Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста
Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие заключается в изменении предметной соотнесенности слова, которая приобретает категориальный характер. Системное развитие значения… Читать ещё >
Содержание
Актуальность исследования В настоящее время разрабатываются основополагающие принципы реформы общеобразовательной школы. Основная цель реформирования современной школы — повышение качества обучения. Это также предполагает повышение требований к подготовке детей к обучению в школе.
В связи с этим особую актуальность приобретает выявление симптомов, препятствующих их полноценной подготовке к обучению в общеобразовательной школе. Одним из таких симптомов является низкий, не соответствующий возрастной норме, уровень речевого развития детей.
Как известно, ведущим направлением совершенствования процесса обучения речи является коммуникативный подход, в ходе которого происходит формирование умений, необходимых в жизненной речевой практике (Т.А.Ладыженская, А. А. Леонтьев, М. Р. Львов, М. С. Соловейчик, Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, Е. А. Флерина, В. И. Яшина и др.).
В работах Т. В. Ахутиной, Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, И. А Зимней, А. Р. Лурии, С. Л. Рубинштейна, А. М. Шахнаровича и др. осве. и '5.ны структура речевой деятельности и механизмы порождения
В специальной отечественной и зарубежной литературе неоднократно отмечается, что у значительной части детей старшего дошкольного возраста имеются отклонения от нормы в речевом развитии {Р.М.Боскис, Р. Е. Левина, М. Е. Хватцев, Е. Ф. Рау, Г. В. Чиркина, Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Л. Ф. Спирова, Г. А. Каше, С. Н. Шаховская, Б. М. Гриншпун, В. К. Воробьева, Н. С. Жукова, М. Ф. Фомичева, Р.А.Давид-Белова, К. П. Беккер, З. Ремлер, М. Зееман, К. и В. Штерн, и др.). Особенно настораживает тот факт, что подобные отклонения отмечаются и у младших школьников, речевое недоразвитие которых не позволяет им в дальнейшем в полном объеме усваивать программу общеобразовательной школы. Р. Ё. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой и др. доказано, что 25−30% учащихся с недостатками речи испытывают трудности в овладении чтением и письмом. Они часто не имеют необходимого запаса «практических языковых наблюдений, которые формируются у каждого нормального ребенка на протяжении дошкольного периода и впоследствии помогают в сложной познавательной работе, связанной с усвоением грамоты и письма» (Р.Е.Левина). Существующая прямая зависимость между нарушениями письма и чтения и недоразвитием речи была прослежена и подтверждена на материале других языков (A.C.Винокур — украинский, З. Габашвили — грузинский, А. Микульските, У. Унчурис — литовский, К. Карлеп — эстонский, Р. Аязбекова -казахский, В. Бондаренко — молдавский и т. д.), а также в исследованиях ряда зарубежных авторов (Р.Беккер, З. Ремлер, И. Котова и др.).
Опираясь на положение о том, что каждая фаза умственного развития ребенка формируется в непосредственной связи и зависимости от предыдущей, Л. С. Выготский выдвинул положение о том, что при определенных благоприятных педагогических условиях можно предупредить появление вторичных проявлений недоразвития высших психических функций.
Анализ сложной структуры речевого дефекта, как, например, общее недоразвитие речи, проводимый с этих позиций, дает возможность не только констатировать наличие вторичной симптоматики (неспособность к овладению грамотой), но и своевременно предусмотреть и предотвратить ее появление.
Поэтому особую значимость приобретает принцип предупредительного подхода именно к детям дошкольного возраста, когда своевременный прогноз отсроченных затруднений в усвоении грамоты диктует необходимость раннего выявления детей с выраженным недоразвитием речи, с одной стороны, и разработки адекватного коррекционного их обучения — с другой. Все сказанное позволяет утверждать, что исследование, направленное на изучение общего недоразвития речи дошкольников, разработка научно-обоснованных методов его выявления и преодоления, а, следовательно, и предупреждение неуспеваемости в общеобразовательной школе, было и продолжает оставаться остро актуальным.
Проблемой исследования является изучение специфических особенностей проявления недоразвития речи у дошкольников и поиск дифференцированных средств и методов повышения эффективности коррекционно-педагогической работы. Решение данной проблемы определяет цель настоящего исследования.
Объект исследования: процесс развития речи у детей дошкольного возраста.
---------? -------
Предмет исследования: недоразвитие речи у детей дошкольного возраста.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что эффективная коррекционно-педагогическая работа при общем недоразвитии речи возможна при следующих педагогических условиях:
— мультидисциплинарный подход к изучению сформированности языковых структур у детей названной категории- применение комплекса медико-педагогических мероприятий, направленных на преодоление нарушений речевого недоразвития в дошкольном возрасте-
— выбор оптимальных средств и методов коррекционного и развивающего обучения,
Задачи исследования:
— изучить особенности развития речи у детей дошкольного возраста в процессе онтогенеза:
— осуществить эпидемиологическое обследование с целью выявить показателей распространенности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста г. Москвы и других регионов России-
— провести комплексное медико-психолого-педагогическое обследование дошкольников с общим недоразвитием речи с целью уточнения структуры речевого дефекта и выявления его особенностей в зависимости от уровня речевого развития- обосновать и разработать систему коррекционно-¦ педагогического воздействия в зависимости от уровня речевого развития и соматического здоровья детей-
— определить пути повышения эффективности коррекционно-педагогического обучения детей с общим недоразвитием речи-
— выявить и обосновать педагогические условия эффективности коррекционно-развивающего обучения детей с разными уровнями речевого развития-
Методологическую основу исследования составляют современные положения науки о языке как общественном явлении, диалектическом единстве речевого и психического развития ребенка, теоретико-методологические концепции Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, A.A. Леонтьева, Н. И. Жинкина.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использованы следующие методы исследования:
— эмпирические методы-
— изучение медицинской документации-
— наблюдение, анкетирование, опрос-
— анализ литературы в области педагогики, общей и коррекционной возрастной психологии, психолингвистики, методики развития речи детей дошкольного возраста по проблеме исследования-
— комплексное психолого-педагогическое динамическое изучение детей, воспитывающихся в логопедических группах-
— формирующий эксперимент-
— обобщение инновационного организационно-методического опыта работы с детьми -с общим недоразвитием речи в условиях специализированных дошкольных учреждений.
Проведена статистическая обработка полученных данных.
Организация и база исследования: исходя из поставленных задач и намеченных методов исследования, проведена следующая экспериментальная исследовательская работа:
— изучение как отечественных, так и зарубежных исследований по проблеме развития речи дошкольников в норме и патологии-
— опыт работы соискателя в должности логопеда, а также в качестве научного сотрудника сектора логопедии
НИИД АПН СССР, преподавателя, доцента, профессора Московского государственного открытого педагогического университета.
На протяжении более двадцати лет проводилась исследовательская и практическая работа по совершенствованию процесса обучения детей с общим недоразвитием речи в условиях специальных детских садов г. Москвы (детские сады №№ 1029, 264, № 1210, № 1621, ДОУ № 1793) и г. Краснодара (детские сады №№ 36, 217).
Проведен анализ катамнестических данных через 1−2 года после обучающего эксперимента, данные статистически обработаны.
Научная новизна исследования:
1. Обоснована эффективность нового комплексного медико— психолого-педагогического подхода к проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Впервые проведено систематическое эпидемиологическое исследование по выявлению распространенности данного расстройства речи среди детей дошкольного возраста г. Москвы и других регионов России.
2. На основе многофакторного анализа речи детей дошкольного возраста выявлен дополнительный к известным уровень общего недоразвития речи, характеризующийся особенностью речепатологической симптоматики. Используя принцип классификации, предложенный P.E. Левиной, данный уровень обозначен как четвертый. Выявлено сходство четвертого уровня с низкой речевой нормой, отмечены диагностические критерии. позволяющие считать его самостоятельной категорией. Формирование речевой функции предполагает оказание специализированной помощи.
3. Определены основные направления коррекционного обучения детей со вторым уровнем речевого развития.
4. Усовершенствована система логопедической работы с детьми с третьим уровнем речевого развития.
5. Обоснована целесообразность открытия нового вида дошкольного учреждения, рассчитанного на компенсацию недоразвития речи за счет комплексного медико-психолого-педагогического воздействия на детей с общим недоразвитием речи.
6. Выявлены и обоснованы педагогические условия преодоления общего недоразвития речи у дошкольников.
Теоретическая значимость исследования. Теоретические и фактические результаты исследования могут существенно дополнить соответствующие разделы общей и коррекционной педагогики:
— теоретически обоснованы принципы, содержание и методы работы по преодолению речевого недоразвития различной степени выраженности-
— выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного преодоления недоразвития речи у детей в системе специально организованного обучения-
— уточнены сложившиеся представления об общем недоразвитии речи как нарушении речевого онтогенеза, в наибольшей мере препятствующем школьному обучению-
— выделен дополнительный к имеющимся уровень речевого развития (четвертый), промежуточный между патологией и нормой.
--------------3 — --------------—
Полученные результаты вносят вклад в понимание клиники и патогенеза речевых нарушений-
— доказана значимость коррекции речевых и сопутствующих неречевых функций у детей в наиболее ранние (сензитивные) периоды онтогенеза.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Современные представления о распространенности и специфике общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста нуждаются в пересмотре.
2. Отсутствие комплексной методики формирования речи у детей четырехлетнего возраста со вторым уровнем речевого развитая в условиях специального детского сада диктует необходимость разработки путей коррекционного обучения данной категории дошкольников.
3. Система логопедической работы с детьми третьего уровня речевого развития требует усовершенствования с целью повышения ее эффективности.
4. Обнаруженная соискателем категория детей с легкой степенью недоразвития речи дает основания для выделения самостоятельного четвертого уровня речевого развития.
5. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи наиболее эффективно в специализированном дошкольном учреждении компенсирующего вида, модель которого предложена в настоящей работе.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались:
— надежностью общепризнанных современной коррекционной педагогикой и психологией положений-
9, 1,
— разнообразием методов, использованных в исследовании-
— длительностью (свыше двадцати лет) и целенаправленностью экспериментальной работы-
— внедрением результатов исследования в практику-
— сбором и анализом катамнестических данных о результатах школьного обучения-
— статистической обработкой протоколов первичного и динамического обследования детей-
— отчетами логопедов об эффективности коррекционной работы- отзывами учителей школы, родителей, специалистов, занимающихся данной патологией-
Практическая значимость исследования заключается в разработке системы научно-обоснованных рекомендаций, направленных на преодоление недоразвития речи второго, третьего, четвертого уровней и создания на этой основе соответствующих дифференцированных методик. Эти методики использовались в различных детских садах и дали положительные результаты.
Предложенный комплексный метод преодоления общего недоразвития речи апробирован и внедрен в практику дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида. Выпущена серия рекомендаций для логопедов-практиков, способствующих их более грамотной, дифференцированной и, следовательно, результативной работе с детьми, имеющими второй, третий и четвертый уровни речевого недоразвития. Содержащийся в рекомендациях текстовой материал (фонологический и лексико-фразеологический) может быть использован также в коррекционном
40 —обучении детей с другими видами патологии речи, в частности, дисграфиями, дислексиями, дислалиями и т. д.
На основе полученных результатов подготовлены предложения, предназначенные для совершенствования вузовской подготовки будущих педагогов и дефектологов.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Материалы исследования апробировались:
— в процессе экспериментальной работы автора в детских садах № 264 (1975−1989 г. г.), № 1029 (1989−1996Г.Г.), № 1210 (1990−2000 г г.), № 1679 (1995−2000 г. г.). ДОУ № 1793 (1995−2000 г. г.) г. Москвы- детских садах № 36 (1990−1998 г. г.), № 217 (1991−1998 г. г.) г. Краснодара-
— основные результаты исследования представлены в публикациях издательства «Просвещение». Написаны главы в учебник «Логопедия» (1989, 1995, 1999 г. г.) для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений- главы в учебное пособие «Основы логопедии» для студентов педагогических институтов по специальности «Педагогика и психология (дошкольная)» (1989) — изданы книги «Преодоление задержки речевого развития у дошкольников» (1973 г.) (переиздание на немецком языке в Германии — 1978 г.) — «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников» (1990 г.) — «Логопедическая работа в специальном детском саду» (1987) — «Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста» (1979). По материалам исследования опубликована монография «Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста» (1999) —
— материалы исследования и анализ функционирования системы обучения детей с общим недоразвитием речи послужили основой для создания программ коррекционного обучения детей пяти-шестилетнего возраста с общим недоразвитием речи, дидактических материалов по развитию речи дошкольников-
— материалы исследования докладывались на кафедре олигофренопедагогики и логопедии МГОПУ (1999 г.), в Центре патологии речи и нейрореабилитации (1999 г.), на кафедре логопедии Московского городского педагогического университета (2000 г.), в учебно-методическом центре по проблемам опеки, попечительства и социально-педагогической реабилитации детей и подростков «Детство» (2000 г.), в Институте повышения квалификации г. Кирова (1997 г.), на кафедре дошкольного воспитания Башкирского государственного педагогического университета (1998−1999 г), в лаборатории дошкольного воспитания Института общего образования Министерства образования РФ (2000 г.), в лаборатории дошкольного воспитания Окружного учебно-методического центра СевероВосточного административного округа г. Москвы (1999 г., 2000 г.), на кафедре дошкольной педагогики Калужского педагогического университета (2000 г.), в МДОУ № 50 Центра развития «Дефектолог» г. Люберцы (1999−2000 г. г.), МДОУ № 91 Центра развития «Родничок» (1998−1999 г. г.), на методических объединениях логопедов г. г. Новокузнецка, Краснодара, Кирова, Москвы (Восточный административный округ, Юго-Западный административный округ -(1995−2000 г. г.) —
— результаты исследования внедрены путем чтения лекций и проведения практических занятий для логопедов, заведующих, методистов и воспитателей специальных детских садов в РИПКРО — г.
Москвы, методическом кабинете Северного административного округа Москвы, в Институтах образования и развития — г. г. Нижний Новгород, Чебоксары, Новокузнецк, Киров, Ярославль, Краснодар (1985−2000 г. г.) — для студентов дефектологических факультетов — г. г. Уфы, Калуги, Ростова-на-Дону, Мирного, Электростали, Мурманска, Краснодара, Новокузнецка-
Материалы исследования докладывались на семинаре руководящих работников образования Восточного административного округа г. Москвы и г. Рязани (2000 г.).
Структура исследования. Описание исследования отражает логику, содержание научной работы, — ее результаты и включает в себя следующие разделы:
Введение. В нем обосновывается актуальность исследования, излагаются его цель и задачи, определяются, предмет, объект, гипотеза, методологическая основа, методы, организация и содержание исследования.
Глава I. «Развитие речи ребенка в онтогенезе».
Глава II. «Сущность, этиология и степени общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста».
Глава Iii. «Принципы, методы и организация психолого-педагогического обследования дошкольников с общим недоразвитием речи».
Глава IV. «Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи».
Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста (реферат, курсовая, диплом, контрольная)
Глава I. Развитие речи ребенка в онтогенезе.
Методологической базой исследования являются принципиальные положения науки о языке как общественном явлении, о диалектическом единстве речевого и психического развития ребенка.
Современные подходы к разработке технологий развития речи опираются на такие науки, как языкознание и психолингвистика, при этом речь трактуется как деятельность, а язык рассматривается как система знаков, как средство или орудие этой деятельности. Теоретико-методологические концепции Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева раскрывают роль речи в формировании высших психических функций. Овладение языковой системой перестраивает все основные психические процессы у ребенкаслово оказывается мощным фактором, качественно изменяющим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и опосредующим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления, а также деятельности.
Л.С.Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие заключается в изменении предметной соотнесенности слова, которая приобретает категориальный характер. Системное развитие значения слова связано с тем, что изменяется функциональная система, стоящая за данным словом. На ранних этапах развития ребенка в системном значении слова ведущую роль играет аффективный смысл, а для ребенка-дошкольника — прежний опыт, образы, память, которые воспроизводят определенную ситуацию. Наконец, для взрослого человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.
Понимание диалектической связи языка и мышления имеет принципиальное значение для выработки технологий обучения языку, для обоснования системного подхода к коррекционно-педагогической работе. Анализ речевого развития ребенка на ранних этапах жизни показывает глубокую взаимосвязь речи и формирования высших психических функций (А.Р.Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956).
Роль слова в качественной перестройке восприятия, памяти, внимания ребенка является определяющей. По мере развития речи сознание переводится со ступени непосредственного, чувственного опыта на ступень обобщенного, рационального познания. Речь, являясь основным средством общения, становится и средством углубленного анализа и синтеза действительности, и внешним регулятором поведения.
Л.С.Выготский сформулировал методологически важные положения о том, что развитие высших психических функций обеспечивается той перестройкой психических процессов, которая совершается под влиянием речи.
Одна из задач данного исследования — подвергнуть анализу современное состояние диагностики речевых аномалий. При изучении этой проблемы обнаружены несовершенства методических подходов к.
•/¿-Г организации и содержанию психолого-педагогического изучения детей с речевой патологией. Следствием этого явились случаи ошибочной диагностики речевых нарушений, что, в свою очередь, снижало эффективность коррекционного воздействия, а иногда и вовсе не приносило положительных результатов.
Во II главе раскрываются причины этих явлений. Одна из них наиболее распространенная — отсутствие четких диагностических критериев у специалистов того, как развивается речь ребенка в норме, какие она претерпевает изменения на каждом из этапов этого процесса, и тех условий, от которых зависит его успешное протекание. Все это необходимо для правильного построения коррекционно-развивающей работы по преодолению выявленной речевой патологии.
Известно, что умение пользоваться в общении с окружающими правильной речью, понятно выражать свои мысли, говорить на родном языке чисто и выразительно является одним из необходимых условий полноценного развития личности ребенка. С помощью слов дети познают мир, развивается их мышление, регулируется поведение. Серьезные речевые недостатки негативно отражаются на умственном развитии ребенка, приводят к вторичному отставанию в интеллектуальном развитии.
Доказано, что многие дети, имеющие выраженные недостатки речи, испытывают значительные трудности при усвоении навыков чтения и письма и являются стойкими неуспевающими в школе.
В исследовании А. Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи» (1961) подробно освещены этапы последовательного овладения ребенком различными сторонами русского языка. Им описана поэтапность усвоения структуры предложений, разных частей речи, их.
——————-— ———————-грамматического и фонетического оформления, раскрыты закономерности закрепления навыков пользования различной слоговой структурой. А. Н. Гвоздев подчеркивал, что в норме развитие языковых компонентов претерпевает определенные изменения, хотя процесс усвоения родного языка протекает в очень короткие сроки. Важно отметить, что становление речи подчиняется определенным закономерностям, которые необходимо учитывать в общении с детьми.
Другие исследователи {А.Н.Леонтьев, Г. Л.Розенгарт-Пупко, Н. И. Жинкин и др.) выделяют разные этапы становления речи детей. Представляется наиболее оптимальным следующий вариант такого деления.
1. Подготовительный этап (от 0до1 года).
Первые голосовые реакции ребенка — крик и плачнаблюдаются сразу после его рождения. Уже эти рефлекторные проявления играют определенную роль в развитии дыхательного, артикуляционного и голосового отделов речевого аппарата. В 2−3 месяца отмечается нечленораздельное, аморфное воспроизведение звуковых комплексов — гуление. Его роль трудно переоценить: продолжается тренировка артикуляционного аппарата и развитие слухового восприятия. Гуление появляется у всех детей, и у всех оно одинаковое. На этапе раннего развития речь детей оно носит подражательный характер: ребенок использует отдельные слова, звукоподражания, мимику и жестикуляцию. Окружающим такая речь понятна лишь в определенной конкретной ситуации. Овладение речью происходит постепенно, имеются четкие закономерности в овладении отдельными элементами родного языка. При этом прослеживается, а определенная логика — слова, более простые по структуре и фонетическому оформлению, усваиваются быстрее и стабильнее.
После 5-ти месяцев гуление переходит в лепет. Лепет — уже начало собственной речи ребенка. Это не простое воспроизведение слогов (ма, па, ба), а соотнесение их с конкретными лицами, предметами и т. д. В это время ребенок, слыша звуки, видит у окружающих взрослых артикуляционные движения губ. Он пытается им подражать. Многократные повторения стереотипных движений приводят к закреплению двигательных навыков и стойкому повторению лепетных слов.
К сожалению, не у всех детей гуление переходит в лепет: при нарушении слуха оно затухает, и это явление становится важным ранним диагностическим настораживающим симптомом при отграничении безречевых детей (с анартрией, с алалией) от исходных состояний.
С 3−6-ти месяцев ребенок начинает поворачиваться на голос, с 7-ти месяцев узнает голоса окружающих его родных и близких, в 8−9 месяцев реагирует на свое имя. Он активно прислушивается к речи окружающих, эмоционально реагирует на звучащую музыку. После 9-ти месяцев с удовольствием выполняет элементарные словесные просьбы, типа: «Помаши ручкой — до свидания», «Похлопай в ладошки», «Поиграй в сороку» и т. д. Наличие «лепетного декламирования» в возрасте 9−10-ти месяцев уже является показателем нормальных предпосылок для будущего речевого развития ребенка.
К 11-ти месяцам он воспринимает имена хорошо знакомых лиц, названия предметов.
Важно, чтобы окружающие в это время ребенка близкие могли уделять ему больше внимания: часто улыбались, рассматривали.
——————-13. —-вместе с ним игрушки, много разговаривали, воспроизводили легкие звукосочетания (ам-ам, мяу, пока-пока, биби и т. д.).
Постепенно ребенок усваивает интонацию, ритм речи, ее мелодику (айя ~яй, аё'-а'ё).
К году ребенок довольно четко произносит первые слова, типа: мама, папа, баба, деда, дядя и т. д. и понимает до 30 лепетных слов. В это время большую роль играют благоприятные социальные и речевые условия, в которых воспитывается ребенок.
2. Преддошнольный этап (от 1 года до 3 лет).
Он характеризуется, прежде всего, расширением объема понимания речи и активизацией словарного запаса. Отмечается появление новых слов, обозначающих любимые игрушки (гадягусеница), продукты питания (агу — огурец, яба — яблоко, банабанан), животных (бака — собака, катя — кошка), птиц (гага — гусь, коко — курица) и т. д. Произношение этих слов далеко еще от нормативного, но именно их появление является показателем начала активного развития речи ребенка.
Выделяется период усвоения предложений из аморфных слов-корней: 1 г. 3 мес.-1 г. 8 мес. — однословные предложения: «бах», затем предложения из нескольких слов-корней: «ма, да» — «мама, дай», «да яба» — «дай яблоко», «н'а, анан’а» — «на ананас» .
В этот период особенное значение приобретает не правильность фонетического оформления слов, а именно умение соединить лепетные слова в короткие предложения («Папа — туту, мама — туту, баба — туту. Во бика.» — «Папа едет, мама едет, баба едет. Вот машина.» или «Да' а’ё» — «Дай телефон»). Общаясь с другими детьми и взрослыми, ребенок охотно повторяет интонацию, отдельные знакомые сочетания. Если ему периодически выразительно читать маленькие стишки, он может заканчивать строчку одним словом. Например:
Мы топаем ногами — ТО' ТОТО' (топ, топ, топ).
Мы хлопает руками — ХО' ХО' ХО' (хлоп, хлоп, хлоп).
В самостоятельной речи ребенок начинает повторять первый, второй слог (гая — горячий, вока — горка, ва — вода, эба — арбуз, хамакамень, лама — помидор, ana — лампа, тига — книга). Повторяя за взрослыми звуки и слова, ребенок сам переносит новые сочетания на другие слова (бабу'ка, деду’ка, маму’ка). В 1 г. 5 мес. — 1 г. 6 мес. заметно возрастает любознательность детей. Они с удовольствием рассматривают детские красочные книжки: обращаясь к родителям, просят «тит'а» — читать, внимательно вслушиваясь в мелодико-интонационную структуру речи. Начинают различать части, называя все 1−2-мя слогами (гаки — глазки, ути — ушки, но — ножка) Появляются первые стечения согласных (куква — кукла, ква-ква, мяммням, пва-пва (гулять). Заметные сдвиги в формировании фонематического слуха, по данным Н. Х. Швачкина, наблюдаются в 1 г. 7 мес, — 1 г. 8 мес.
Ребенок, имея в активном запасе только лепетные слова, тем не менее, уже различает и показывает предметы, названия которых отличаются одним звуком (мишка — мискамышка — мишка).
В 1 г. 8 мес. -1 г. 9 мес., по данным А. Н. Гвоздева, дети имеют в активном запасе до 80−100 слов.
Объективным показателем правильного хода развития речи служит появление к 2-м годам первых форм фраз (вот таи — вот шары, дай гибы — дай грибы).
В это время дети особенно активны в играх с куклами, игрушками-животными. Они не просто играют с ними, а обязательно при этом оречевляют выполняемые действия («Tama, пи, бай-бай» -" Тата спит — бай-бай", Таза мня-мня банан" - Тога ест банан") и быстро наращивают количественный словарь.
Объем словаря, его количественные и качественные показатели зависят от ряда объективных условий: речевой и социальной среды, ряда жизненных показателей, индивидуальных психических и физических особенностей детей и т. д. Поэтому данные разных ученых не совпадают. Так, Е. А. Аркин отмечает, что в 1 г. 6 мес. у ребенка в активном словаре 39 слов, в 2 года — 310 слов, в 3 года — 500−600 слов. По мнению А. Штерна, в 1 г. 5 мес. ребенок использует 100 слов, в 2 года — 200−400 слов, к 3 годам — 1000−1100 слов.
К концу 2 года, по данным Л. П. Федоренко, ребенок усваивает слова «первой степени обобщения», т. е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств — имен нарицательных.
В 2 г. — 2 г. 3 мес. при нормальном речевом развитии отмечается формирование флектийной системы языка («Тэты нет куки» — «У Таты нет куклы», «Ми дём гуять» — «Мы идем гулять»).
При нормальном речевом развитии в возрасте 2 г. — 2 г. 2 мес. выделяется период физиологического аграмматизма, когда ребенок пользуется предложением без соответствующего грамматического оформления (например, родительный падеж для обозначения направления употребляется без предлога «иди папе», в предложном падеже со значением места предлог опускается: «лежит коробке». Этот период в норме длится всего несколько месяцев, и в дальнейшем без специального обучения ребенок самостоятельно начинает усваивать нормативное употребление грамматических конструкций. Наличие стойкого аграмматизма на протяжении последующего времени является важным показателем для правильного определения общего недоразвития речи у детей уже трехлетнего возраста.
В речи детей 2 г. 3 мес. — 3-х лет появляются служебные слова, а показателем правильного развития детской речи является умение строить предложения из 3−4-х и более слов и употреблять знакомые слова в нескольких грамматических формах. С момента появления у ребенка возможности правильно строить простые предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в развитии речи.
Анализ приведенных данных позволяет сделать важный диагностический вывод: если ребенок в возрасте 2 г. 5 мес. — 3-х лет находится на уровне только лепетных слов (их количество может доходить до 70 и более: уто — ухо, дока — доска, дев — дверь, аёкпотолок, гаки — глазки, но — нос, теки — щёки, ука — рука, нака — нога, тити — часы, нита — книга, када — карандаш, по — пол, ако — окно, тути — туфли и т. д.) и никак не объединяет их в предложение, это будет настораживающим для логопеда и родителей симптомом. Таких детей надо своевременно направлять на занятия в логопедические ясли.
3. Дошкольный этап (от 3 до 7 лет).
Дошкольный период от 3-х до 7-ми лет является одним из главных в речевом развитии ребенка. В это время отмечается значительный рост словарного запаса. Так, по данным Е. А. Аркина, к 4-м годам словарь достигает до 2000 слов, а к 6-ти — 4000 словпо данным А. Штерна, к 4-м годам словарь насчитывает — 1600 слов, к 5-ти — 2200 слов. У детей растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству. Именно чувство языка подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложениях (К.Д.Ушинский). Закрепляются навыки словообразования разными способами: суффиксальным, префиксальным и т. д. Усвоение предметного, глагольного словаря и словаря признаков проходит параллельно с овладением грамматическим строем языка. Уже в 3 года дети употребляют винительный падеж с предлогом «под», родительный падеж с предлогом «через», «без», «для», «после». От 3-х до 4-х лет усваивается родительный падеж с предлогом «до» для обозначения предела «до леса», с предлогом «вместо» .
Начиная с 3-х лет у детей наблюдается активное формирование произносительной стороны речи. Дети не только правильно произносят ряд звуков (гласные, согласные раннего и среднего онтогенеза), но и начинают их постепенно различать в своей и чужой речи.
В возрасте от 3-х до 4-х лет выделяется период наличия физиологических недостатков произношения. Они являются результатом возрастных особенностей строения речевого аппарата и исчезают самостоятельнобез логопедической помощи. Так, в 3 года ребенок:
— смягчает произношение звуков (мамитька, папитька — мамочка, папочка) — заменяет свистящие и шипящие звуками «тт» «дд» ', «т», «т», «д», «д» ;
Тамолет потроим тами. (Самолет построим сами, Понетемтя над йтами. Понесемся над лесами, Понетемтя над етами, Понесемся над лесами, А потом вейнемтя к маме, А потом вернемся к маме).
— в его речи могут отсутствовать сонорные звуки «рр*', «лл» '.
В 4 года исчезает смягченное произношение звуков, появляется дифференциация л'-], формируются свистящие звуки, а затем появляются шипящие звуки.
В 5 лет дети пользуются свистящими, шипящими звуками, аффрикатами, формируются сонорные звуки л — р и их дифференциация.
К 6-ти годам дети не только правильно произносят, но и различают все фонемы родного языка.
Дети, употребляя новые лексико-грамматические категории, постепенно усваивают согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, предложные конструкции («Дети вышли на улицу с красными красивыми шарами. В небе летит большой серебристый самолет. В зоопарке мы видели косолапого медведя» и т. д.). К 5-ти годам они достаточно свободно пользуются согласованием числительных с существительными («На картинках много лошадей, собак, медведей. Из-под шкафа вылезли три котенка»). .Характерным для нормы является то, что в случае неправильного употребления грамматической формы, достаточно небольшого обучающего момента (дать правильный образец, вместе с ребенком повторить сочетания и т. д.) и ребенок дает нормативную грамматическую категорию.
Качественный состав словарного запаса в дошкольный период развивается следующим образом.
——————————;
4-й год жизни — словарь пополняется названиями предметов и действий, с которыми дети сталкиваются в быту (части тела у животных и человекапредметы обиходаконтрастные размеры предметовнекоторые цвета, формынекоторые физические качества (холод, гладкий), свойства действий (бьется, рвется). Появляется способность обозначать одним словом группу одних и тех же предметов. Дети знают определенные материалы (глина, бумага, дерево), их качества и свойства (мягкий, твердый, тонкий, шероховатый, бьется, рвется, ломается)-, умеют обозначить ориентировку во времени и пространстве (утро, вечер, потом, сначала, назад, вперед).
5-й год жизни — наблюдается активное использование предметов, входящих в тематические циклы: продукты питания, предметы обихода, овощи, фрукты, различные материалы (ткань, бумага и т. д.),.
6-й год жизни — употребляются в речи дифференцированные по степени выраженности качества и свойства (кисловатый, светло-синий, прочный, прочнее, тяжелый, тяжелее). Расширяются знания о материалах (пластмасса, фарфор, металл), домашних и диких животных и их детенышей, зимующих и перелетных птицах, формируются видовые и родовые понятия.
7-й год жизни — происходит подбор антонимов и синонимов к словосочетаниям, усваивается многозначность слов, идет самостоятельное образование сложных слов, подбор родственных слов.
В дошкольном возрасте дети достаточно активно усваивают конструкции предложений.
4-й год жизни — отмечаются первые структуры сложных предложений («Мы пойдем гулять, а бабушка будет дома»). Естественно, в конструкции этих предложений встречаются ошибки в виде пропуска и перестановки слов, пропуска и замены союзов. Однако, по данным В. И. Ядэшко, уже 8% от общего объема предложений — это сложные предложения.
5-й год жизни — увеличивается количество сложных предложенийдо 11%. Дети уже начинают пользоваться однородными подлежащими и сказуемыми.
6-й год жизни — объем предложений резко увеличивается до 1215 слов, из них 17% - сложные предложения. Появляются однородные определения и обстоятельства, возможности противопоставлять однородные члены предложения. Дети активно пользуются противительными союзами.
7-й год жизни — дети пользуются распространенными предложениями, конструкциями из сложносочиненных и сложноподчиненных предложений со всеми видами придаточных.
Использование различных типов предложений, усвоение лексико-грамматических средств языка помогает детям развивать связные высказывания.
Дошкольники в 3 года охотно вступают в диалог, отвечая на вопросы детей и взрослых. Они уже сами задают вопросы: «Когда пойдем гулять? Что ты мне купила? Кто стучится в дверь?» Речь такого ребенка еще ситуативная, первые их высказывании состоят из 2−3-х предложений.
В 4 года дети начинают составлять первые небольшие рассказы-описания любимых игрушек по картинкам, сюжет которых интересен и хорошо знаком детям. Они с удовольствием заучивают стихотворения, потешки, скороговорки.
В 5 лет связная речь достигает качественно более высокого уровня. Дети начинают овладевать основными типами монологической речи: рассказом, пересказом. Они, слушая товарищей, могут оценить их рассказы, добавить отдельные эпизоды, достаточно подробно составить описательный рассказ и рассказ по картинке и серии картин.
В 6 лет дети свободно составляют рассказы по картине, серии картин, по представлению. К этому времени у них формируются умения составлять рассказ по памяти, на заданную тему, из личного опыта, пересказывать. Рассказы детей включают элементы творчества: они могут придумывать новые эпизоды, других действующих лиц, свое начало или концовку. Умение рассказывать закрепляется в играх — драматизациях на литературные темы, при участии детей в спектаклях кукольного театра. При просмотре диафильмов дети самостоятельно подбирают тексты к отдельным кадрам. В этом возрасте они могут по аналогии с прослушанными сказками придумать свои, где действующие лица наделены фантастическими качествами.
Таким образом, знание логопедом общих закономерностей формирования детской речи, понимание того, в какой последовательности осуществляется овладение различными сторонами родного языка-(его лексикой, фонетикой, грамматическим строем), поможет определить: требования к нормативности речи детей на этапах ее формирования, выявить характерные проявления общего недоразвития речи, подобрать дифференцированные методические приемы коррекции.