Технология уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза

Аюуальность исследования. Современный период эволюции социально-экономического развития России характеризуется процессами становления новой парадигмы общественного развития и образования. Государственная политика в области высшего профессионального образования ориентирована на обеспечение условий, позволяющих студенту максимально полно реализовать собственные личностные качества в процессе освоения образовательной программы. Отказ от системы стереотипов, а также более жесткие требования к качеству подготовки кадров технического профиля обусловливают потребность в разработке таких обучающих технологий, которые помогли бы выявить и развить интеллектуальные и психологические потенции каждой личности.

Современный рынок интеллектуального труда предъявляет высокие требования к профессиональной подготовке выпускников технических вузов, он уже не может довольствоваться их усредненным типом подготовки по избранной профессии. С другой стороны, так называемая узкая специализация оказывается серьезным барьером на пути формирования полноправного члена мирового экономического сообщества Помочь студенту найти своего рода «золотую середину» благодаря раскрытию его потенциальных возможностей призваны все учебные дисциплины.

Противоречие между единством требований вузовской программы и разным уровнем базовой подготовки студентов — это внешний фактор, который предопределяет использование дифференцированных методов обучения независимо от конкретного предмета. Вместе с тем, само понятие дифференцированного обучения означает учет как субъективных возможностей и потребностей будущих специалистов, так и особенностей сферы приложения приобретенных знаний и навыков. В этом плане способы изучения иностранного языка в техническом вузе и, соответственно, методика преподавания этой дисциплины представляют особый интерес.

Не будет преувеличением сказать, что за последнее время требования к изучению иностранного языка в рамках программы технического вуза повышаются в силу объективных причин политического, экономического, социального характера Роль иностранного языка в обеспечении востребованности молодого специалиста на рынке труда обусловлена, на наш взгляд, рядом важных факторов.

Динамично развивающиеся международные отношения ставят в разряд первостепенных задач овладение иностранным языком как средством общения с зарубежными коллегами с целью обмена профессиональной информацией и постижения иноязычной культуры.

Как известно, основу профессиональной подготовки студента в вузе составляют специальные знания, имеющие прикладную ориентацию. Развитие профессионально-значимых качеств у будущих специалистов позволит эффективно решать профессиональные задачи в условиях расширяющегося информационного поля, возникновения и использования новых информационных технологий, резкого изменения социальных условий труда. В то же время следует признать, что так называемые точные науки, прежде всего, оперируют семиотическими системами, предполагающими однозначность передачи конкретного содержания (формулы, схемы и т. п.). Та роль, которая в технических науках отводится формализованным, клишированным способам передачи информации, нередко становится причиной недостаточного внимания к развитию и совершенствованию собственно речевых умений и навыков. Именно поэтому дисциплина «Иностранный язык» как одна из главных гуманитарных составляющих вузовской программы призвана помочь студенту овладеть наиболее эффективными приемами вербальной иноязычной коммуникации.

Практический опыт работы автора в технических вузах дает все основания полагать, что в процессе освоения неродного языка студент более сознательно подходит к организации высказывания и на родном языке. Данное обстоятельство очень важно, поскольку наличие достаточного словарного запаса и умелое использование речевых моделей помогают студенту ясно и четко формулировать интенции, аргументировано строить заключения и, что немаловажно, чувствовать себя более уверенно в коллекгаве, в том числе и профессиональном.

Говоря о значении иностранного языка в профессиональной подготовке будущих инженеров, нельзя не учитывать тот факт, что уровень лингвистической подготовки студентов младших курсов (а именно в этот период изучается иностранный язык) отличается крайней неоднородностью. В технические вузы поступают, как правило, выпускники средних школ, проявляющие интерес к точным наукам и традиционно воспринимающие иностранный язык как предмет второстепенный. Первокурсниками становятся и отличники гимназий и специализированных школ, и вчерашние школьники, которых иностранному языку «учил» преподаватель труда или физкультуры. В этой связи актуальность дифференцированного подхода при обучении студентов технических вузов иностранному языку становится настолько очевидной, что систематизация дидактических приемов, лежащих в основе такого рода педагогической деятельности, а также совершенствование технологии их использования становится одной из приоритетных задач современного профессионального образования.

Анализ научной литературы, посвященной вопросам дифференциации обучения, показал, что к настоящему времени уже сложились объективные возможности решения этой проблемы в рамках ее концептуального и методического аспектов. Между тем, при изучении процесса подготовки специалистов большинство исследователей главное внимание уделяют отбору содержания и методов обучения, оказывающих определенное влияние на различные стороны готовности к профессиональной деятельности, методике применения дидактических средств (И.А.Рейнгард, Г. Н. Сериков, ЛНСадыкова). Но для успешной реализации целей формирования личности специалиста, а не отдельных его свойств и качеств необходимо, чтобы обучение знаниям и умениям одновременно углубляло осознание смысла изучаемой дисциплины дня профессиональной деятельности, обеспечивало развитие нравственного и творческого потенциала и других качеств личности.

Как показывает анализ традиционной иноязычной подготовки в техническом вузе, многие годы цели и содержание языкового образования в техническом вузе напрямую зависели от ранней узкопрофильной специализации студентов, проводимой в соответствии с учебными планами выпускающих кафедр. Программа по иностранным языкам основной целью обучения называла практическое владение иностранным языком, под которым понималось и умение извлекать информацию из текстов по специальности, и вести беседу на пройденные бытовые темы. Принцип профессионально ориентированного обучения иностранным языкам, который декларировался в течение многих лет, фактически так и оставался своего рода мифологемой. Как и многие другие постулаты, он ориентировался на некоего среднего студента, в такой степени владеющего основами иностранного языка, чтобы читать и понимать литературу по своей специальности. На практике же оказывалось, что студенту технического вуза приходилось решать сразу несколько сложных задач: адаптироваться к вузовской программе, знакомиться с основами будущей специальности и осваивать сферу применения иностранного языка, с которой он до этого никогда не имел дела Если при этом учесть отношение к иностранному языку как «непрофильной дисциплине», то неудивительно, что процесс овладения средством коммуникации становился, как правило, формальным, трудоемким и мало эффективным занятием. В таких условиях вряд ли стоило говорить о поддержании мотивации к изучению иностранного языка в техническом вузе.

Неготовность многих студентов к обучению в вузе по типовой программе, представленной в Государственном образовательном стандарте, а посему, единой для всех поступивших, практически не давала возможности с первого дня на должном языковом и речевом уровнях проводить профессионально-ориентированное обучение. Поэтому возникла необходимость создания уровневой структуры курса иностранного языка в техническом вузе, которая давала бы возможность обучать студентов в соответствии с их готовностью учиться.

В последние несколько лет был выполнен ряд исследований, посвященных:

• коммуникативно-ориентированному обучению и формированию иноязычной коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности (Т.К. Борозенец, С. И. Гусева, И. В. Леушина, М. В. Мазо, И. А. Мегалова, О. Ю. Левченко, О. В. Федорова и др-);

• формированию отдельных видов компетенций (Н.И. Алпатова, Л. М. Босова, А. В. Гетманская, ЛА. Кареева, Т. В. Литвинова, О. В. Сыромясов и др.);

• развитию профессиональной иноязычной компетентности (В.Ф. Аитов, А. П. Петрова, А. Н. Кузнецов, Я. Е. Кузнецов, Т. С. Макарова, О. Ю. Искандарова, М. В. Озерова и др.).

Однако, несмотря на теоретико-практическую значимость этих работ, не все вопросы формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов технических вузов в целом, и иноязычном образовании, в частности, окончательно решены.

В связи с вышеизложенным, актуальность настоящего исследования обусловлена сменой идеологической парадигмы в современном техническом образовании и переходом к личностно-ориентированной педагогике, исходящей из необходимости учитывать интеллектуальные способности и потребности каждого студента, а также особенности его психологии с целью развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности.

На основе анализа психолош-педагогической и учебно-методической литературы, а также теории и практики языковой подготовки в техническом вузе было установлено, что профессиональная подготовка студентов, включающая изучение иностранного языка исследована и освещена достаточно широко, однако процесс использования технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза остается малоизученным. В связи с этим выявлен ряд противоречий:

• между сложившимся подходом к подготовке будущих специалистов в техническом вузе и недостаточной разработанностью педагогических условий и педагогических технологий, способствующих, в частности, формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов;

• между, с одной стороны, современными требованиями к изучению иностранного языка с ориентацией на быструю адаптацию к изменяющимся условиям рынка труда и формирование профессиональной компетентности и, с другой стороны, существующими традиционными подходами, направленными на получение профессиональной квалификации;

• между возросшими требованиями к уровню владения иностранным языком студентами технического вуза и объективными трудностями в формировании профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности в связи с различной подготовкой обучающихся.

Перечисленные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические основы и практические пути организации технологии уровневой дифференциации способствующей формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов.

Поиск подходов к изучению выделенной нами проблемы возможен благодаря имеющимся в науке теоретическим предпосылкам, созданными исследованиями отечественных и зарубежных ученых в области:

— дифференциации обучения (Н.П. Гузик, И. Н. Закатова, И. М. Осмоловская, И. Э. Унт, В.В. Фирсов);

— технологических подходов к развитию образования, совершенствование технологических знаний и умений, а также инструментально-дидактического обеспечения деятельности педагога (В.И. Андреев, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, В. В. Гузеев, Г. В. Селевко, В. А. Сластенин и др.);

— технологии педагогической деятельности (В.В. Сериков, В. А. Сластенин, Н. Б. Шмелева и др.);

— развивающего обучения (ИЛ. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Давыдов, JI.C. Выготский и др.).

Проблемы становления личности и ее непрерывного развития рассматриваются К.А. Абдульхановой-Славской, Б. Г, Ананьевым, А. Н. Леонтьевым, А. А. Реаном, В. В. Сериковым и др.

Совершенствование профессиональной подготовки студентов в вузе и их компетентности нашли свое отражение в работах Т. И. Рудневой, Н. Ф. Талызиной, Г. М. Ильмушкина, Н. Н. Никитиной, И. В. Непрокиной, М. А. Петухова и др.

Сказанное выше позволяет сделать вывод об актуальности исследования проблемы реализации технологии уровневой дифференциации в процессе обучения иностранному языку, что и обусловило выбор темы исследования: «Технология уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза», главной целью которого явилось теоретическое обоснование и разработка педагогической технологии уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза, позволяющей повысить качество подготовки будущих специалистов технического профиля.

Объмсг исследования — процесс профессионального обучения студентов технического вуза.

Предмет исследования — технология уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза.

Исследование основано на гипотезе, согласно которой предположение о том, что реализация технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза будет эффективным, если:

— данная технология выделена в системе педагогических категорий и востребована как неотъемлемая составляющая основы процесса обучения иностранному языку;

— при организации профессиональной подготовки будущих специалистов будут выявлены исходя из индивидуального подхода структура и покомпонентный состав профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза;

— разработана, теоретически обоснована и внедрена в образовательный процесс модель реализации технологии уровневой дифференциации, включающей четыре подсистемы (педагогическое целеполаганиедифференцированной организации работы с разноуровневым составом группконтроля и самоконтролядифференцированных форм обучения, включающих психолого-педагогический и учебно-дидактический инструментарий), системообразующими элементами которой являются целеполагание, планирование, организация и контроль, что отражает структуру профессиональной подготовки в техническом вузе;

— выявлены уровни сформированности профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, выделены критерии и показатели для их идентификацииразработаны контрольные задания и тесты, способствующие организации контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1) изучить, обобщить и проанализировать научные публикации отечественного и зарубежного профессионального образования по использованию дифференцированного обучения и показать целесообразность реализации технологии уровневой дифференциации в процессе обучения иностранному языку студентов технического вуза;

2) по материалам зарубежной и отечественной печати на основе сопоставительного анализа определить место профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности в связи с профессиональной подготовкой студентов технического вузавыделить это понятие как самостоятельную категорию, определить ее структуру и покомпонентный состав с учетом технологии уровневой дифференциации, предложить рабочее определение;

3) разработать и проверить в процессе профессионального обучения студентов технического вуза технологию уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности;

4) выявить, обосновать и экспериментально определить уровни сформированности профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов, выбрать соответствующие критерии и показатели для их идентификацииразработать систему заданий, предполагающих формирование и контроль компонентов профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности.

Теоретико-методологические основы исследования составляют положения философии, психологии, педагогики, методики преподавания иностранного языка в контексте выделенной проблемы и гипотезы.

Психологические основания исследования составили: деятельностный подход А. Н. Леонтьевапринципы личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — идеи межличностного взаимодействия (А.В. Петровский, В. В. Сериков, Н.Е. Щуркова) — теория развития мотивации (А.Н. Леонтьев, Л. И. Божович, ЕЛ. Голант, B.C. Ильин, Г. И. Щукина и др.) — положение о целостности, активности личности и ее саморазвитии (В.В. Давыдов, А. Г. Ковалев, В АПетровский, А. Н. Кетгелл, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг) — изучение познавательной самостоятельности (Л.Г. Вягкин, П.И. Пидкасистый) — теории поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Педагогическими основами исследования являются: концепции личностно-ориентированного обучения (И.А. Колесникова, Б. Б. Коссов, В. В. Сериков, И.С. Якиманская), идеи организации дифференцированного и индивидуального обучения (А.А. Бударный, В. М. Гладких, А. А. Кирсанов, В. А. Крутецкий, Е. С. Рабунский, И. М. Осмоловская, И. Э. Унт, Р. Гроот, Е. Паркхерсг, П. Серч, К. Уошборн и др.) — представления о педагогической технологии (В.П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, В. В. Гузеев, Г. К. Селевко, В. В. Фирсов и др.) — задачный подход (А.А. Вербицкий, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, М. А. Петухов, В. А. Сластенин и др.) — дидактические и методические основы компетентностного подхода (А.К. Маркова, Дж. Равен, И. А. Зимняя, В.Д. Шадриков) — технологии обучения студентов в высшей школе (ДВ.Чернилевский, О.К.Филатов).

Большое значение для разработки технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза имели идеи, концепции, теории о развивающем потенциале иностранного языка (П.К. Бабанская, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, Е. А. Маслыко, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова и др.).

Методологические основы педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. И. Пискунов и др.) явились исходными положениями для моделирования опытно-экспериментальной работы и выбора соответствующих методов.

Методы исследования.

Теоретические методы: изучение и анализ психолош-педагогической, методической литературы, нормативно-законодательной документации в сфере профессионального образования и профессиональной подготовки специалистов в высшей школесодержание нормативно-квалификационных характеристик специалистов технического профиляанализ учебно-программной и планирующей документации. Теоретический анализ, описательное и графическое моделирование содержания, структуры профессиональной деятельности инженерованализ категорий, понятий.

Эмпирические методы: диагностические (беседа, анкетирование, учебное тестирование, методы самооценок и экспертных оценок), стандартизированные методики, обсервационные (различные виды наблюдений и др.) и социологические (анкетирование, интервьюирование) — педагогический эксперимент.

Статистические: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация данных исследования.

Эмпирическая база и основные этапы исследования.

Опытно-экспериментальная работа выполнена в Самарском государственном техническом университете (СамГТУ) и Самарском государственном университете путей сообщения (СамГУПС).

Этапы исследования.

Первый — констатирующий — этап научного исследования (2000;2002 гг.) был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы, а также инновационного опыта в данных областях науки (по данным теоретических источников). Определено исходное состояние разработанности выделенной нами проблемыуточнены сущностные характеристики ключевых понятий исследованияпроанализированы особенности учебной дисциплины «Иностранный язык» и специальных дисциплинисследовались и теоретически обосновывались психолого-педагогические условия и средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов. Изучался практический опыт в области технологий обучения в Самарском государственном университете путей сообщения.

Полученные результаты на данном этапе эксперимента подтвердили актуальность проблемы нашего исследования, его целенаправленность в конструировании дидактических условий и средств формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов.

Второй — формирующий — этап работы (2002;2004 гг.) включал разработку ведущей концептуальной идеи исследования, определение цели, задач, логики исследованияпроектирование технологии уровневой дифференциации, в процессе реализации которой у студентов технического вуза формируется профессиональная иноязычная коммуникативная компетентностьразработку учебно-методического комплексавыявление эффективности отдельных форм обученияпроведение экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы, обсуждение ее отдельных положений в выступлениях, публикациях, на семинарах и научно-практических конференциях.

Третий — итоговый — этап (2004;2006 гт.). В ходе него была проведена апробация и оценка эффективности организации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза. Качество и эффективность исследуемых процессов отслеживались на основе динамики изменений в уровнях сформированности исследуемой компетентности, доступных внешнему наблюдению.

Данный этап включал также систематизацию, обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна результатов исследования.

На уровне преобразования — на основе дидактических принципов коммуникативной направленности, разноуровности, дифференциации, индивидуализации, аутентичности, творческой самостоятельности, коллективного взаимодействия разработана и обоснована технология уровневой дифференциации, реализующая компетентностный подход, включающая структурные компоненты: цели, содержание, методы и средства организации языковой подготовки, что позволило повысить качество образовательного процесса в техническом вузе, способствующего формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности.

На уровне дополнения — авторская интерпретация понятия профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза дополняет и конкретизирует существующее определение понятия коммуникативной компетентности как образовательного результата, формируемого в процессе иноязычной подготовки на основе дифференцированного обученияраскрыта структура профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, выделены составляющие ее компоненты (профессиональная компетентность, коммуникативная компетентность, иноязычная коммуникативная компетенция, профессионально-познавательные потребности, интерес и мотив) — определен перечень базовых компетенций, необходимых для решения профессиональных задачна основе компетентностного подхода дополнено и конкретизировано понятие ее значимости для проектирования содержания иноязычной подготовки студентов технического вуза.

На уровне уточнения — разработанный диагностический инструментарий, включающий когнитивные и креативные критерии, коэффициентные и процентные показатели оценки уровней развития коммуникативной компетентности и уровней сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, а также разноуровневую систему тестов и методические рекомендации по ее использованию позволяют организовать на более эффективном методическом уровне тренинг, контроль и самоконтроль за освоением профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза.

Теоретическая значимость результатов исследования.

Раскрыты новые перспективы в исследовании педагогических технологий, применяемых при обучении в технических вузах, разработаны и концептуально обоснованы теоретические положения реализации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза, что имеет значимость для теории и методики профессионального образования.

Результаты исследования дополняют и развивают существующие подходы к компетентностным основам профессиональной подготовки будущих специалистов технического профилясодержательно аргументированы теоретические основы формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза, что вносит определенный вклад в совершенствование содержания высшего профессионального образования.

Проведен концептуальный анализ содержания, структуры, близких по семантическому значению категорий и понятий «компетентность» и «компетенция», выстроена иерархия взаимосвязанных дефиниций в терминологическом поле «профессиональная иноязычная компетешностно-ориентированная подготовка», в контексте теории деятельности проанализированы понятия «педагогическая технология», «технология дифференцированного обучения», «технология уровневой дифференциации" — введено определение «профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность» в сфере языковой подготовки студентов, что можно рассматривать как определенный вклад в систематизацию понятийно-категориального аппарата педагогики высшей школы.

Теоретически обоснована целесообразность использования специализированного учебно-методического комплекса, предполагающего реализацию технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности, разработаны оптимальные для процесса формирования данной компетентности организационные формы с учетом специфики дисциплины «Иностранный язык», что создает теоретические предпосылки для совершенствования профессиональной подготовки студентов технического вуза.

Предложенные в исследовании теоретические и графические модели создают4 теоретическую базу для реальной организации процесса технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза.

Доказательно раскрыты критерии (речевой, языковой, социокультурный, компесаторный, учебный), показатели (процентное соотношение и коэффициенты), уровни развития коммуникативной компетентности (высокий, средний и низкий) и уровни сформированное&tradeиноязычной коммуникативной компетенции (высокий, средний и низкий), теоретическая значимость которых подтверждается возможностями прогнозирования и оценки динамики изменений в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза.

Практическая значимость результатов исследования.

Результаты исследования значимы для решения частно-методических вопросов совершенствования содержания профессионально-деятельностных функций в часта определения профессионально-значимых компетентностей будущих специалистов технического профиля, подготавливаемых в высшей профессиональной школе.

Практически апробирована и внедрена в учебный процесс технология уровневой дифференциации, направленная на формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза, которая позволяет получить гарантированный результат, и может быть использована в профессиональной подготовке в технических вузах в рамках Государственного образовательного стандарта.

Прикладное значение имеет разработанный и апробируемый специализированный учебно-методический комплекс, включающий методические указания для студентов по специальностям: «Автоматика, телемеханика и связь на железнодорожном транспорте», «Организация перевозок и управление на железнодорожном транспорте» и учебное пособие по развитию навыков чтения и профессионального общенияразработанные практические рекомендации по его использованию в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза позволяют осуществить непрерывный и эффективный контроль и самоконтроль за процессом профессиональной подготовки и уровнями развития коммуникативной компетентности и сформированности иноязычной коммуникативной компетенции.

В процессе опытно-экспериментальной деятельности доказан факт устойчивого интереса студентов технического вуза к используемым формам и средствам языковой подготовки, предполагающим формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена согласованностью их с признанными положениями отечественной и зарубежной науки по исследуемой проблеме, методологической значимостью исходных позиций, междисциплинарными связями с психологией и методикой преподавания иностранного языка и дисциплин профессионального цикла, в том числе специальных дисциплинсовокупностью эмпирических и теоретических методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследованиякомплексным характером педагогического эксперимента, полученными в результате его анализа и обобщения даннымидостаточной репрезентативностью объема выборки для количественного и качественного анализапрактическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работевозможностью переноса полученных результатов исследования в практику работы технических вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в процессе опытно-экспериментальной работы на базе инженерных факультетов Самарского государственного университета путей сообщения и Самарского государственного технического университета.

Отдельные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики СамГТУ и кафедры иностранных языков СамГУПС, апробированы на:

— Всероссийской научно-мегодической конференции «Теория и методика непрерывного профессионального образования» (Тольятти, 2002);

— Международной научно-практической конференции «Наука и культура России» (Самара, 2004,2005,2006,2007 г.г.), международной межвузовской научно-методической конференции «Повышение качества подготовки кадров без отрыва от производства в современных условиях» (Оренбург, 2004);

— Самарской региональной научно-практической конференции «Аюуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 2002) — межвузовских научно-методических конференциях «Филологическая проблематика в системе высшего образования» (Самара, 2002, 2005, 2007гг.) и «Актуальные проблемы университетского образования» (Самара, 2003).

Практически значимые материалы опубликованы в виде одного учебного пособия и двух методических указаниях для студентов 2 курса, которые используются в образовательном процессе кафедры иностранных языков СамГУПС и СамГТУ.

Всего по теме исследования опубликовано 13 научных работ.

Основные положения, выносимые па защиту.

1.Определение понятия профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в качестве образовательного результата траюуется как способность человека организовать свою иноязычную речевую деятельность адекватно ситуациям профессионально-ориентированного общения (по цели, форме, содержанию, ролевым отношениям и т. д.). Структура исследуемой компетентности включает в себя профессиональную компетентность, коммуникативную компетентность, иноязычную коммуникативную компетенцию и профессионально-познавательные потребности, интерес и мотив, формируемые у студентов технического вуза в процессе иноязычной подготовки с организацией технологии уровневой дифференциации. Общим показателем динамики сформированности профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности являются следующие уровни: уровни развития коммуникативной компетентности (низкий, средний, высокий) и уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся (низкий, средний, высокий).

2. Модель реализации технологии уровневой дифференциации в процессе обучения иностранному языку студентов технического вуза, состоящая из структурных компонентов (цели, содержание, методы и средства, организационные формы). Выявлено, что технология уровневой дифференциации способствует эффективному формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов и повышению мотивации к изучению иностранного языка. Данная технология применима к формированию исследуемой компетентности через виды речевой деятельности: чтение, говорение, аудирование, письмо.

3. Методика организации занятий по иностранному языку с использованием учебно-методического комплекса, обеспечивающего реализацию педагогической технологии уровневой дифференциации, способствующего формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза на основе лингводидактического подхода, что обеспечивает личностно-ориентированное обучение и учитывает индивидуальные способности обучающихся.

4. Тестовые задания и опросники, позволяющие выявить уровни развития коммуникативной компетентности и уровни сформированное&tradeиноязычной коммуникативной компетенции обучающихся и практические рекомендации по их использованию, что позволяет зафиксировать достоверные различия в формировании профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза при реализации технологии уровневой дифференциации в процессе обучения иностранному языку.

Структура диссертационной работы.

Диссертация объемом 190 страниц состоит из введения, обосновывающего цель, задачи, исследовательский аппарат, актуальность и новизну проблемыдвух глав, завершающихся выводамизаключениябиблиографического списка использованной литературы (всего 136 наименования) и приложений. Основное содержание работы изложено на 160 страницах, общее число иллюстраций 18 (8 таблиц, 6 рисунков, 4 гистограммы).

Выводы по 2-ой главе.

В процессе проведенной опытно-экспериментальной работы была выявлена динамика развития способности студентов технического вуза к профессиональному иноязычному общению. С использованием метода самооценки исходного уровня развития коммуникативной компетентности студентов выяснено, что:

• когнитивный компонент коммуникативной компетентности преобладает у студентов специальности «Организация перевозок и управление на железнодорожном транспорте»;

• поведенческий компонент коммуникативной компетентности у студентов специальности «Информационные системы» выражен ярче;

• степень выраженности эмотивной составляющей коммуникативной компетентности наименьшая у студентов специальности «Автоматика, телемеханика и связь на железнодорожном транспорте».

В условиях современной высшей школы технического профиля очевидной становится ситуация, при которой студенты имеют совершенно различные уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции за счет изначальной базовой подготовки, различной мотивации в овладении иностранным языком, что предопределяет большую вариативность в студенческих учебных группах с точки зрения подготовленности и может являться барьерным фактором в процессе обучения.

Реализация технологии уровневой дифференциации внутри учебной группы позволяет организовать учебный процесс, предусматривающий усвоение студентами программы обучения на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований.

Технология уровневой дифференциации предусматривает деление студентов внутри учебных групп по уровням сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и развития коммуникативной компетентности, учитывая также признаки мотивации и степени развитости некоторых индивидуально-психологических характеристик (словесно-логического мышления, воображения, памяти).

В процессе обучения иностранному языку студентов железнодорожных специальностей был апробирован разработанный учебно-методический комплекс, направленный на формирование их профессиональной иноязычной коммуникативных компетентности и была проверена его действенность.

Практическое занятие по иностранному языку в процессе реализации технологии уровневой дифференциации, имеющей конечной целью индивидуально-личностное развитие обучаемых, строится с учетом определенных требований:

• строгое соответствие целевой и содержательной стороны занятия, ориентированной на качественное усвоение обучаемыми всех элементов содержания обучения, при котором содержание образования входит в содержание личности обучаемого, формируя систему его ценностей;

• использование на занятии разнообразных видов обучающей деятельности в зависимости от целей, многообразия задач, их специфики и направленности;

• стимулирование формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности средствами использования в учебном процессе естественных ситуаций общения, основанных на личном опыте студентов, различных речевых учебных ситуаций с целевым притяжением, нацеленных на формирование и закрепление конкретных индивидуально-психологических свойств обучаемых;

• вариативные уровни управления речевой деятельностью обучаемых в вариативных учебных подгруппах, включающие: уровень жесткого управления (с предопределенным выбором и употреблением языковых и речевых средств выражения, используемый в подгруппах с низкими уровнями сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и развития коммуникативной компетентности) — уровень частичного управления (с использованием различных языковых и коммуникативных средств выражения, применяемых в подгруппах со средними уровнями сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и развития коммуникативной компетентности) — уровень минимального управления (направленный на вариативную возможность выбора и употребления языковых и речевых средств выражения, стратегий речевого поведения);

• учет особенностей формирования подгрупп обучаемых в ситуации реализации технологии уровневой дифференциации в аспектах численности подгрупп, их возрасшо-полового состава, длительности существования, факторов групповой активности;

• дифференциация учебных задач, как по степени сложности, так и по степени направленности на формирование и развитие конкретных индивидуально-психологических особенностей личности обучаемогодифференциация времени выполнения заданий в вариативных учебных подгруппахдифференциация форм контроля за выполнением заданий, как со стороны преподавателя, так и со стороны самого обучаемого и его сокурсников;

• вариативность форм группового взаимодействия при выполнении упражнений в процессе организации технологии уровневой дифференциации при обучении иностранному языку.

Учет данных параметров при организации обучения иностранному языку в студенческих учебных группах в процессе реализации технологии уровневой дифференциации способствует раскрытию творческих потенциалов личности, стимулированию процессов ее профессионального и саморазвития.

Результаты опьггно-экспериментального исследования, представленного в работе, свидетельствуют о достаточно высокой эффективности обучающего комплекса упражнений, направленного на развитие профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов железнодорожных специальностей в процессе реализации технологии уровневой дифференциации при обучении иностранному языку.

Заключение

.

Исследуемые проблемы реализации технологии уровневой дифференциации как средства формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов технического вуза в процессе подготовки отражают ведущие тенденции в совершенствовании теории и метод ики профессионального образования. В ходе проведенного исследования были решены поставленные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы.

1. Сопоставительный анализ используемых в исследовании педагогических категорий и понятий позволил установить, что терминологическое словосочетание «профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность» не раскрыто полностью в научно-педагогическом контексте. В психолого-педагогической литературе зарубежных и отечественных авторов используются словосочетания «профессиональная компетентность», «коммуникативная компетентность», «иноязычная коммуникативная компетенция». Анализ применения этих понятий для раскрытия содержания термина «профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность» позволил определить, что профессиональная иноязычная коммуникативная компетентностьсамостоятельное понятие и связано с формированием профессионально-познавательных потребностей, интересов и мотивов студентов в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе. Таким образом, профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность трактуется как способность студента организовать свою иноязычную речевую деятельность адекватно ситуациям профессионально-ориентированного общения, в структуре которой выделены когнитивный, эмотивный и поведенческий компоненты.

2. Доказано, что в процессе обучения студентов в техническом вузе максимальное раскрытие интеллектуального и творческого потенциалов личности студента достигается при помощи реализации технологии уровневой дифференциации, которая по объективным параметрам обуславливает вариативность учебной работы в группе как с низким уровнями сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и развития коммуникативной компетентности, так и со студентами высокого уровня сформированности данной компетенции и компетентности, позволяет повысить внимание преподавателя к возможным барьерным факторам в ходе учебного процесса. Организация обучения иностранному языку студентов технического вуза на основе технологии уровневой дифференциации позволила обучающимся реализовывать свои возможности в усвоении учебной программы на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований. В связи с этим педагогическая целесообразность дифференцированного обучения проявлялась в снижении уровня психологической напряженности в учебных группах, способствовала созданию зоны психологического комфорта на занятиях.

Технология уровневой дифференциации как средство формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе высшего учебного заведения способствует реализации личностно-ориентированного и компетентностного подходов к обучению, профессиональной социализации студентов, обеспечению целостности педагогического процесса, осуществляя в единстве разностороннее развитие, обучение и воспитание студентов, развитию способностей (лингвистических, коммуникативных, творческих и т. д.) и познавательной активности обучаемых, формированию положительных мотивов учения.

3. Специфика профессиональной деятельности выпускника технического вуза предполагает не только постоянное нахождение в ситуации общения, но и развития способности к установлению контакта на различных коммуникативных уровнях. В ситуации обучения иностранному языку данная способность может быть развита с помощью специально разработанного учебно-методического комплекса, имеющего целью формирование и стимулирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности.

Разработанный в ходе экспериментального исследования учебно-методический комплекс был апробирован и подтвердил свою значимость в решении задач формирования и развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов в процессе реализации технологии уровневой дифференциации.

4. Представленная совокупность критериев и их показателей позволила выявить уровни развития коммуникативной компетентности (низкий, средний, высокий) и уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции (низкий, средний, высокий), что создает предпосылки для прогнозирования и оценки динамики изменений в профессиональной подготовке студентов технического вуза. Доказано, что при реализации технологии уровневой дифференциации повышается качество и глубина иноязычных знаний и умений по четырем видам речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо), а также обеспечивается возможность перехода студентов на более высокий уровень сформированности профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности.

Таким образом, гипотеза данной диссертационной работы подтверждена, сформулированные задачи исследования решены, и цель исследования достигнута. В то же время, проведенное исследование не раскрывает всего комплекса проблем, связанных со специфичностью процесса индивидуально-личностного развития студентами средствами дифференцированного обучения. Перспективы дальнейшего исследования могут быть связаны с выявлением возможностей технологии уровневой дифференциации в других сферах при формировании профессиональных, социальных и личностных качеств студентов технического вуза, а также с разработкой и реализацией различных вариантов технологии дифференцированного обучения в системе высшего профессионального образования.

Необходимо подчеркнуть также, что рассмотренная технология уровневой дифференциации при формировании профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности может занять достойное место в подготовке специалистов различных областей.