика и учителя в рамках продуктовного подходаобосновании особенностей педагогической деятельности при обучении школьников решению нестандартных задач.

Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы повышения продуктивности совместной деятельности педагогов и учащихся в ситуациях разрешения как учебных, так и жизненно важных проблем.

Практическая значимость исследования состоит в том, что апробирована и внедрена в образовательный процесс модель обучения школьников решению нестандартных задач, позволяющая развить творческий потенциал учащихсяэкспериментально проверена эффективность использования спецкурса для учеников 8−11 классов «Решение нестандартных задач по химии», комплектов нестандартных задач и компьютерного тренажёра по химии, которые побуждают учащихся принимать самостоятельные решения в нестандартных ситуациях.

Научно обоснованные и экспериментально проверенные в процессе исследования программа семинарских занятий для учителей «Продуктивный подход в обучении школьников в условиях массовой школы», а также система семинаров по внедрению в практику массовой школы идей продуктивного образования могут служить основой для совершенствования педагогической деятельности учителей. Прикладной материал диссертации может быть использован в деятельности учителей, методистов, администрации учреждений образования, а также в системе повышения квалификации.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватного его объекту, предмету, цели и задачам исследования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Согласованность продуктивного и заданного подхода подтверждается единством следующих сравнительных характеристик: изменение роли педагога в учебном процессе и его отношения к ученику, расширение кругозора школьников и образовательного пространства их учебной деятельности, соотношение знаний и умений в решении проблемной ситуации, перенос акцента с количественного оценивания индивидуального продукта на качественное.

2. Нестандартная задача рассматривается как ситуация, содержащая информацию проблемно-познавательного характера, решение которой подразумевает осмысление ее противоречий, опору на жизненный опыт ученика, его потребности, умение отыскивать необходимые материалы, привлекать знания из других предметных областей, что позволяет школьнику получить социально/личностно значимый продукт, помогающий ему адаптироваться в окружающем мире.

3. Модель обучения школьников решению нестандартных задач, включающая взаимообусловленные компоненты: потребности учащихсясоставные элементы совместной деятельности ученика и педагога (концептуальные, дидактические, организационные, содержательные) — продукты совместной деятельности субъектов образования: внутренние (самостоятельное разрешение ребенком проблем учебного и личного плана, творческое его отношение к нестандартным ситуациям, целеустремленность, решительность, ответственность, новаторство) и внешние (распознавание подделок ювелирных изделий, подготовка и публикация брошюры «Химия в быту» и др.).

Апробация работы и внедрение материалов исследования проводились на базе муниципальных общеобразовательных учреждений г. Саратова, Саратовской области.

Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на Всероссийском координационном совещании «Актуальные проблемы реформирования химико-педагогического образования» (Н.Новгород, 1998), на юбилейной научно-практической конференции «Проблемы Северо-запада: экология и образование» (Санкт-Петербург, 1999), на 49 Всероссийской научно-практической конференции химиков-педагогов с международным участием (Санкт-Петербург, 2002), на II научной конференции «Успехи современного естествознания» (Сочи, 2002), на конференции «Ценностные приоритеты здоровья школьников» (Саратов, 2002), на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы реализации принципов педагогики свободы в профессиональном и допрофессиональном образовании» (Саратов, 2003), на международной конференции «Проблемы реализации принципов продуктивного образования в профессиональном и допрофессиональном образовании» (Саратов, 2004). Кроме того, материалы работы обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Педагогического института СГУ им Н. Г. Чернышевского и кафедры естественнонаучного образования института повышения квалификации и переподготовки работников образования Саратовской области (2002;2003 гг.), а также на семинарах различного уровня в рамках методической учебы администраторов общеобразовательных учреждений и педагогов гг. Саратова, Маркса и Марксовского района (1998;2004 гг.).

Выводы по главе 2.

Во второй части диссертационного исследования нами были проанализированы предпосылки к внедрению модели обучения решению нестандартных задач в учебный процесс, проведён констатирующий и формирующий этапы эксперимента. Целью нашей экспериментальной деятельности было выяснить, является ли модель обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов эффективной.

Для этого нам необходимо было определить характер динамики следующих показателей ее эффективности:

• умение школьников разрешать учебные и жизненные проблемы посредством творческого создания продукта;

• умение творчески относиться к нестандартным учебным и жизненным ситуациям;

• уровня их творческого потенциала и способности к принятию творческих ответственных решений в ситуации выбора;

• творческих способностей к переносу базовых знаний в нестандартные условия в части их гибкости и оригинальности;

• отношения учащихся и педагогов к самому факту наличия нестандартных задач и, как следствие этого, соотношения характера динамики репродуктивных и творческих ситуаций на уроках в атмосфере делового, творческого и нравственного сотрудничества.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что предпосылками к внедрению данной модели обучения являются потребность школьников в умении разрешать учебные и жизненные проблемынеобходимость повышения уровня их творческого потенциала и способности к принятию творческих решений, расширению жизненного опыта и образовательного пространства. Немаловажной предпосылкой послужило и признание педагогами того факта, что использование нестандартных задач является эффективным средством не только повышения интереса к химии как к предмету и повышению качества знаний учащихся, но также развития навыков решения как типовых задач, так и задач, возникающих в жизнедеятельности каждого ребенка.

В процессе формирующего эксперимента мы выстраивали свою деятельность в логике модели обучения на основе сочетания продуктивного и заданного подходов. Описание работы нами было простроено в соответствии с взаимосвязанными элементами педагогической деятельности: концептуальным, дидактическим и организационным, протекающих одновременно и взаимовлияющих друг на друга, что затрудняло классификацию их содержания.

В результате формирующего эксперимента наблюдалось постепенное включение в традиционную систему обучения методов и средств продуктивного подхода вкупе с активизацией применения заданного подхода в рамках использования нестандартных задач. Педагоги начали переносить акценты своей деятельности на нестандартные задачи, затрагивающую сферу личностного опыта учеников и зону его творческого саморазвития. В экспериментальных классах развивалась традиция производства школьниками социально и/или личностно значимых продуктов своего образования. Популярностью среди всех субъектов образования пользовались общественные смотры продуктов обучения школьников: выставки, альбомы, конкретные изделия и рекомендации по разрешению проблем витального порядка. Школы смогли установить взаимовыгодные связи с учреждениями города.

Объективные результаты исследования на момент окончания эксперимента зафиксировали тот факт, что ученики экспериментальных классов, благодаря продуктивному подходу в обучении школьников решению нестандартных задач стали успешнее решать учебные и жизненные проблемы, у них повысился уровень творческого потенциала и способность к принятию творческих ответственных решений в ситуации выбора. Педагоги дисциплин естественнонаучного цикла стали больше времени на занятиях уделять творческим ситуациям, более благожелательно относиться к нестандартным задачам. Побочным результатом экспериментальной деятельности стало повышение успеваемости и качества знаний детей.

В контрольных классах также несколько увеличились перечисленные показатели, что естественно в контексте их взросления и социального развития, но не столь интенсивно, как в экспериментальных классах, где работа педагога проводилась в соответствии логикой внедрения в учебный процесс модели обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что предложенная нами модель обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов оказалась эффективной, а анализ хода и результатов констатирующего и формирующего этапов эксперимента подтвердил гипотезу эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В ходе проведения диссертационного исследования нами была научно обоснована, разработана и экспериментально проверена модель обучения школьников решению нестандартных задач на основе сочетания продуктивного и задачного подходов.

Изучение педагогической литературы, эмпирических материалов и ретроспективный анализ собственной работы по проблематике продуктивного подхода в обучении школьников решению нестандартных задач позволил нам сформулировать следующие положения по итогам выполненного исследования:

1. Поскольку социокультурная ситуация не позволяет в полной мере организовать продуктивное обучение на базе учреждений города, возможно и целесообразно сочетать продуктивный и задачный подходы в условиях средней общеобразовательной школы. Это становится реальным при ориентации педагогической деятельности на индивидуальные потребности школьников, на практические аспекты их учения, на систематическое обращение к нестандартным задачам, на оценивании продуктов учения не только по количественным, но и по качественным показателям.

2.Теоретическое исследование дало возможность представить нестандартную задачу как ситуацию, когда у ученика появляется проблема, разрешение которой связано с привлечением жизненного опыта, что в итоге ведёт к получению внутренних и внешних продуктов, обеспечивающих адаптацию учащихся в окружающем мире.

В качестве критериев нестандартности задачи нами были выделеныпротиворечивость и многоплановость условияинтегрированность и по-знавательность, содержаниямноговариантность и многоуровневость решения, требующего междисциплинарных подходов и опоры на личностный опыт ребенка.

Также нестандартность задач определяется отсутствием у учащихся алгоритма их решения. Причем отсутствие способа (алгоритма) разрешения актуальной проблемы не позволили нам в исследовании использовать термин «технология», так как последняя подразумевает в качестве критерия наличие алгоритма, повторяемость условий.

3. Исследование подтвердило, что модель обучения школьников решению нестандартных задач состоит в последовательном действии ее компонентов, обеспечивающих эффективную совместную деятельность школьников и педагогов, продуктом которой являются позитивные изменения личностного и деятельностного планов. Разработанная модель, как доказано в работе, имеет универсальный характер и может быть применена в обучении школьников решению нестандартных задач по любому предмету.

4. Логика совместной деятельности педагога и ученика подразумевает повышение учебной инициативы субъектов, создание условий для реализации идей продуктивного подхода при решении нестандартных задач, создание соответствующего образовательного пространства и отбор содержания учебного материала, имеющего проблемную направленность, что в совокупности позволяет обеспечить субъект-субъектное взаимодействие на паритетных началах.

5. Сопоставление результатов констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы с помощью диагностического аппарата позволяет с достаточной степенью научной достоверности констатировать достижения более высоких показателей (умения ребенка разрешать жизненные проблемы посредством творческого создания социально/личностно значимого продукта учения, увеличению его личного опыта и кругозора, повышению уровня его творческого потенциала) при решении нестандартных задач у школьников экспериментального класса по сравнению с контрольным.

Сделанные нами выводы наглядно свидетельствуют о том, что гипотеза эксперимента диссертационного исследования подтвердилась и его цель достигнута.

Кроме того, в процессе хода эксперимента мы убедились, что использование педагогами продуктивного подхода в обучении школьников решению нестандартных задач способствует повышению мотивации их образования. Наши наблюдения и высказывания педагогов свидетельствуют о том, что у них повышался интерес к учению, желание решить задачу и оформить продукт образовательной деятельности индивидуальным способом, подобрать разные варианты разрешения проблемы. Это, в свою очередь, порождало их обращение к междисциплинарным связям и расширяло область их образовательного пространства. Важным для учеников, оказалось, получить продукт, значимый не только для него самого, но и для окружающих его людей, что способствовало освоению ими различных способов презентации продуктов образовательной деятельности.

Все это в совокупности оказало позитивное влияние на процессы творческого развития учеников, повышение у них уровня творческого потенциала, способности к принятию творческих ответственных решений, а в целом — на создание творческой атмосферы в учебном коллективе.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Е.А. Педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы. Саратов: изд-во СГУ, 2002. 200 с.
  2. Е.А. Структура учебного плана Продуктивного образования в берлинских школах // Школьные технологии. 2001. № 3. С.90−121.
  3. Е.А., Иванцова И. Е., Митрофанова Л. М., Паринова Г. К., Сигачева М. И. Становление свободного образовательного пространства в условиях продуктивного дополнительного образования. Саратов: ЗАО «Сигма-плюс», 2002. 96 с.
  4. Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач. Дис.канд.пед.наук. М.: 1975. 189 с.
  5. В.Н. Занимательные опыты по химии: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1995.96 с.
  6. Г. С. Алгоритм изобретения. М.: Наука, 1969. 235 с.
  7. Г. С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1991. 222 с.
  8. Г., Расмуссен П. Р. Модель датских продуктивных школ // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып. 9. 1999. С.139−145.
  9. В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр ин. технологий, 2000. 608 с.
  10. Ю.Арнольд А., Хирш-Мирре Р., Румп-Рейбер М. Школа Вильгельма Буша: продуктивное обучение в 10-м классе в кооперации с предпринимательством // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып. 9. 1999. С.127−132.
  11. П.Артемьев В. П. Задания по сельской тематике в курсе органической химии // Химия в школе. 1996. № 1. С.42−43.
  12. ЕЛ. Специфика обучения химии в физико-математических классах // Химия в школе. 2002. № 6. С.23−29.
  13. ЕЛ. Методика обучения химии в классах гуманитарного профиля. М.: Вентана-Графф, 2002. 176 с.
  14. Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников // Советская педагогика. 1980. № 3. С.99−106.
  15. С.С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Дис. канд.пед.наук. Волгоград, 2001.162 с.
  16. М.А. «Продуктивные» и «парковые» клубы: при класс-школе или класс-церкви? // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып.9. 1999. С.97−109.
  17. Г. А. О качественных характеристиках задач, используемых в обучении // «Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся»: всесоюзная конференция. М., 1976. С.34−38.
  18. Г. А. О психологическом содержании понятия «задача» // Вопросы психологии. 1970. № 5. С.75−85.
  19. Г. А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. 184 с.
  20. И., Дудас М. Как обеспечить индивидуальные учебные программы в продуктивном образовании // Школьные технологии. 2001. № 2. С.52−57.
  21. Т.А. Системноцелевой подход в применении эвристических приемов в обучении студентов решению нестандартных задач: Дис. канд.пед.наук. Саранск, 2000. 203 с.
  22. М.И., Поздняков С. Н., Резник H.A. Планирование учителем своей деятельности // Школьные технологии. 2002. № 2. С. 115−138.
  23. М.И., Шадрин В. Ю. Мастерская продуктивного обучения как средство индивидуального развития, профессиональной и профессиональной подготовки и социальной адаптации молодёжи Санкт-Петербурга // Школьные технологии. 2000. № 4.
  24. Д.В. Химические чудеса // Химия в школе. 2002. № 1. С.68−70.
  25. Бем И., Шнейдер Й. Продуктивное обучение: слагаемые системы // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып. 9.1999. С. 59 71.
  26. Бём И., Шнейдер Й. Условия включения продуктивного обучения в систему средних школ Берлина // Школьные технологии. 2002. № 2.
  27. С.А. Применение технологии витагенного обучения в воспитании познавательного интереса у учащихся к математике // Школьные технологии. 2003. № 2. С. 139−145.
  28. В.Г. Воспитание чудом // Школьные технологии. 2001. № 4. С.167−177.
  29. В.Ф. Вопрос как форма мысли. Минск: Изд-во БГУ, 1972.102 с.
  30. Л.В. Формирование умения в ситуациях решения конкретно-практических и учебных задач: Автореф. дис.к.п.н канд.пед.наук. М., 1966. 16 с.
  31. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.190 с.
  32. И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.270 с.
  33. А.Ф., Ефанова Т. Г., Сиванова О. В. Окислительно-восстановительные реакции: Уч. пособ. Саратов: Изд-во СГУ, 1998. 92 с.
  34. М.И. Какой должна быть задача с техническим содержанием // Физика в школе. 1956. № 5.
  35. Н.В. Экспериментальные творческие задачи как средство повышения у учащихся осознанности знаний по химии: Дис. канд.пед.наук. М., 1997. 126 с.
  36. Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. № 2.
  37. A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. 230 с.
  38. A.B. Проблемы обучения и мышления в трудах C.JI. Рубинштейна // Вопросы психологии. 1969. № 5. С.130−135.
  39. A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Ин-т практической психологии- Воронеж: НПО «Модек», 1996. 392 с.
  40. Бу Ван Луг Познавательное значение расчетных задач в курсе химии 78 класса: дис.к.п.н.: Л., 1972.
  41. E.H., Иванов O.A. Пучки задач как средство построения методик продуктивного обучения // Школьные технологии. 2000. № 4. С. 113 115.
  42. И.В. Об использовании интегративных творческих заданий // Химия в школе. 2002. № 8. С. 23−27.
  43. Г. Д. Понятие «задачи» в психологии, общей и частных дидактиках // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Вып. 1. Екатеринбург, 1995. 224 с.
  44. И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. № 2. С. 108−115.
  45. Е.В. Влияние кислотных дождей на памятники под открытым небом // Химия в школе. 2002. № 7. С.87−90.
  46. Е.В. Развитие познавательной активности учащихся на уроках химии средствами типовых расчетных задач вариативного содержания в общеобразовательных и коррекционных классах: Дис.к.п.н. Н. Новгород, 2000. 187с.
  47. Е.В. Составление и решение расчетных задач с прикладным содержанием // Химия в школе. 2000. № 7. С. 56−59.
  48. А. Задача // Математика в школе. 1956. № 1.
  49. A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М., 1991.
  50. В.Н., Солодова Р. И., Волкова JI.A. Определение качества молока и молочных продуктов // Химия в школе. 2002. № 1. С.57−63.
  51. И.П. Приобщение школьников к творчеству. М., 1982.
  52. JI.C. Актуализация элементов знаний в решении задач // Физика в школе. 1978. № 4.
  53. И.Ф. Обучение учащихся умению применять теоретические знания на практике. Дис.канд.пед.наук. М., 1969.192 с.
  54. И.В. Использование алгоритмического подхода в обучении химии при решении задач интеллектуального развития учащихся: Дис. канд.пед.наук. Омск, 1999.216 с.
  55. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995.448 с.
  56. Гин A.A. Задачки-сказки от кота Матроскина // Школьные технологии. 2001. № 4. С.191−193.
  57. Гин A.A. Зоопарк творческих задач // Школьные технологии. 2000. № 5. С. 218−220.
  58. Грамм-Осипова В.Н., Арефьева О. Д. Расчетные задачи с экологическим содержанием // Химия в школе. 2000. № 7. С.59−60.
  59. Э., Войсмантель X. Химия для любознательных. Основы химии и занимательные опыты. ГДР. 1974. Пер. с нем. JI.: Химия, 1979. 392 с.
  60. H.H. Творческие задачи по физике как средство формирования познавательной деятельности учащихся: Дис.канд.пед.наук. Челябинск, 1996.
  61. В.В. О системе задач и задачном подходе к обучению // Химия в школе. 2001. № 8. С.13−18.
  62. В.В. О системе задач и задачном подходе к обучению // Химия в школе. 2001. № 6.01. С.27−35.
  63. В.В. Образовательная технология ТОГИС обучение в глобальных информационных сетях // Школьные технологии. 2000. № 5. С. 243 248.
  64. В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996.112 с.бб.Гузеев В. В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001.128 с.
  65. В.В. Планирование результатов образования и образовательнаятехнология. М.: Народное образование, 2000. 240 с.
  66. Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. 328 с.
  67. Л.Л. Функция наглядно-образных компонентов решения задач // Вопросы психологии. 1969. № 5. С. 76−89.
  68. В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М., Педагогика, 1972.424 с.
  69. В.В. К проблеме соотношения абстрактных и конкретных знаний в обучении. // Вопросы психологии. 1968. № 6.
  70. В.В. Психологическая характеристика учебной задачи // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев: Изд-во Киевского университета, 1961.
  71. В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. 216 с.
  72. В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 541 с.
  73. В.Н. Методика обучения учащихся решению экспериментальных творческих задач по химии: Дис. канд.пед.наук. М., 1992.
  74. В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М., 1976. Т.4. С. 375.
  75. В.А. Обучение учащихся решению текстовых задач методом составления уравнений. Пособ. для учит. Омск, 1991. С. 50.
  76. С.А. Дом на необитаемом острове // Химия в школе. 2001. № 9. С.24−27.
  77. Н.Е. Системный подход к решению учебных расчетных задач (на материале школьного курса химии): Дис.канд.пед.наук. М., 1998.
  78. Дмитриева JL, Чистякова С. Опыт продуктивного обучения подростков в межшкольном учебном комбинате «Хамовники» // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып.9.1999. С. 123−127.
  79. E.H. Познавательные задачи по органической химии и решения. Тула: Арктоус, 1996. С. 86.
  80. Л.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. Саратов: Изд-во СГУ, 1965.92 с.
  81. В.Т. Причины трансформации учебного задания учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 3. С.54−63.
  82. Дж. Психология и педагогика мышления. 124 с.
  83. Е.О., Волков A.B. Теоретическая модель целостного процесса формирования умения учащихся рассуждать // Химия: методика преподавания в школе. 2001. № 3. С.18−24.
  84. О. Основные параметры педагогической технологии // www. 1 september.ru/mat/2000/no08−1 .htm
  85. В.И., Подгайская И. Б. Химия вокруг нас // Химия в школе. 2002. № 3. С.76−80.
  86. Д.П., Фоминых H.A. Задачи с экологическим содержанием в курсе органической химии // Химия в школе. 1992. № 5, 6. С.38−43.
  87. Д.П., Шишкин Е. А. Методика решения задач по химии: Уч. по-соб. для ст-тов пед. ин-тов по биол. и хим. спец. М.: Просвещение, 1989. 176 с.
  88. Д.М., Кольчугин A.C. Задачи // Химия в школе. 1995. № 6. С.62−63.
  89. О.С. Познавательные задачи по общей химии. М.: Изд-во МГУ, 1982. 183 с. 94.3айцева Н. В. Развитие творческого потенциала учащихся школы-интерната (на материале занятий по флористике): Дис.канд.пед.наук. Саратов, 2001.195 с.
  90. И.П. Энциклопедия коллективных дел. М.: Педагогика, 1989. 208 с.
  91. Р. Азбука химии // Игрушка. 1937. № 8. С.14−15.
  92. Т.А. Ориентировка в структуре действия и обобщение анализа задач: Дис.к.п.н. М., 1980.182 с.
  93. Т.А., Подольский А. И. Формирование ориентировки в условии задачи // Новые исследования в психологии. 1981. № 1. С.35−43.
  94. Т.П. Технология проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Дис. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 2001. 204 с.
  95. В.Р. Перекрестки физики, химии и биологии. М.: Просвещение, 1986.
  96. Д.С. Об организации практикумов исследовательского характера // Химия в школе. 2001. № 9. С.53−58.
  97. Д.С. Практикум исследовательского характера в X классе // Химия в школе. 2002. № 1. С.64−68.
  98. К решению экспериментальных творческих задач // Химия в школе. 2002. № 1. С.70−71.
  99. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
  100. Кабанова-Меллер E.H. Роль образа в решении задач // Вопросы психологии. 1970. № 5.
  101. Е. Познавательные проблемы в школьных учебниках «На путях к новой школе» // Лучшие страницы педагогической прессы. М.: Сентябрь. 2001. № 5. С.61−68.
  102. П.Е. Химия в быту. Изд.5. М.: Всесоюзное кооперативное изд-во, 1959. 204 с.
  103. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.200 с.
  104. З.Н. Пути развития продуктивного мышления школьников // Вопросы психологии. 1978. № 3. С.133−148.
  105. А.Л. Тропою следопыта. Естественные мысли о школьном курсе естествознания // Школьные технологии. 2001. № 5. С. 221−228.
  106. Т.Е. Развивающий практикум как основа формирования творческого мышления учащихся // Химия в школе. 2002. № 8. С. 71.
  107. Г. С. Система экспериментальных задач как средство усиления практической направленности обучения химии: Дис.канд.пед.наук. М., 1989.
  108. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. М.: Педагогика, 1978. 208 с.
  109. H.H. Групповые экспертные оценки. М.: Знание, 1975. 63 с.
  110. Г. С., Красновский Э. А., Краснокутская Л. П., Краснянская К. А. Оценка знаний и умений. Международная программа PISA // Школьные технологии. 2002. № 6. С.203−217.
  111. Т.С., Краснянская К. А. Результаты третьего международного исследования по оценке качества математического и естественнонаучного образования в России // Школьные технологии. 2001. № 4. С.125−137.
  112. Ю.Т. Учебные познавательные задачи как средство формирования диалектико-материалистического мировоззрения учащихся в процессе обучения химии в школах НРБ: Дис. канд.пед.наук. М., 1989.
  113. Ю.И. Из опыта политехнического обучения в преподавании химии в средней школе М.: Изд-во Академии наук РСФСР, 1957. 136 с.
  114. Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: Дис.д. п. н. М., 1977. 398 с.
  115. Концепция химического образования двенадцатилетней школы // Химия в школе. 2000. № 2. С.8−12.
  116. Л.А., Лисичкин Г. В. Психологические проблемы ориентации школьников на химические профессии // ЖВХО. 1983. № 5. С.75−82.
  117. Л.Г. Использование производственного и жизненного опыта учащихся при изучении химии в вечерних школах (к вопросу об активизации познавательной деятельности учащихся): Дис.канд.пед.наук. М., 1963.
  118. В.А., Лодзято А. Э., Сиванова О. В. Августовское совещание: ориентиры работы педагога в 2001/2002 уч. г. Саратов: Сигма-плюс, 2001. 52 с.
  119. Н.Б. Обеспечение индивидуальной программы учащегося в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. № 2. С.45−52.
  120. Н.Б. Подводные камни продуктивного образования // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып.9. 1999. С. 109−118.
  121. Н.Б., Александрова Е. А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2003.450 с.
  122. Н.Б., Леонтьева О. М. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ. М.: Сентябрь, 2002. 176 с.
  123. В.И. Принципы активной педагогики. М.: Академия, 2002. 120 с.
  124. Л.М. От познавательного интереса к созиданию заданий // Педагогика. 1993. № 4. С.35−39.
  125. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М, 1985.
  126. Куковякова-Преснякова Н.С., Скулов П. В. Дидактический материал для организации задач с педагогически запущенными детьми // physfac.bspu.secna.ru
  127. A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980.
  128. Ю.М. Решение задач по химии с помощью уравнений и неравенств. М.: Просвещение, 1981.
  129. М.М. Технология профессионального педагогического образования: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001.272 с.
  130. И.А. Занимательная химия. 8−11 кл.: В 2 ч. М.: Дрофа, 1996.41. 176 с.
  131. И.А. Занимательная химия. 8−11 кл.: В 2 ч. М.: Дрофа, 1996.42. 224 с.
  132. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.
  133. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Из-во МГУ, 1981.
  134. О.М. Как сделать современное образование продуктивным? // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып. 9. 1999. С.91−97.
  135. И .Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть. М.: Знания, 1978.48 с.
  136. И.Я. Критерии сложности познавательных задач // Новые исследования в педагогических науках. 1970. № 1.
  137. И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. (Материалы к опытной работе учителей). М.: Просвещение, 1968. 94 с.
  138. P.A. и др. Химические свойства неорганических веществ: Уч. пособ. для ВУЗов. 3-е изд., испр. М.: Химия, 2000.480 с.
  139. Г. В., Бетанели В. И. Химики изобретают: Кн. для уч-ся. М.: Просвещение, 1990.112 с.
  140. И.И., Уваров А. Ю. О некоторых проблемах построения классификации задач // Проблемы совершенствования методов дидактических исследований. М.: Педагогика, 1971.
  141. М. Развитие мышления школьников в учебном процессе // Учитель. 2001. № 1. С.8−14.
  142. И.Д. Проблема педагогического управления развитием творческих способностей учащихся. Вологда //Лучшие страницы педагогической прессы. М.: Сентябрь, 2001. № 3. С.44−51.
  143. Н.И. Домашняя химия. СПб, 1893.
  144. В.Н. Влияние проблемного обучения на формирование познавательных интересов старшеклассников (на материале предметов естественного цикла). СПб, 1970. 364 с.
  145. Е.И. Экспериментальные творческие химические задачи с производственным содержанием как одно из средств политехнической подготовки учащихся: Дис. канд.пед.наук. М., 1974.
  146. A.B., Мохова Е. А., Вавилина H.H. Практические работы с лекарственными растениями // Химия в школе. 2002. № 8. С.76−79.
  147. .В., Михалева М. В., Хуснуллин А. Н. Стехиометрия: задачи о природных объектах // Химия в школе. 1995. № 6. С.33−35.
  148. Р., Зипан A. Varos mint iskola // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып.9. 1999. С.166−167.
  149. A.M. Предисловие // Психология мышления. М.: 1964. С. 24.
  150. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: 1972. С. 208.
  151. Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Советская педагогика. 1973. № 2.
  152. Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 192 с.
  153. Методика работы с сюжетными задачами. СПб.: Образование, 1992. 46 с.
  154. Я.А. Критерий оптимальной трудности учебного текста // Советская педагогика и школа. Тарту: Изд-во Тарт. ин-та, 1976. Вып. 10. С.116−128.
  155. С.Ю. Проектирование образовательных технологий на основе ТРИЗ: Дис.к.п.н.: СПб., 2001. 197 с.
  156. С.Ю. Сборник творческих задач по биологии, экологии и ОБЖ. Пособие для учителей. СПб.: Акцидент, 1998. 175 с.
  157. О.И. Психология самопознания личности. М.: Изд-во инт-та развития личности, 1993. 96 с.
  158. Ю.С. В лабиринтах культур // Школьные технологии. 2001. № 3. С.227−232.
  159. Ю.С. Смеха ради // Школьные технологии. 2001. № 3. С.232−234.
  160. С.И. Количественные экспериментальные задачи как средство активизации деятельности учащихся при обучении химии: Дис. канд.пед.наук. Л., 1984.
  161. Э.Е., Парамонова Н. Г. Основы прикладной химии: Уч. по-соб. для студ. пед. вузов. М.: ВЛАДОС, 2002. 144 с.
  162. Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика / Под ред. к.ф.н. Н. Б. Крыловой. 2003. Вып. 1(12). 133 с.
  163. С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1978. С. 560.
  164. В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. 208 с.
  165. П.А. Как помочь учащимся в ходе творческого процесса // Химия: методика преподавания в школе. 2001. № 1. С.44−53.
  166. П.А. Методические основы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии: Дис.д.п.н. М., 1998. 267 с.
  167. П.А. О психолого-педагогических требованиях к творческой задаче по химии // Химия в школе. 1997. № 6.
  168. П.А. Формирование опыта научного творчества в школе //Лицейское и гимназическое образование. 1998. № 1.
  169. П.А., Давыдов В. Н., Титов H.A. Экспериментальные творческие задания и задачи по неорганической химии: Кн. для уч-ся. М., Аркти, 1998.48 с.
  170. П.А., Давыдов В. Н., Титов Н.А, Богомолова Н. В. Творчество учащихся на практических занятиях по химии: Кн. для учителя. М.: 1999.152 с.
  171. Л.Н. Педагогическая эффективность системы задач с междисциплинарным содержанием в курсе химии средней школы (на материале химии, физики, биологии): Дис.канд.пед.наук. М., 1983.
  172. Т.А. На вопросы кулинара отвечает химия // Химия в школе. 2002. № 5. С.49−51.
  173. Т.А. О пищевых продуктах языком химии // Химия в школе. 2001. № 8. С.44−47.
  174. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA -2000 (краткий отчет) // Центр оценки качества образования ИОСО РАО, 2002.
  175. Пак М. С. Роль и место познавательных заданий в формировании мотивации учения // Химия в школе. 1999. № 2. С. 15−20.
  176. Г. К. Продуктивно-обобщающий подход к совершенствованию педагогического образования. Автореф. Дис. к.д.н. Воронеж, 2003. 38 с.
  177. Г. К. Продуктивно-обобщающий подход к совершенствованию педагогического образования. Саратов: Изд-во Сарат. гос. ун-та, 2003. 170 с.
  178. Г. К., Черняева Т. Н. Формирование опыта творческой деятельности в продуктивном образовании // Обновление содержания педагогического образования: диагностика, апробация, внедрение: сб. науч. тр. Саратов: Сателлит, 2002. С. 24−29.
  179. Г. К., Якса Н. В. Некоторые аспекты современного продуктивного образования // Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе: Сб. науч. тр. Саратов, 2003. С.83−87.
  180. Г. К. Сущность продуктивного педагогического образования и его личностный смысл // Сб. науч. тр. пед. ин-та СГУ. Саратов: изд-во СГУ, 2001. С.112−125.
  181. Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособ. для учителей и студентов пед. ВУЗов. М.: Аркти, 2003. 112 с.
  182. Р.В. «Белизна» во всех делах годна // Химия в школе. 2002. № 5. С.61−67.
  183. A.B. Какой будет Россия третьего тысячелетия: контекст образования «Образование в Сибири» // Лучшие страницы педагогической прессы, М.: Сентябрь, 2001. № 5. С.3−10.
  184. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьника в обучении. М.: Педагогика, 1980. 240 с.
  185. Ю.Н. К построению классификационной шкалы задач. М.: Педагогика, 1969.
  186. И.П. Педагогика: учеб. для студентов высших пед.учеб. заведений. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996.432 с.
  187. С.Н. Продуктивное обучение и информационные технологии // Школьные технологии. 2000. № 4.
  188. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам / Под ред. ИЛ.Лернера. М.: Педагогика 1972. 239 с.
  189. Д. Как решить задачу. М.: Учпедгиз, 1961. 207 с.
  190. Д. Математическое открытие. Решение задач, основные понятия, изучение и преподавание. М.: 1970.
  191. Я.А. Психология творческого мышления. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1960. 352 с.
  192. Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.
  193. С.Б. Продуктивное обучение подростков в учреждениях дополнительного образования: автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1999. 18 с.
  194. М. Цели и формы продуктивного обучения // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып.9. 1999. С.84−87.
  195. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: МГУ, 1990.
  196. С.П. Роль творческих задач в развитии познавательной активности // bio.lseptember.ru/2003/01/8.htm
  197. Проект: Новые задачи // Школьные технологии. 2001. № 3. С.245−247.
  198. Психолого-педагогические требования к заданиям и упражнениям в учебнике // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1975. Вып.З. С.130−137.
  199. A.M. Задачи с производственным содержанием по органической химии // Химия в школе. 1996. № 1. С.40−41.
  200. А.И. Философские проблемы науки: Системный подход. М.: 1977. 131 с.
  201. В.В. Общая методика преподавания математики: Пособие для пед. ин-тов. М.: Уч. пед. изд., 1958.
  202. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. Давыдов В. В. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998−1999. 672 с.
  203. C.JI. Основы общей психологии: В 2-х т.М.: Педагогика, 1989. Т.1.
  204. C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т.2. 297 с.
  205. И.В. Нестандартные задачи по химии. М.: МИРОС, 1993. 83 с.
  206. Г. К. Современные образовательные технологии: Уч. пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
  207. В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград, 1994.
  208. О.В. Кремний, его соединения, материалы на их основе: Учеб. пособ. Саратов.: Изд-во СГУ, 1996. 60 с.
  209. Словарь иностранных слов / Под ред. И. В. Лехина. М.: 1999. 688 с.
  210. Э.А. Об использовании неорганических веществ в военном деле // Химия в школе. 2002. № 7. С.30−34.
  211. В.И., Волкова Л. А., Волков В. Н. Определение витамина в овощах и фруктах // Химия в школе. 2002. № 6. С.63−66.
  212. Сравнительный анализ математической и естественно-научной подготовки учащихся основной школы России (по результатам международного исследования TIMSS)/nofl ред. Ковалевой Г. С. РАО М.: 1996. Вып.2. 88 с.
  213. .Д. Занимательные задания и эффектные опыты по химии / Степин Б. Д., Аликберова Л. Ю. М.: Дрофа, 2002. 432 с.
  214. A.A. Педагогика математики. Минск: 1969.
  215. Л.Д. Основы педагогики. Ростов-на-Дону, 1990.
  216. И.Г., Сенкевич В.М.: Экология и мир: метод, пособие для учителя. М.: Новая школа, 1994. 128 с.
  217. Ю.В. Методика проведения проблемных опытов по химии: Развивающий эксперимент. М.: Школа-Пресс, 1998. 144 с.
  218. Л.В. Междисциплинарные задачи как средство повышения качества обучения лицеистов: (на примере изучения информатики и синергетики): Дис.канд.пед.наук. Саратов, 2001. 180 с.
  219. Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. М.: 1975.
  220. Творческие задачи (из картотеки Лаборатории образовательных технологий) // Школьные технологии. 2001. № 3. С.235−245.
  221. Творческие задачи (из картотеки Лаборатории образовательных технологий) // Школьные технологии. 2001. № 4. С. 183−189.
  222. Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000.
  223. В.И. Сборник творческих задач по биологии, экологии и триз. Учебное пособие. СПб.: ТРИЗ-ШАНС, 1996. 105 с.
  224. Г. Научные развлечения. Знакомства с законами природы путем игр, забав и опытов, не требующих специальных приборов (пер. с фр.). СПб, 1883.
  225. И.М. Вещества и материалы в руках художника. М.: Мирос, 1994.
  226. И.М. Развитие мотивации изучения химии // Химия в школе. 1999. № 1. С.10−16.
  227. O.K. Структура творческой деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.
  228. Толковый словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: 1984. С. 848.
  229. А.Н. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному // Школьные технологии. 1999. № 4. Новые ценности образования: продуктивное образование. Вып.9. 1999. С.71−79.
  230. H.H., Усова A.B. Методика обучения учащихся умению решать задачи. Челябинск: ЧГПИ, 1981. 87 с.
  231. З.И., Богданов E.H. Системное образование и образовательные системы: Монография. Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2002. 316 с.
  232. Е.П. Объективные критерии сложности конкретно-практических задач по предметам математического и естественнонаучного циклов: Дис.канд.пед.наук. М., 2001. 112 с.
  233. Н.Т. Определение содержания тяжелых металлов в снеге и почве // Химия в школе. 2002. № 3. С.73−75.
  234. Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей) / Под ред. А. Н. Тубельского. М, 1996.
  235. М.А. Дидактические требования к комплексу заданий для формирования системности знаний учащихся: Дис.канд.пед.наук. М., 1977. 186 с.
  236. Физика и химия: Универс. энцикл. школьника / Сост. Воротников A.A. Мн.: ТОО «Харвест», 1995. 544 с.
  237. Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособ. для студентов ВУЗов. М.: Академия, 2002. 224 с.
  238. H.A. Методика использования задач с экологическим содержанием в курсе химии средней школы: Дис.канд.пед.наук. М., 1993. 158 с.
  239. JI.M. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореф. Дис.канд.пед.наук. М., 1971. 54 с.
  240. JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977.
  241. Л.М., Турецкий E.H. Как научиться решать задачи. М.: Просвещение, 1989. 48 с.
  242. К.Я. Психолого-педагогические аспекты применения граф-схем при решении геометрических задач // Школьные технологии. 2001. № 6. С. 65−70.
  243. К.Я. Решение нестандартных задач — основа творческой деятельности учащихся // Школьные технологии. 2000. № 2. С.137−141.
  244. П.С., Лабренцева Е. Ю. Особенности продуктивного обучения в профессиональной школе // Школьные технологии. 2000. № 4.
  245. Химия. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. И. Л. Кнунянц. 2-е изд. Большая Российская Энциклопедия: 1998. 792 с.
  246. Химия. Интересные уроки: Из зарубежного опыта преподавания / Авт.-сост. Головнер В. Н. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. 136 с.
  247. Химия: справочное издание / В. Шретер, К.-Х. Лаутеншлегер, X. Биб-рак и др.: Пер. с нем. М.: Химия, 1989.
  248. Ю.В. Рассказ-задача по химии. В помощь учителю. Изд. 3-е, испр. М.: Просвещение, 1965. 124 с.
  249. Ю.В. Рассказы о веществах-невидимках. М.: Гос. изд-во дет. лит. Мин. Проев. РСФСР, 1957. 94 с.
  250. Ю.В. Рассказы об азоте и фосфоре. Учпедгиз. М.: 1958. 64 с.
  251. H.H. Теория решения изобретательских задач — ТРИЗ // Школьные технологии. 2000. № 5. С. 215−218.
  252. А. Занимательные очерки по химии. Л.: Гос. изд-во дет. лит. Мин. Проев. РСФСР, 1958. 104 с.
  253. А.Ф. Химические теоремы // Химия в школе. 1998. № 7. С. 30−31.
  254. A.B. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика. М., 1998.
  255. Ш. М. Методика составления, подбора и решения задач по химии. Тбилиси: 1958.
  256. Д.В. О перспективных педагогических технологиях XXI // Среднее профессиональное образование. 1999. № 5. С. 2−5.
  257. Г. М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб. для студ. высш. учеб. завед. М.: ВЛАДОС, 2000. 336 с.
  258. С.Н. Новая модель образовательного процесса в современном межшкольном комбинате // Школьные технологии. 2001. № 2.
  259. Что отвечают учителя, учащиеся и директора школ России на вопросы международных анкет? Альманах международного исследования TIMSS (часть I) / Сост. Гуссак H.A., Ковалева Г. С. РАО. М.: 1996. Вып. 3. 60 с.
  260. Что отвечают выпускники и директора средних школ России на вопросы международных анкет? Альманах международного исследования TTMSS (часть И) / Составители: Гусак H.A., Ковалева Г. С. / РАО. М.: 1998. Вып. 5. 60 с.
  261. Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятельности студентов колледжа: Дис.канд.пед.наук. М., 2001. 147 с.
  262. С.А. Проблема сложности учебных производственно-технических задач. Сообщение 1. Общие факторы сложности // Новые исследования в педагогических науках. 1978. № 1(31). С. 41−44.
  263. М.А. О способах решения учебных проблем // Химия в школе. 2002. № 8. С. 17−23.
  264. Г. А. Домашний эксперимент по химии как средство формирования мотивации к изучению учебного предмета: Дис.канд.пед.наук. М., 2001.
  265. Н.П. Формирование умений старшеклассников решать задачи межпредметной направленности на основе информационных технологий: Дис.канд.пед.наук. Пенза, 2001.185 с.
  266. В.А. К вопросу о том, как мы учим: «Закрытая» задача сегодня — «открытая» задача завтра // Школьные технологии. 2002. № 6. С. 174 188.
  267. В.А. Теория сильного мышления учебный курс по ТРИЗ для старшеклассников // Школьные технологии. 2001. № 3. С. 66−84.
  268. Д.И. Забавная химия. Занимательные, безопасные и простые химические опыты. JL: Дет. лит., 1976. 64 с.
  269. . Как включить альтернативное образование в школьную систему Нью-Йорка // Школьные технологии. 2002. № 2.
  270. . Оценка проекта или школы продуктивного обучения // Школьные технологии. 2000. № 4.
  271. Г. И. Химия на досуге: Домашняя химическая лаборатория: Кн. для уч-ся. М.: Просвещение: Учеб. литер., 1996. 94 с.
  272. Г. И. Химия на досуге: Кн. для уч-ся сред, и старш. возраста. Фрунзе.: Гл. ред. КСЭ, 1990. 192 с.
  273. И.И. Решение экспериментальных задач по химии в средней школе (Метод, пособ. для учит.). Фрунзе, 1961. 106 с.
  274. Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1984. № 2. С. 107−112.
  275. Н.Е., Питюков В. Ю., Савченко А. П., Осипова Е. А. Новые технологии воспитательного процесса. М, 1994.
  276. Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.219 с.
  277. Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы обучения и воспитания. Тезисы докладов. Киев: 1961. С. 12−13.
  278. А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.
  279. A.M., Сучков В. Н. Химия в быту. М.- Химия, 1976. 208 с.
  280. A.M., Сучков В. Н., Коростелин Ю. А. Химия для Вас. М.: Химия, 1987. 192 с.
  281. А.Н. Задачи-вопросы по физике и методика их решения. Дис.канд.пед.наук. Киев: 1953. 175 с.
  282. О.А. Дидактические основы построения интегративных курсов в школьном естественно-научном образовании: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. 247 с.
  283. Е.Н. Педагогические возможности теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) в развитии творческой активности учащихся: Дис.канд.пед.наук. СПб, 2001.
  284. В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л, 1988.
  285. А.А. Об интегрированном подходе в обучении // Школьные технологии. 2001. № 6. С. 10−15.
  286. Ingrid Bohm, Jens Schneider. Productive Learning — An Educational Opportunity for Young People in Europe. Berlin, 1996.
  287. Productive Learning in the Learning Workshops: Pilot Projects in Pecs, St. Petersburg, and Berlin Present Their Work. Berlin, 1999.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!