Специфика личностного развития школьника при обучении в условиях активизации возможностей личности и коллектива

Наше исследование посвящено изучению влияния школьного обучения, построенного на основе принципов Метода активизации возможностей личности и коллектива, на особенности развития когнитивной и личностной сферы учащихся начальной и основной школы и исследованию эффектов влияния этого обучения на личностное развитие старшеклассников.

Актуальность темы

исследования. Высокая динамичность современного общества, глубина и характер происходящих изменений во всех сферах жизни предъявляет к человеку в новом веке качественно новые требования. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности, адекватно реагировать на постоянно меняющиеся условия жизни и деятельности, человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способен творчески изменить её, развиваясь при этом сам. Поэтому сегодня особенно актуальны исследования, посвященные изучению активной, самоопределяющейся личности, способной жить в этом мире, а также условий, способствующих ее развитию на разных стадиях онтогенеза в сложных современных условиях.

Это приводит к необходимости переосмысления учебных и воспитательных целей образования в направлении от парадигмы усвоения знаний, умений и навыков к созданию психолого-педагогических условий для становления таких способностей школьников, которые бы обеспечивали бы их готовность к личностному, профессиональному и социальному самоопределению в постоянно изменяющихся, а часто и непредсказуемых условиях выбора. Происходит смена образовательной парадигмы, пересматриваются и цели, и сама суть, а не только отдельные компоненты педагогической системы.

Разнообразие форм школьного обучения, провозглашенный принцип вариативности создают серьезную исследовательскую проблему охарактеризовать развивающие возможности реализуемых педагогических технологий. Вместе с тем, вопрос о том, в какой степени и с каких сторон обеспечивают развитие школьников те или иные учебные программы, важен для получения более полного знания о том, насколько учебные программы отвечают своему назначению и целям, актуальным для современной школы. Новая парадигма образования, определяя переход к личностно-ориентированной модели, акцентирует приоритетность задач своевременной реализации и развития личностного потенциала школьника, его способностей к усвоению знаний. Задачи гуманизации процесса обучения требуют создания условий для личностного развития школьника, становления его, как субъекта деятельности.

Идея развития в процессе обучения имеет давние традиции в истории педагогики и психологии (Л.С.Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Я. А. Коменский, Д. Б. Эльконин и другие). Проблема личностного развития учащихся освещена в работах ряда ученых: А. Г. Асмолова, Л. И. Божович, И. В. Дубровиной, А. К. Дусавицкого Н.С.Лейтес, А. Н. Леонтьева и др. Известно, что и традиционное, и инновационное обучение обладают развивающим потенциалом. Но решение задачи развития опирается на различные механизмы, способы и операции.

Возникшая неустойчивость социальной, экономической, идеологической обстановки, дискредитация многих нравственных ориентиров вызывают массовый психологический стресс, который сказывается на общем духовном и физическом здоровье. Современная ситуация, к сожалению, характеризуется тем, что модернизация образования сопровождается значительным ухудшением состояния здоровья детей и подростков. В настоящее время многие авторы высказывают предположение, что психологическое здоровье детей и школьников можно рассматривать и как цель, и как критерий эффективности работы психологической службы образования (С.М.Громбах, Н. И. Гуткина, И. В. Дубровина, М. А. Прихожан, Н. Н. Толстых, и др.). Психологическое здоровье рассматривается как совокупность психических характеристик, обеспечивающих динамическое равновесие, гармонию организма с окружающей природой и социальной средой, при котором человек способен полноценно выполнять свои функции.

Необходимость построения образовательных технологий, создающих условия для развития зрелой здоровой личности подчеркивает актуальность данного исследования. С нашей точки зрения, наибольший интерес представляет решение этой проблемы в рамках гуманистической направленности обучения. Мы эту возможность связываем с построением методической системы обучения по психолого-педагогическим принципам Метода активизации возможностей личности и коллектива (далее по тексту Метод активизации или МА), автором которого является Г. А. Китайгородская.

Цель исследования: изучение особенностей личностного развития школьников под влиянием обучения, построенного на психолого-педагогических принципах Метода активизации в условиях лонгитюдного исследования. Разработка, теоретическое обоснование и оценка эффективности предложенной методической системы обучения школьников.

Объект исследования: личностное развитие школьников.

Предмет исследования: особенности когнитивного и личностного развития школьника в условиях обучения, построенного на психолого-педагогических принципах Метода активизации.

В исследовании выдвигается и подлежит теоретико-экспериментальной проверке гипотеза, которая формулируется в следующих основных положениях:

— предполагается, что развитие психологического здоровья учащихся обеспечивается в условиях гуманистического развивающего обучения, построенного на принципах Метода активизации возможностей личности и коллектива: личностно-ориентированного общения, ролевой организации учебного процесса и материала, коллективного взаимодействия, полифункциональности упражнений, концентрированности учебного процесса и материала;

— обучение на основе принципов Метода активизации может привести к более успешному развитию когнитивной и личностной сфер школьников по сравнению с детьми, обучающимися по традиционной системе. Специфика эффективного развития проявится, прежде всего, в уровнях и системной дифференциации показателей интеллектуального развития, высоты самооценки, уровня притязаний и ценностных ориентаций школьников.

Для проверки гипотезы в соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам современного образования и сравнительный анализ основных современных концепций образования.

2. На основе содержательного анализа результатов исследований, связанных с выявлением закономерных связей между программами, методами обучения, детским развитием и психологическим здоровьем описать и проанализировать основные стресс-факторы школьного обучения и исследовать возможности их профилактики.

3. Опираясь на опыт создания и реализации методической системы обучения, выявить и оценить возможности адаптации МА, его психолого-педагогических принципов к условиям обучения школьников различным учебным дисциплинам.

4. Разработать и реализовать программу экспериментального изучения особенностей познавательного и личностного развития школьников в условиях обучения, построенного по принципам Метода активизации. Оценить эффективность и возможности, созданной методической системы направленной на познавательное и личностное развитие учащихся на основе качественного и количественного анализа.

5. Провести лонгитюдное исследование динамики и выявить специфику когнитивного и личностного развития школьника в условиях обучения, построенного на принципах МА и оценить отсроченное влияние этого обучения при окончании школы.

Методологическую и теоретическую основу исследования особенностей личностного развития школьников составили принятые в отечественной психологии положения культурно-исторической теории развития психики ребенка Л. С. Выготскогонаучные положения психологии об определяющем значении деятельности и общения для развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин), принцип системной дифференциации психических процессов (Я.А.Коменский, Г. Спенсер, Г. Вернер, Н.И.Чуприкова), положения теории учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), психолого-педагогическая концепция активизации возможностей личности и коллектива (Г.А.Китайгородская), идеи гуманистической психологии (А.Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм). Были использованы результаты теоретических и практических исследований В. М. Бехтерева, Б. Д. Карвасарского, В. Н. Мясищева, В. К. Мягер, а также И. В. Дубровиной, Н. И. Гуткиной, А. И. Захарова, О. В. Хухлаевой и других по вопросам детерминированности психического и психологического здоровья субъективными факторами и особенностями социальных условий.

Методы исследования. В работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования:

1. Лонгитюдный формирующий эксперимент, в котором участвовали школьники одного и того же класса на протяжении шести лет.

2. Теоретический анализ психологической, философской, педагогической литературы по вопросам исследования.

3. Наблюдение, в том числе, включенное. Изучение продуктов деятельностиконтент-анализанкетированиебеседы с родителями, детьми, учителямиаудио-видеозапись уроков и бесед по согласию испытуемых.

4. Исследование личностных особенностей учащихся (тест школьной тревожности Р. Филлипса, шкала личностной тревожности.

А.М.Прихожан, тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, групповой интеллектуальный тест, методики определения степени сформированности анализа, рефлексии, внутреннего плана действий по А. Заку, методика изучения самооценки Дембо — Рубинштейн).

5. Методы математической обработки — оценка различий по 1> критерию Стьюдента для связанных и несвязанных выборок, корелляционный анализ по критериям Спирмена и Пирсона, статистический анализ на основе применения непараметрического критерия Вилкоксона-Манна-Уитни.

Экспериментальная база исследования:

Экспериментальное обучение проводилось в течение 6 лет с 1 по 7 класс в одной и той же группе школьников. Лонгитюдное исследование когнитивного и личностного развития осуществлялось на протяжении всего процесса обучения, а также при окончании школы. В исследовании приняли участие школьники г. Нижнего Новгорода и г. Москвы. Общее количество испытуемых -196 человек. Из них 77 — учащиеся школы МОУ СОШ № 25 г. Нижнего Новгорода (17 человек — экспериментальная группа («В» класс учебной параллели) и 69 человек — контрольная группа), все они — учащиеся одной параллели, а также — 33 учащихся школ г. Москвы и 77 учащихся школ г. Нижнего Новгорода (контрольная группа для срезовых исследований).

Основные положения исследования формулировались и проходили практическую проверку в процессе разработки и реализации программы экспериментального обучения на базе Нижегородской школы № 25, которая с 1997 года являлась федеральной экспериментальной площадкой. Программа реализовывалась на протяжении 1997;2004уч. гг. Отсроченное влияние экспериментального обучения изучалось при окончании школы.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса современных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследованиявнедрением в практику и апробацию полученных результатовиспользованием корректных данному исследованию методов математико-статистического анализа данных.

Научная новизна исследования:

— в результате теоретического анализа психолого-педагогической литературы выявлены и систематизированы основные проблемы обучения и развития школьников, обозначены и описаны основные стресс-факторы школьного обучения. Обозначены условия профилактики и минимизации психогенного воздействия этих факторов, которые связаны не с введением дополнительных предметов и курсов, а с особой организацией системы обучения школьниковвнесен определенный вклад в решение актуальной проблемы развития и сохранения психологического здоровья учащихся на основе реализации гуманистического подхода к обучению, задаваемого традициями гуманистической психологии;

— впервые проанализированы возможности адаптации психолого-педагогических принципов Метода активизации к условиям обучения младших школьников различным учебным дисциплинамразработаны и успешно апробированы методические системы гуманистического развивающего обучения, построенные по принципам МАпредложен и обоснован диагностический инструментарий исследования специфики личностного развития и становления психологического здоровья детей в условиях школьного обучения.

Теоретическая значимость, определяется тем, что в диссертации:

— определены и проанализированы факторы педагогического риска связанные с нарушением психологического здоровья, к которым, прежде всего, относятся объем учебной нагрузки, предельно рационализированный характер предметного содержания и стиль взаимоотношений педагогов и учащихся. Акцентировано внимание на основном невротизирующем факторе современного образования — противоречивости постановки целейтеоретически осмыслено и уточнено содержание понятия психологическое здоровье, развитие которого предлагается рассматривать и как цель, и как критерий эффективности деятельности психологической службы государственного образованияобозначены показатели его развития, предложены способы диагностики, важнейшим, из которых является корреляционный анализ данныхобозначена связь подходов к профилактике стресс-факторов школьного образования, созданию систем соответствующих гуманистической направленности обучения с основными психолого-педагогическими принципами Метода активизации: личностно-ориентированного общения, ролевой организации учебного процесса и материала, коллективного взаимодействия, полифункциональности упражнений и концентрированности учебного материала.

— экспериментально доказана эффективность влияния предложенной методической системы обучения, построенной на принципах МА на личностное развитие школьников и выявлена его специфика. В процессе реализации теоретически разработанной и экспериментально апробированной методической системы личностные изменения у школьников наиболее ярко проявляются в высокой, реалистичной, адекватной и дифференцированной самооценке, уровне притязаний и дифференцированной системе ценностей. Доказано, что обучение по МА способствует большей скорости познавательного развития, что проявляется в более высоком уровне показателей интеллектуального развития и в их большей дифференцированности.

Практическая значимость исследования.

Разработаны методические системы обучения школьников различным учебным дисциплинам по МА, которые полностью или частично могут быть использованы при создании педагогических технологий.

Предложенные методы диагностики способностей к саморазвитию, самоизменению познавательных способностей, самооценки и уровня притязаний могут применяться при проведении количественного и качественного анализа степени развитости, дифференцированности, реалистичности и адекватности данных психологических характеристик.

Материалы исследования могут быть использованы для дополнения содержания деятельности институтов образования и воспитания, при подготовке программных теоретических курсов в сфере подготовки психолого-педагогических кадров, а также при переподготовке в системе повышения квалификации.

Апробация полученных результатов. Основные положения и результаты исследования были представлены на Н-У Всероссийских съездах психологов образования России (г.Москва), III Международном конгрессе «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально — психологического здоровья» (г.Казань),. V Всероссийской научно-практической конференции «Коммуникативистика XXI века: актуальные социально-гуманитарные проблемы» (Н.Новгород), Всероссийском научно-практическом семинаре «Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте современных преобразований» (г.Орел), Всероссийской конференции с международным участием «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (г.Санкт-Петербург), на ежегодных научно-практических конференциях по актуальным проблемам практической психологии образования (Н.Новгород), на заседаниях кафедры социальной психологии НГПУ, на педагогических и методических советах Гимназии им. А. С. Пушкина г. Н, Новгорода. Материалы исследования нашли отражение в 14 публикациях автора, в том числе в двух статьях рецензируемых журналов, рекомендованных ВАК РФ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Экспериментальная методическая система обучения создает условия для решения не только образовательных задач, но и задач развития психологического здоровья учащихся, задач способствующих личностному росту ребенка и обеспечивающих целостное личностное развитие.

2. Обучение школьников, построенное по принципам МА, обусловливает существенно более высокий уровень развития у детей основных компонентов теоретического мышления (рефлексия, анализ и планирование), чем традиционная система.

3. Методическая система МА способствует большей скорости познавательного развития, что отражается в типах связей и большей дифференцированности показателей интеллектуального развития .

4. Экспериментальная и традиционная система обучения оказывают качественно разное влияние на развитие личностной самооценки, уровня притязаний и ценностных ориентаций школьников. Наибольшие различия проявляются в показателях реалистичности и дифференцированности показателей.

5. Экспериментальная система обучения способствует большему эмоциональному благополучию детей в процессе обучения и эффективно влияет на учебную мотивацию.

6. Уровень личностной тревожности младших школьников не подвержен существенному влиянию различных систем обучения, и связан с общими закономерностями психического развития детей, их индивидуальными особенностями и социальными условиями жизнедеятельности.

Структура работы соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (241 наименований, из них 8 на иностранном языке), 4 приложений. Исследование проиллюстрировано 29 таблицами и 14 рисунками.

Выводы по главе.

Отметим, что в исследовании контролировалась такая переменная как успеваемость. Проделанный специальный анализ уровня успеваемости детей позволил рассматривать участвующие в исследовании классы как приблизительно равные по успеваемости.

1. Исследование становления новообразования младшего школьного возраста способности к саморазвитию, самоизменению, показало, что обучение по МА способствует более эффективному развитию способности анализировать, планировать действия в уме и рефлексии. Статистически значимые различия (р=0,02) у учащихся экспериментального и контрольных классов были нами зафиксированы уже во втором классе, и подобное преимущество сохранялась на протяжении всего периода обучения. Более чем у 60% детей экспериментального класса уровень осуществления действий анализа и действия в уме и способность к содержательной рефлексии выше среднего.

2. Показатели развития теоретического мышления учащихся экспериментального класса при окончании начальной школы выше, чем у учеников контрольных групп.. В способностидифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных и по запасу знаний, по владению операциями обобщения и абстрагирования различия зафиксированы на высоком уровне статистической значимости р<0.01. Еще на более высоком уровне значимости (р<0.001) различия в способности к умозаключениям по аналогии, для которых необходимо умение устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Это превосходство сохраняется и при переходе в среднее звено. Показатели вербальных тестов, в большей степени, обусловленные средовыми детерминантами, в частности, системой обучения, статистически значимо (р<0,001) различаются по уровню развития мыслительного анализа, сформированное&tradeумения выявлять логические отношения, гибкости мышления.

3. При окончании обучения по экспериментальной программе МА показатели интеллектуального развития, определяемые по ГИТ, у испытуемых обеих групп по субтестам «арифметические задачи», «дополни предложения», «найди различия», которые связаны с предметными знаниями и не зависят от формы обучения, значимо не различаются. Не обнаружено статистически значимой разницы по результатам выполнения субтеста «символы», что связано с предлагаемым материалом оперирования, символами и в большей степени определено генотипическими факторами. Развитие внимания, на анализ характеристик которого направлен субтест, обусловлено созреванием соответствующих нейрофизиологических механизмов мозга и в большой степени зависит от особенностей нервной системы младшего школьника.

4. Сравнительный анализ средних значений, качественный и корреляционный анализ различных показателей самооценки, уровня притязаний, успеваемости, интеллектуального развития позволил акцентировать следующие факты:

— значимое повышение числа учащихся с адекватной, реалистической самооценкой в условиях обучения по МА происходит к окончанию начальной школы и сохраняется до конца экспериментального обучения и к окончанию школы;

— значимое снижение числа учеников с неадекватно завышенной самооценкой в условиях традиционного обучения вызвано переходом в среднее звено. Но так как характер отношений «учитель-ученик» не претерпевает каких-либо изменений, то и отношение в оценке себя учеников контрольной группы становится прежним;

— сохранение школьной отметкой центрального значения в оценке собственной значимости у учеников контрольной группы и при окончании школы (тесная корреляционная связь между успеваемостью и показателями высоты самооценки, между высотой самооценки по шкале «Лучший ученик» и другими шкалами);

— развитие свойства дифференцированности личностной самооценки у учащихся экспериментального класса уже при окончании начальной школы. Отсутствие среди учащихся экспериментального класса тех, кто относится к себе по всем параметрам одинаково (тесная отрицательная связь между числовым значением дифференцированности и высотой средней самооценки). Под влиянием традиционного обучения этого не происходит до конца исследуемого периодаобнаружено, что высокие показатели успеваемости, уровень интеллектуального развит при традиционном подходе тормозят развитие дифференцированной самооценки,.

6. Исследование межфункциональных связей показателей развития учащихся обеих групп позволяют констатировать следующее:

— и традиционная, и экспериментальная системы школьного обучения содержат в себе развивающий потенциал и создают условия для умственного развития учащихся (высокая корреляция между показателями. успеваемости и' уровнем развития мышления);

— учебная деятельность испытуемых контрольной группы опирается в основном, на внимание и память, а при обучении по МА на мыслительные операции обобщения, анализа, абстрагирования, комму никативную компетентность и при этом их же и развивает;

— свидетельством разного уровня развития когнитивных структур, большей дифференцированности, а, следовательно, и большей скорости познавательного развития учащихся при обучении по МА служит количество значимых корреляций между показателями интеллектуальных тестов и успеваемостью, для р<0,05 их 54 для контрольной группы и 31 для экспериментальной;

— в процессе обучения по МА создаются условия для направления мыслительных процессов не только на познание окружающего мира, но и на себя, на анализ собственных изменений в процессе учебнойдеятельности (корреляциямежду уровнем интеллектуального развития и дифференцированностью самооценки на уровне р<0,05).

7. Экспериментальная система обучения способствует большему эмоциональному благополучию в ситуациях связанных с отношением с учителями, с оцениванием и самооцениванием. На протяжении обучения наблюдается тенденция к оптимизации эмоционального состояния школьников в обеих группах испытуемых. Наше исследование подтвердило факт, .что уровень личностной тревожности младших школьников не подвержен существенному влиянию различных системобучения, и связан с общими закономерностями психического развития детей, их индивидуальными особенностями и социальными условиями жизнедеятельности.

8- При окончании школы ведущимидля испытуемых обеих групп являются ценности здоровья, как физического, так и психического, любовь, как духовная и физическая близость с любимым человеком и уверенность в себе, как свобода от внутренних противоречий и сомнений. Основную направленность учащихся экспериментального класса характеризуют самостоятельность и свобода означающие, прежде всего, независимость и ориентация на себя в суждениях и оценках, в поступках и действиях. О более высоком уровне сформированности психического механизма ценностных ориентаций можно судить по степени его дифференцированности. 22% учащихся контрольной группы все предлагаемые к ранжированию ценности определили как важные, и только 32% использовали при выполнении задания разные ранговые значения. Учащиеся экспериментального класса, все продемонстрировали дифференцированное отношение к предлагающимся для обсуждения ценностям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В диссертации получили подтверждение, развитие и конкретизацию гипотезы исследованиявыполнены поставленные задачи. Гипотеза нашего исследования была связана с предположением о том, что инновационное обучение, построенное по принципам Метода активизации возможностей личности и коллектива, способствует развитию психологического здоровья учащихся и может привести к более успешному развитию личности школьников.

Для проверки гипотезы и в соответствии с целью нашего исследования был проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы, который показал несоответствие педагогических декларируемых целей ожидаемым результатам и отсутствие единых взглядов на содержание основных целей и задач школьного обучения. Отмечено, что модернизация образования проходит в условиях ухудшения здоровья школьников, повышении уровня их невротизации. Психотравмирующим фактором является сама система обучения, использование потенциально-опасных педагогических технологий.

Сегодня пересматриваются цели и сама суть педагогической системы. Главной и основной заботой становятся не заданные общественным идеалом цели и контроль за продвижением к стандарту детей, а создание максимально благоприятных для развития психологического здоровья детей. Психическое и личностное развитие понимаются как условия, средства достижения этого здоровья. Изменение образовательных целей требует создания новых систем обучения и исследования их развивающих возможностей, эффектов и дефектов.

В настоящее время одной из ведущих тенденций развития системы образования является идея гуманизации. Это связано, прежде всего, с признанием ценности человека как личности, его права на свободу, а также полным раскрытием всех его способностей. В данном исследовании описывается попытка перейти от декларативного признания гуманистических ценностей к сознательному и целенаправленному построению учебного процесса на их основе. Примером реального > воплощением гуманистического подхода в практике обучения является Метод активизации возможностей личности и коллектива.

В работе проанализирована возможность адаптации методических принципов к возможностям построения обучения школьников начальных и средних классов разным учебным дисциплинам. При создании системы обучения школьников все принципы были переосмыслены в контексте особенностей возраста учащихся и в содержательно-предметном плане. Любой принцип, так или иначе, отражается в каждом компоненте системы обучения. Форма обучения соответствует принципу коллективного взаимодействия, характер деятельности определяется принципом личностного общения, ролевой организации, способы отражает принцип полифункциональности упражнений, а содержание — принцип концентрированности в организации учебного процесса и учебного материала. Особенности школьного обучения смещают акценты на принципы связанные с организацией учебного материала, а точнее с предметным содержанием.

Проведенное лонгитюдное исследование развития учащихся при обучении по МА и по традиционным программам позволяет сделать следующие выводы:

1. Обнаружены как качественные, так и количественные различия развития познавательных способностей детей. Наиболее значимы различия на протяжении всего * процесса экспериментального обучения по таким показателям как способность к обобщению и анализу, способность к классификации, внутреннему планированию, интеллектуальная рефлексия.

2.Корреляционный анализ позволяет говорить также о более высоком темпе познавательного развития детей экспериментального класса, поскольку у испытуемых этош выборки выявляется меньшее количество значимых корреляций, чем у испытуемых из выборки классов традиционного обучения. Это свидетельствует о большей дифференцированности познавательных структур, которая, в свою очередь, является признаком более высокого уровня развития познавательной сферы в целом.

3. Развитие самооценки учащихся контрольного и экспериментального классов имеет качественно различную динамику. Учебная и личностная самооценка в экспериментальном классе приобретает свойства дифференцированности, адекватности, и рефлексивности уже в младшем школьном возрасте. Для самооценки учащихся контрольных классов данные качества не характерны. Высокий уровень интеллектуального развития учащихся контрольных классов не является достаточным условием для развития умения адекватно и дифференцированно оценивать результаты собственной деятельности. Высокие отметки при традиционном обучении становятся препятствием для формирования дифференцированной личностной самооценки.

4. Эффект обучения по МА проявляется в отсроченном влиянии на развитие выпускников школы. У учащихся экспериментальных классов складывается четкая иерархия ценностных ориентаций. В старшем школьном возрасте основную направленность учащихся экспериментального класса характеризуют самостоятельность и свобода означающие, прежде всего, независимость и ориентация на себя в суждениях и оценках, в поступках и действиях. В контрольных классах отсутствует четкая дифференцированная структура психического механизма ценностных ориентаций.

5. На протяжении обучения наблюдается тенденция к оптимизации эмоционального состояния школьников в обеих группах испытуемых. Наше исследование подтвердило факт, что уровень личностной тревожности младших школьников не подвержен существенному влиянию различных систем обучения, и связан с общими закономерностями психического развития детей, их индивидуальными особенностями и социальными условиями жизнедеятельности. Экспериментальная система обучения способствует большему эмоциональному благополучию в ситуациях связанных с отношением с учителями, оцениванием и самооцениванием.

Таким образом, результаты лонгитюдного исследования подтверждают наше предположение о позитивном влиянии обучения по МА на личностное развитие школьников.