Диагностика профессиональной компетентности учителя в условиях повышения квалификации

Актуальность проблемы. Профессионализм учителей, как известно, является одним из факторов эффективности системы образования, определяющим качество реализации ими своих основных функций. Научно-методическая обоснованность аттестационных диагностических процедур и методик изучения профессиональной компетентности учителей призвана обеспечивать оперативность и динамизм управления системой образования, своевременное обнаружение возможных профессиональных деформаций и их корректировку в системе повышения квалификации и в процессе личностно-профессионального саморазвития. Реальности аттестационных процессов обнаруживают картины, весьма отдаленные от этого идеального замысла. Исследования показывают, что одним из слабых звеньев профессионализма управленцев системы образования является их диагностическая подготовка к решению типичных аттестационных задач, связанных с определением профессиональной компетентности учителей.

Степень разработанности проблемы. Современная система аттестации и самоаттестации учителей нуждается в активном развитии подсистемы диагностики, основанной на научной методологии и надежном, валидном инструментарии. Несмотря на наличие интересных наработок как современности, так и прошлых лет, такая подсистема в нашей стране все еще находится в затянувшейся стадии формирования. Кризис советской системы образования привел и к частичному разрушению далеко не эффективной, но как-то функционировавшей системы аттестации педагогов, вызывавшей немалые нарекания со стороны педагогической науки и педагогической общественности. Ее консервативность, недиагностич-ность и недостаточная концептуальная обоснованность с 70-х годов отмечались известными специалистами в области образования и педагогической диагностики (Афанасьев В.Г., 1973; Бабанский Ю. К., 1972; Белкин А. С., 1979; Беспалько В. П., 1989; Воробьев Г. В., 1976; Конаржевский Ю. А., 1988 и др.). Слабыми местами этой системы были:

— подбор и ротация кадров преимущественно по принципу идеологической и личной лояльности, а не профессионализма;

— неоперациональность используемого понятийного аппарата и, как следствие, расплывчатость формулировок;

— недиагностичность критериев оценивания качества аспектов управления;

— низкий уровень диагностической культуры управленцев, необходимой для эффективной, научно обоснованной аттестации учительства;

— неразработанность профессионального диагностического инструментария и адекватных ему информационных технологий (Асмолов А.Г. и Ягодин Г. А., 1993; Михайлычев Е. А., 2002; и др.).

Демократизация образования существенно ослабила внешний контроль над образовательными учреждениями, но сохранила социально и педагогически значимые аттестационные функции органов управления, дополнив их функциями самоаттестации и ОУ, и самих учителей. Стремление управленческих структур «сверху донизу» к объективизации картины качества образовательных процессов (и профессиональной компетентности педагогов, обеспечивающих это качество) способствует развитию идей и технологий аттестационной подсистемы управленческой педагогической диагностики. К ней предъявляются высокие требования, ориентированные на оценочную и прогностическую функции аттестационной управленческой педагогической диагностики. Она должна быть:

— надёжной, обеспеченной валидным (содержательно и критериально) инструментарием, выполненным в соответствии с требованиями диагностического профессионализма;

— не слишком усложненной, доступной для уровня реальной диагностической квалификации управленцев системы образования и педагогов (при самоаттестации);

— включенной в структуру планирования и организации повышения педагогической компетентности учителей на различных управленческих уровнях — в отдельном ОУ, в районе, на региональном уровне;

— обеспечивающей объективизацию оценивания различных аспектов педагогической компетентности в процессе реализации госстандартов образования и личностно-профессионального роста педагогов.

Необходимость педагогической диагностики осознана и педагогами-практиками и управленцам всех звеньев образования. Но ее развертывание связано с рядом противоречий, наиболее острыми из которых являются: а) научно-методологические: между междисциплинарным характером проблем диагностики компетентности учителей и различным уровнем их научной, методологической и технологической разработки (от показателей аттестационной диагностики до технологии переработки информации с помощью современной вычислительной техники). Ряд проблем диагностики педагогического профессионализма разработан на уровне передовых достижений современной науки, другие — только обозначены или же имеют неудовлетворительные в современных условиях решенияб) информационно-управленческие: между необходимостью получения систематичной, достоверной и надёжной оперативной аттестационно-диагностической информации на всех уровнях управления системой образования и наличием такой информации. Разнородность качества информации, собранной с помощью различных нестандартизированных методик, затрудняет её сопоставимость и контроль надёжности и достоверностив) управленческо-инструментальные: между объективной необходимостью мониторинга развития педагогической компетентности для различных подструктур образования и отсутствием надёжного инструментария для её сбора и обработки. Немногочисленные сугубо исследовательские методики зачастую оказываются без дополнительной адаптации мало пригодными для оперативного сбора и переработки массовой диагностической педагогической информации, так как они не ориентированы на потребности аттестационной практики, ибо не были созданы специально для решения этого класса диагностических задач и не адаптированы к тем конкретным условиям и типам ОУ, в которых они применяютсяг) организационно-методические: между потребностью управленцев всех звеньев системы образования в качественной аттестационно-диагностической информации, с одной стороны, и уровнем их профессиональной подготовки к её сбору, накоплению и переработке.

Существо проблемы исследования состоит в том, что для создания научно-обоснованной системы аттестационной диагностики профессиональной педагогической компетентности необходимо сконструировать и апробировать методологически обоснованную диагностическую модель с адекватным ее критериям инструментарием.

Объект исследования — формирование профессиональной компетентности учителей в процессе повышения квалификации.

Предмет исследования — диагностическое и квалиметрическое обеспечение диагностики профессиональной компетентности учителя (как составной части структуры управленческой педагогической диагностики).

Цель исследования — сконструировать и апробировать методологиче-1 ски обоснованную критериально диагностическую модель профессиональной компетентности и подобрать адекватный инструментарий диагностирования.,.

Основная гипотеза исследования:

Диагностика педагогической компетентности может оказаться эффективным средством аттестации педагогов при выполнении следующих условий:

— концептуальных — профессиональная компетентность будет рассматриваться как измеряемая уровневая качественная характеристика педагога как субъекта профессиональной деятельности, которая определяется мерой владения им современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления (включая информационно-деятельностный, опе-рационно-деятельностный и аналитико-диагностичес-кий аспекты);

— методологических — в основу диагностики профессиональной компетентности будут положены принципы системно-структурного комплексного педагогического диагностирования, а сам процесс диагностирования будет организован, как совокупность процедур, построенных как многомерный процесс, характеризующийся посредством операционализированных понятий, соотнесенных с методологически обоснованными критериями и адекватно диагностирующим их инструментарием;

— диагностических — инструментарий будет подобран с позиций концептуального педагогического диагностирования, ориентированного на теоретически обоснованные конструкты-модели;

— организационно-управленческих — диагностика строится как поэтапный, последовательно углубляющийся процесс перехода от выявления симптомов проявления развитости педагогических компетентностей (симптоматическая) к выявлению обуславливающих достигнутое их состояние развития причин и условий (этиологическая), а затем к их комплексному уровневому оцениванию (типологическая), прогнозу и коррекционным мерам.

Основные задачи исследования:

1. Выявить основные тенденции и подходы к диагностике педагогической компетентности, проследить специфику этапов эволюции опыта применения различных критериев и методик оценивания.

2. Разработать методологические основания диагностики профессиональной компетентности учителя в условиях системы аттестации кадров.

3. Охарактеризовать особенности современного состояния критериального оценивания педагогической компетентности.

4. Разработать концептуальную модель диагностики профессиональной компетентности учителя в условиях аттестации.

5. Адаптировать потенциально пригодные методики диагностики педагогической компетентности для решения задач с характеристикой их возможностей и ограничений (критериальное оценивание и отбор).

Методы исследования: теоретический анализ историко-педагоги-ческих источников и современных работ по диагностике педагогической компетентности (с позиций сравнительной педагогики), типологизация, моделирование, программированные наблюдения за практической диагностической деятельностью, экспертные опросы, анкетирование управленцев и педагогов-практиков, неформализованные интервью с управленцами системы образования и педагогами-практиками.

Методология исследования определяется на общетеоретическом уровне опорой на философский принцип системно-структурного подхода (Афанасьев В.Г., 1973, 1975; Гершунский Б. С., 1986) — на концепции личностно-ориентированного образования (Бондаревская Е.В., 2000; Сериков В. В., 2002), современного педагогического управления и менеджмента (Соколов А.Г., 1988; Поташник М. М., 1998), на положения комплексного педагогического диагностирования в целях оптимизации педагогического управления (Кочетов А.И., 2000; Михайлычев Е. А., 2002) — на идеи современной смысловой дидактики (Абакумова И.В., 2001, 2006; Рудакова И. А., 2006; Фоменко В. Т., 1985), на концепцию компетентностного подхода к оценке профессиональной деятельности педагога И. А. Зимней (1998) и на теорию педагогической деятельности Н. В. Кузьминой (1990).

Источниками исследования при решении теоретических задач были ис-торико-педагогические публикации, концептуальные монографии и публикации по проблемам управленческой диагностики и психолого-педагогической диагностикиа также результаты практического диагностирования. В качестве экспериментальной базы выступали Ростовский областной институт повы-шенбия квалификации и переподготовки работников образования, Таганрогский государственный педагогический институт, Областной педагогический лицей и Чеховская гимназия № 2 Таганрога. В работе прияло участие более 200 педагогов средней школы.

Этапы исследования.

Первый, подготовительный этап (2001;2002 гг.) связан с осознанием структуры проблематики исследования, изучением и анализом позиций авторов, работавших по этой и смежной проблематике, подбором потенциально пригодных диагностических методик.

Второй, аналитико-систематизирующий этап (2003;2004 гг.) был связан с определением и систематизацией методологических требований и условий к эффективному педагогическому управленческому диагностированию, с анализом и селекцией известных методик под типичные управленческо-диагностические задачи.

Третий, обобщающий этап (2005;2008 гг.): завершение и итоговый анализ, обобщение результатов, корректировка методик, оформление диссертации.

Теоретическая значимость результатов исследования в том, что:

— теория педагогического управления пополнена интегративной моделью диагностики профессионально-педагогической компетентности, а также результатами анализа историко-педагогического и современного опыта разработки и применения критериев оценивания и диагностического инструментария в диагностике педагогической компетентностив теорию педагогической диагностики введен систематизированный и скорректированный основной понятийный аппарат подсистемы диагностики педагогической компетентности, а инструментарий педагогического диагностирования пополнился соответствующим апробированным диагностическим комплексом.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• впервые в истории педагогики проведен анализ становления системы критериев и инструментария диагностики педагогической компетентности;

• в методологию педагогического исследования и диагностирования включен систематизированный и скорректированный понятийный аппарат подсистемы диагностики педагогической компетентности;

• систематизированы и конкретизированы методологические требования к созданию диагностических комплексов для подсистемы диагностики педагогической компетентности;

• введены в научный оборот новые исследовательские данные методологического характера (как для концепций диагностики педагогической компетентности, так и для общей теории педагогической диагностики).

Практическая значимость полученных результатов:

• педагогам и управленцам системы образования предложены рекомендации по применению и ограничениям методик, пригодных для диагностики педагогической компетентности как в целом, так и отдельных аспектов профессионализма и профессиональных затруднений учителей;

• материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки педагогических кадров (курсы «Педагогика», «История педагогики и образования», «Управление педагогическими системами», «Методология и методика психолого-педагогического исследования») и в спецкурсах по педагогической диагностике, как составные компоненты обучающих программ в системе переподготовки педагогов и управленцев системы образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Тенденция развития системы требований к педагогической компетентности достаточно четко прослеживается в эволюции от эпизодически предъявляемых в отдельных элитных учебных заведениях (доэкспериментальные периоды развития педагогической диагностики) до концептуально обоснованных дифференцированных системных требований к структуре профессионально-педагогических компетенций в наши дни. Соответственно эволюционировал диагностический инструментарий от эпизодических наблюдений и собеседований до применения диагностических комплексов (включая профессиональные тестовые методики) для оценивания сложившейся структуры компетенций и возможностей их развития.

Современное состояние требований к диагностике компетентности педагогов включает: концептуальное обоснование комплекса требований к структуре профессионально-педагогических компетенций, систематичность проведения аттестационной диагностики педагогического профессионализмапрофессиональная разработка диагностического инструментариякомплексное использование методик разного типа для синхронизированного оценивания уровня основных компетенций педагогов.

На этом фоне аттестационная диагностика профессионально-педагогических компетенций становится относительно автономным, системообразующим звеном системы педагогического мониторинга качества образовательно-воспитательного процесса.

2. Концептуальную основу диагностики профессиональных компетенций составляют ключевые понятия: управленческая педагогическая диагностика — совокупность функционально и структурно взаимосвязанных элементов процесса педагогического диагностирования дидактического и методического потенциала учебно-воспитательного процесса, квалификации педагогов и руководителей учебных заведенийорганизационно-методическая диагностика — совокупность функционально и структурно взаимосвязанных элементов процесса педагогического диагностирования методической компетентности и подготовленности педагогов, особенностей организации педагогического процессааттестационная диагностика — это комплексная экспертная оценка деятельности педагогов, как частный случай общей системы управления качеством образования, при которой признается способность педагога осуществлять свою деятельность в соответствии с уставом данного учреждения, государственными образовательными стандартами, отечественным и международным опытом в конкретной области образованияэкспресс-диагностика — оперативный диагностический анализ деятельности педагога по минимизированной системе критериев, для выявления противоречий, проблемного поля и ключевых, стартовых проблем для оптимизация управления педагогической системойпедагогическая компетентность — это способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности с учетом ограничений и предписаний к учебно-воспитательному процессу, требованиям педагогической нормы, в которой он осуществляется.

3. Диагностика профессиональной компетентности педагогов представляет собой динамичную систему, ключевыми элементами которой являются: а) задачи диагностики: углубленный анализ роли и соотношения выделенных факторов-компонентов профессиональной педагогической компетентностиб) субъекты диагностирования: учителя, преподающие различные дисциплины школьного курса (как объекты диагностики и субъекты самодиагностики), диагносты (как организаторы процесса диагностики) — в) совокупность процедур, основанная на принципах системно-структурного педагогического диагностирования, соотнесенных с методологически обоснованными критериями и адекватно диагностирующим их инструментарием (построенных в операционализированных понятиях как многомерный диагностический процесс) — г) средства и инструменты диагностирования:

— методики установочной, базовой (симптоматической) диагностики, которые проводятся для выявления симптомов развитости педагогических компетентностей;

— методики углубленной (этиологической) диагностики, которые проводятся при возникновении противоречивых данных о личностном и профессиональном развитии педагога и его ключевых компетенций;

— методики, используемые при комплексном уровневом оценивании (типологическая) для прогнозирования возможности развития и определения коррекционных мер;

— способы оценки валидности и надежности диагностического инструментария.

4. Основными компонентами предложенной системной модели диагностики профессионально-педагогических компетенций являются: а) специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплиныб) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихсяв) социально-психологическая компетентность в области процессов общенияг) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихсяд) аутопсихологическая компетентность в области оценки достоинств и недостатков собственной деятельности личности.

Эти компоненты пронизывают такие аспекты профессионально-педагогической деятельности, как: информационно-деятельностнаяоперационально-деятельностнаяаналитико-диагностическая.

5. Ориентация всего процесса диагностирования на концептуальную инте-гративную модель структуры педагогической компетентности, построенную на основе методологически обоснованных критериев оценивания, обеспечивает:

• комплексное диагностирование педагогической компетентности на основе системы внутреннего и внешнего контроля качества собираемых данных;

• системное обоснование конструктов всех используемых диагностических методик;

• использование прошедшего апробацию и стандартизацию диагностического инструментария;

• оперативность получения выводов и выработки рекомендаций, компьютерную обработку и хранение информации.

Достоверность результатов обеспечивается содержательной валидностью предлагаемых диагностических комплексов, строгим соблюдением процедур сбора и анализа исследовательских данных, надёжностью и эффективностью предложенных методик, выраженных в проверяемых коэффициентах, профессиональным качеством используемого программного обеспечения.

Апробация результатов осуществлялась на областных и региональных конференциях, в том числе на международных конференциях «Модернизация отечественного педагогического образования, проблемы, подходы» (Таганрог, 2005), «Инструментарий педагогической диагностики и мониторинга образовательных процессов» в г. Таганроге (2005, 2006, 2007 гг.), конференции «Методология и технология обсепечения качества исследовательского и диагностического инструментария» (Таганрог, 2007).

Внедрение результатов проводилось в учебном процессе Ростовского областного ИПК и ПРО, Таганрогского госпединститута, в процессе аттестации педагогов Чеховской гимназии (гимназия № 2 г. Таганрога), Областного лицея «Педагогический» (г. Таганрог).

Отражением результатов в печати были 15 публикаций диссертанта общим объемом 9,3 п.л.

Структурно диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, общим объемом 149 машинописных страниц, списка использованной литературы из 196 наименований, из них 5 на иностранном языке. Работа иллюстрирована 6 рисунками и 5 таблицами, имеет 3 приложения.

Выводы по второй главе.

1. Предложенная концептуальная модель диагностики профессиональной компетентности педагога, призванная, по замыслу исследования, служить критериальной основой диагностирования и оценивания ключевых компетенций педагога-профессионала выступает в роли конструкта комплекса рекомендуемых диагностических методик. Она позволяет переходить в процессе прикладной аттестационной диагностики от выявления отдельных профессиональноличностных значимых качеств к интегративной диагностике степени развитости (одновременно) и групп ключевых компетенций (социальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплиныметодическая компетентностьсоциально-психологическаядифференциально-психологическая компетентностьаутопсихологическая) и основных аспектов, характеризующие профессионализм педагога (информационно-деятельностный, операционно-деятельностный и ана-литико-диагностический).

Тем самым достигается комплексность диагностики и создаются предпосылки для целостного анализа развитости профессиональной компетентности педагога как не только специалиста, но и личности.

2. Срезовая диагностика в процессе опытно-экспериментальной работы показала эффективность адресной коррекции и самокоррекции профессионализма педагогов в процессе диагностически ориентированного повышения квалификации, причем не только в экспериментальных группах, но и, отчасти, в контрольных (особенно в аспекте развития методической и дифференциально-психологической компетенции). На наш взгляд, это является одним из свидетельств позитивного эффекта самого факта диагностирования, стимулирующего (хотя и в разной степени) осознанное саморазвитие педагога как профессионала.

3. Проведенный эксперимент по апробации методик диагностики профессиональной компетентности педагога слушателей курсов РО ИПК и ПРО, показал следующее: а) эксперимент такого характера осуществляется целенаправленно и планомерно, если предварительно не только конкретизировать его задачи, но и четко разделить все исследуемые методики на категории стартовой, углубленной, итоговой диагностики и мониторинговыеб) сбор и систематизация эмпирических данных, и их непосредственная оперативная обработка будут более продуктивны, если заранее будут однозначно соотнесены с показателями диагностирования. Таким образом, достигается одновременно и жесткая ориентация качественно-количественного анализа на наиболее значительные задачи диагностики, и взаимоконтроль данных различных методик.

4. Проведенная прикладная диагностика интегральной профессиональной компетентности педагога доказала:

— необходимость конструктивного анализа накопленного педагогикой исторического опыта диагностики педагогической компетентности с выделением его позитивных элементов и нерешенных в достаточной степени проблем;

— необходимость систематизации и оценивания с позиций современной методологии диагностирования качества имеющегося и применяющегося для этих целей инструментария и затруднений в его использовании;

— возможность с помощью предложенного инструментария прогнозировать ожидаемую удовлетворенность интересов слушателей кусов;

— необходимость включения в диагностический комплекс методик оценивания значимых факторов на основе экспертной оценки содержательной значимости критериальных показателей.

5. Предложенный диагностический комплекс, адаптированный к оценке интегральной профессиональной компетентности педагога, показал свою достаточность и эффективность.

Постоянно проводившийся контроль при рассмотрении в качестве латентной переменной профессиональной педагогической компетентности работников образования позволял своевременно уточнять информацию и вырабатывать эффективные решения, направленные на развитие компонентов — видов компетенций в ходе реализации содержательной части программы эксперимента.

6. Выбранный метод расхождения медиан для оценки профессиональной педагогической компетентности работников образования оказался эффективным для анализа соотношения составляющих интегральной характеристики педагогического профессионализма. Использование этой методики как в срезовой диагностике, так и в мониторинге позволяло вырабатывать эффективные решения, направленные на развитие компонентов — видов компетенций в ходе реализации содержательной части программы курсов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование историко-педагогических аспектов становления и развития профессиональных требований к учителю в классической педагогике и их современного состояния строилось на системном и сравнительно-историческом подходе, с позиций которых анализировались структурные составляющие профессиональной компетентности, прослеживалась их эволюция, причинно-следственные связи, выявлялись доминирующие составляющие профессионализма педагогов и факторы, способствующие их развитию. В контексте анализа выделенных (приведены выше) компонентов модели профессиональной компетентности педагогов анализировался исследовательский и диагностический инструментарий. При этом нами предпринимались попытки проследить системные связи и системные отношения между составляющими педагогического профессионализма в каждую конкретную эпоху. Нам представляется, что основные задачи исследования были выполнены и гипотеза в целом подтвердилась.

1. История развития системы требований к педагогической компетентности показывает, что попытки ее концептуального оформления как относительно самостоятельного понятия науки предпринимаются лишь в последние десятилетия прошлого века. Основная линия эволюции понятия «педагогическая компетентность» связана с гуманизацией системы образования и педагогических отношений, с интеграцией педагогикой результатов и опыта (в том числе — и диагностического) сопредельных наук — социологии, социальной, педагогической и экспериментальной психологии, их концептуальных наработок и инструментария. Проведенный нами анализ позволяет сделать вывод, что современная модель педагогического профессионализма должна опираться на парадигму гуманистической педагогики и личностно-ориентированного образования. Эта парадигма объективно требует гуманизации и психологизации педагогического процесса, и выражается в виде обоснованных дифференцированных системных требований к структуре профессионально-педагогических компетенций:

• концептуального обоснования комплекса требований к структуре профессионально-педагогических компетенций,.

• систематичности проведения аттестационной диагностики педагогического профессионализма,.

• профессиональной разработки диагностического инструментария;

• комплексного использования методик разного типа для синхронизированного оценивания уровня основных компетенций педагогов.

2. На основании результатов исследования диагностирование профессиональной компетентности педагога понимается как один из ключевых составляющих компонентов управленческой педагогической диагностики, ориентированный на оценивание и самооценивание профессиональной компетентности работников образования, реального состояния проблем и затруднений педагогов. Диагностирование профессиональной компетентности педагога доминантно нацелено на выявление степени развития его психических свойств и профессиональных качеств, необходимых для реализации этих компетенций в процессе личностно-профессионального саморазвития. Тем самым понятие педагогической компетентности нами значительно уточняется по сравнению с ранее известными моделями.

3. Анализ современных источников показал сложившуюся в педагогике явную доминанту используемых качественных методов диагностики (аналитические схемы и программы) в сочетании с методологически устаревшими опросными и тестовыми процедурами любительского характера. Относительно пригодный профессиональный диагностический инструментарий имеется лишь в общей и педагогической психодиагностике и требует адаптации для нужд педагогической аттестации, тем более, что в психодиагностической литературе этот инструментарий представляется зачастую без необходимых по правилам презентации нормативных данных и данных стандартизации. Это существенно затрудняет оценку его пригодности для решения диагностических задач.

5. В систему ключевых понятий современного понимания педагогической компетентности входят:

— специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

— методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся;

— социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

— дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся;

— аутопсихологическая компетентность в области оценки достоинств и недостатков собственной деятельности личности.

В структуре целостных ключевых личностно-профессиональных компетенций педагога, приведенных выше, сквозными, пронизывающими их компонентами являются (в каждой из них) информационно-деятельностный, опера-ционно-деятельностный и аналитико-диагностический аспекты, характеризующие профессионализм педагога.

6. Систематизированный понятийный аппарат позволяет осуществлять последовательный анализ тенденций разработки и совершенствования диагностического инструментария, без которого педагогическая наука рискует надолго остаться описательной дисциплиной, не имеющей своей собственной эмпирической базы. Концептуальную основу процессуального аспекта диагностики профессиональных компетенций составляют ключевые понятия: «управленческая педагогическая диагностика», «аттестационная диагностика», «организационно-методическая диагностика», «экспресс-диагностика», «педагогическая компетентность», «основные компетенции».

7. В настоящее время диагностический инструментарий оценки профессиональной компетентности педагога разрабатывается и применяется преимущественно в сугубо прикладных целях и развивается параллельно теоретическому осознанию педагогами сущности перестройки педагогической науки. Доминирующими направлениями разработки управленческой аттестационной педагогической диагностики в настоящее время являются:

• - диагностика профессионализма педагогов с позиций компетентностного подхода (по таким критериям, как социальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплиныметодическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихсясоциально-психологическая компетентность в области процессов общениядифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихсяаутопсихологическая компетентность в области оценки достоинств и недостатков собственной деятельности личности);

• диагностика профессионально-педагогических затруднений;

• диагностика готовности педагогов к реализации федеральных образовательных стандартов с помощью современных педагогических технологий.

8. Предложенная модель диагностики педагогической компетентности в сочетании апробированным диагностическим комплексом позволяет адеке-ватно характеризовать информационно-деятельностный, операционально-деятельностный и диагностико-деятельностный аспекты профессионального педагогического труда через выявление таких ключевых компетенций, как.

— социальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

— методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся;

— социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

— дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся;

— аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности личности.

9. Условиями, обеспечивающими результативность подсистемы диагностики педагогической компетентности являются:

• ориентация всего процесса диагностирования на концептуальную интегратив-ную модель структуры педагогической компетентности, построенную на основе методологически обоснованных критериев оценивания;

• ориентация на комплексное диагностирование с усиленной системой внутреннего и внешнего контроля качества собираемых данных;

• концептуальное обоснование конструктов всех используемых диагностических методик;

• профессионализм разработки и апробации диагностического инструментария;

• ориентация инструментария на оперативность выводов и рекомендаций, компьютерную обработку и хранение информации.

Достоверность результатов обеспечивается содержательной валидно-стью предлагаемых диагностических комплексов, строгим соблюдением процедур сбора и анализа исследовательских данных, надёжностью и эффективностью предложенных методик, выраженных в проверяемых коэффициентах, профессиональным качеством используемого программного обеспечения.

Тем самым мы имеем основания считать цели и задачи исследования реализованными, а гипотезу — подтвердившейся в своих основных положениях.