Методологическая культура педагога как предмет философского анализа

Проблема связи философии с частными науками является одной из самых актуальных как для самой философии, так и для конкретной науки. Место и роль педагогики в жизни общества обуславливает необходимость ее философского анализа особенно в периоды общественных перемен. Педагогическая наука и практика в последние годы претерпевают серьезные изменения., вызванные радикальными преобразованиями в нашем обществе, обусловленными становлением рыночной экономики и переходом к демократическому обществу.

Смена социальных и политических приоритетов, экономическая и государственная ломка, стремление избавиться от недостатков прежней системы образования привели к тому, что в стране началась полоса экспериментов в программах, методиках, структуре школьного и высшего образования. Даже в условиях минимального государственного финансирования и связанных с этим последствий учебные заведения находят возможность не только решать свои проблемы, но и заниматься инновациями. И сегодня большинство учебных заведений и учреждений в той или иной мере работает в инновационном режиме. Инновационной деятельностью стали заниматься массы учителей и преподавателей получивших свободу творчества.

В 1988 году педагогическая практика осмысливается в целях «построения социализма», на основе «признания приоритета общечеловеческих целей и ценностей при полном признании важности классового подхода». В 1990 году говорится о новом прочтении марксистско-ленинского наследия, о том, что ученик не должен быть только объектом воздействия, а образование должно быть непрерывным развитием способностей человека в течении всей его жизни. В.

1991 году речь уже идет об ориентации молодежи на жизнь в системе рыночных отношений, об отказе от классового подхода в воспитании, о кризисе воспитания и поиске новых педагогических концепций в соответствии с принципами демократизации и гуманизации. В 1992 году в условиях нестабильной социально-экономической, политической и идеологической обстановки продолжается поиск новых концепций, происходит децентрализация образования, а целью образования провозглашается последовательное развитие личности, приобщение ее к высшим достижениям отечественной и мировой науки и культуры. При этом ориентирами становятся идеалы свободы, добра, человеческого достоинства, гражданственности и патриотизма. Дальнейшее развитие общества приводит к тому, что рынок приходит и в систему образования в том числе и в виде конкуренции различных образовательных моделей. Вариативность и многообразие педагогических моделей и систем предоставили выбор, что в свою очередь потребовало компетентности, решительности, предприимчивости от руководителей учебных заведений, новых знаний и умений от всех, кто занят педагогической деятельностью.

Смена социальных и политических приоритетов, экономическая и государственная ломка, стремление избавиться от недостатков прежней системы образования привели к тому, что в стране началась полоса экспериментов в программах, методиках, структуре школьного и высшего образования. Даже в условиях минимального государственного финансирования и связанных с этим последствий учебные заведения находят возможность не только решать свои проблемы, но и заниматься инновациями. В настоящее время большинство учебных заведений и учреждений в той или иной мере работает в инновационном режиме. Инновационной деятельностью стали заниматься массы учителей и преподавателей получивших свободу творчества.

Сегодня сложилась парадоксальная ситуация, когда проблемы образовательной практики вызваны не сопротивлением старой системы, а стремлением форсировать нововведения. Исследователи отмечают также такие следствия формального реформаторства как «иммита-ция обновления по принципу „смены вывесок“, нередко обнаруживается несоответствие образовательных процессов внутри учебных заведений декларируемым целям, порой происходит тиражирование псевдоинновационных (зачастую заимствованных) образцов, реанимация педагогических анахронизмов» и т. д. (171,3).

Государственные органы вынуждены принимать меры для устранения негативных последствий нововведений, так как нередки случаи нарушения прав детей при приеме в учебные и дошкольные учреждения. Они отмечаются в Указе Президента N 1487 от 8 июля 1994 «О гарантиях прав граждан Российской Федерации на получение образования», в приказе Минобразования России от 122.06.94 N 179 «О нарушениях закона Российской Федерации «Об образовании» и др.

Если принять во внимание и другие негативные явления, которые отмечаются в системе образования (нехватка педагогических кадров, и как следствие их перегруженность, потеря интереса к учебе со стороны учащихся и т. д.), то можно считать сегодняшнее положение в образовании кризисным.

Редко какое-либо общество было удовлетворено своей системой образования, даже в условиях застоя, когда система образования функционировала стабильно, обществом отмечался кризис образования и предпринимались попытки его реформирования.

Говоря о кризисе, одни исследователи связывают его с социально-экономической и политической ситуацией в России, другие видят в кризисе образования в нашей стране проявление глобального кризиса культуры, отмечая при этом российскую специфику, вызванную изменениями всей общественной жизни в стране (А-Ф.Зотов, В.А.Розин), что на наш взгляд точнее отображает происходящие изменения. Россия является одной из развитых и образованных стран мира и развивается в русле мировой цивилизации. Поэтому процессы, наблюдаемые в высокоразвитых странах в той или иной степени находят свое проявление и в России. В. М. Розин выделяет три основные тенденции изменений в сфере образования. Во-первых, мировую тенденцию смены основной парадигмы образования (кризис классической модели, разработка новых фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ). Во-вторых, в движении нашей школы и образования в направлении интеграции в мировую культуру (демократизация школы, гуманитаризация образования). Третья тенденция состоит в восстановлении традиций русской школы и образования. В условиях девальвации образования, его невостребованности, отсутствии необходимого финансирования и антигуманного отношения к учителю эти тенденции и проявляются в форме кризиса образования.

Кризисное состояние системы образования, помимо перечисленного, обусловлено и отсутствием механизма саморазвития, неготовности ее к интенсификации инновационных процессов. В прежние годы в инновационых поисках главную роль играли субъективные факторы: чувство ответственности учителя, его стремление к самосовершенствованию, интерес к исследованию и т. д. Основная же масса учительства не нуждалась в овладении навыками педагогического исследования, педагогического творчества. Сегодня положение изменилось и одной из основных особенностей нынешнего состояния общества яв.

—? ляется объективная потребность в творчестве. Наше учительство оказалось неготовым к новому социальному вызову.

Основная причина этого кроется в низком уровне методологической культуры педагогических кадров. В свою очередь, низкий уровень методологической культуры обусловлен причинами.

— социальными (отсутствие условий для овладения учителем методологической культурой из-за невнимания со стороны органов управления образованием к этому компоненту подготовки будущих педагогов, невозможности самостоятельного приобретения необходимых знаний и навыков в следствие перегруженности учителя),.

— субъективными, психологическими (нежелание и неспособность),.

— теоретико-познавательными (неразработанность концепции методологической культуры и механизмов ее формирования).

Указанные причины усугубляются тем, что они проявляются на фоне глобального кризиса образования, связанного с кризисом научной рациональности, утратой единой картины мира, с поиском новых онтологических оснований педагогической деятельности.

Необходимость построения концептуальной модели методологической культуры педагога, определения основных направлений, механизмов и этапов ее формирования обуславливает актуальность данного исследования, является его главной задачей.

Степень разработанности проблемы. Понятие «методологическая культура», несмотря на его общеупотребительность малоразработано. Не определено его содержание, объем и место в системе других понятий как в философии, так и в педагогике. Например, в вышедшем в 1993 году учебном пособии Б. Т. Лихачева «Педагогика» понятие «методологическая культура» даже не упоминается. Нет его и в педагогических энциклопедиях.

Одной из главных причин такого отношения к понятию «методологическая культура» было отождествление методологии и философии, а конкретно с марксистско-ленинской философией.(См. 147,174) методологическая культура отождествлялась с философской культурой, а главным критерием методологической культуры педагога было знание основных положений диалектического материализма, умение их использовать в деятельности ученого-исследователя и педагога-практика. (См.237-) Поэтому постоянное внимание уделялось формированию мировоззренческой культуры, как ее понимали в то время. На занятиях методологических семинаров рассматривалась методологическая роль положений марксистско-ленинской теории, приемы и способы их применения в познавательной деятельности.

В 80-х годах методологическая культура стала рассматриваться как проявление интеллектуальной культуры.(См. 97,98,105,119,159) По проблемам интеллектуальной культуры проводились научно-методические конференции, издавались сборники научных трудов. (См. 89,105).

В 80-х годах методологическая культура стала рассматриваться как проявление интеллектуальной культуры. По проблемам интеллектуальной культуры проводились научно-методические конференции, издавались сборники научных трудов.

Проблемы методологии науки рассматриваются в работах философов: О. С. Анисимова, Г. С. Батищева, В. А. Дмитриенко, П. В. Копнина, И. С. Ладенко, В. А. Лекторского, В. И. Метлова, Г. И. Петровой, А.И.Ра-китова, В. М. Розина, В. Н. Сагатовского, В. С. Степина, А. К. Сухотина, В. С. Швырева, Г. П. Щедровицкого, И. П. Элентуха, Э. Г. Юдина и других. А также в работах зарубежных авторов: Т. Куна, И. Локатоса, К. Поппера, П. Фейерабенда и др.

Актуальными являются и фундаментальные исследования взаимосвязи философии и педагогики представленные в работах П. Наторпа и С.Гессена.

В данном исследовании нашли применение результаты, полученные при анализе собственно педагогической методологии В.А.Дмитри-енко (науковедение), Г. И. Петровой (гносеологические основания), Н. С. Розовым (аксиологический аспект), Г. П. Щедровицким (рефлексивный подход) и др.

Вопросы педагогической методологии разрабатываются также педагогами: В. С. Гершунским, В. И. Загвязинским, В. В. Краевским, В. М. Полонским, И. Я. Лернером, М. Н. Скаткиным, В. А. Сластениным и другими. Основное внимание ими уделяется методологии конкретных педагогических исследований, общей схеме педагогических исследований, методике применения в педагогике общенаучных подходов: структурного, системного, системно-деятельностного, кибернетического и т. д.

Но несмотря на наличие глубоких научных разработок проблем методологической культуры рядовой учитель сегодня не обладает ме-" «тодологическои культурой научного исследователя. В литературе не раз указывалось на неосведомленность, неготовность и неспособность основной массы педагогов воспринять передовой опыт, внедрить проектную разработку, реализовать новую педагогическую идею. (См. 220,15−16 и 141,31−32) Такая ситуация, помимо социо-культурных причин (отсутствие возможности и желания педагогов овладевать методологической культурой), может быть объяснена и отсутствием механизма формирования методологической культуры, что, в свою очередь, является следствием неразработанности концепции методологической культурой вообще и методологической культуры педагога, в частности.

К анализу самого понятия «методологическая культура» и его содержания обратились лишь недавно. Существует лишь несколько работ, где специально анализируется методологическая культура. В разделе «Методологическая культура в контексте образования» монографии А. А. Касьяна «Контекст образования» (Нижний Новгород. 1996) методология рассматривается как способ взаимодействия философии и науки, а методологическая культура является показателем уровня развития методологии науки и характеристикой личности в сфере образования. В диссертационных исследованиях В. С. Лукашова — «Методологическая культура преподавателя» (СПб., 1993) и Е.В.Бе-режновой — «Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики» (М., 1994), в материалах целевой исследовательской программы «Учитель», выполненной В. А. Сластениным и В.3.Тамариным на базе педагогического факультета МГПИ в содружестве с большой группой пединститутов и университетов (См. 214) методологическая культура выступает как рефлексия исследовательской деятельности педагога. В рамках этого направления ведется разработка проблем методологической культуры представителями методологической школы В.В.Краев-ского. Содержание методологической культуры педагога раскрывается в ряде статей в научных педагогических журналах. В. К. Кириллов в статье «Методологическая культура учителя, ее формирование в учебном процессе педвуза» («Новые исследования в педагогических науках — 1991, N 1) делает акцент на дидактическом аспекте методологической культуры.

В указанных работах у авторов обнаруживается различие в понимании методологической культуры, которое определяется разными подходами к пониманию сущности и специфики методологической деятельности и методологии в целом. Это объясняется тем, что в истории философии методология выступала и как специальное учение о методах познания и как инструмент преобразования философского мировоззрения в познавательную и практическую деятельность. Если последнее сопровождало всю историю философии, то учение о методе как самостоятельное стало развиваться в Новое время в учениях Ф. Бэкона, Р.Декарта. Дальнейшее развитие оно получает в трудах Канта, Гегеля, Маркса. Отсюда и два понимания методологии в настоящее время. Так понимание методологии как учения о методах привело к представлению о ее самостоятельном существовании, как особого вида деятельности. Сторонники этой точки зрения считали задачей методологии осуществление рефлексии над процессами мышления, выявление форм мыслительной деятельности для нормирования познания.

Понимание методологии как инструмента преобразования философского мировоззрения в познавательной и практической деятельности базируется на способности философии превращать свою мировоззренческую функцию в методологическую, когда философия, создавая свои картины мира, определяя смыслы вещей и явлений, детерминирует деятельность носителя данного мировоззрения. Отсюда философию можно было представить как методологию и как мировоззрение.

Абсолютизация одного из подходов делает возможным различное понимание методологии и методологической функции философии. Сторонники «чистой методологии» абсолютизируют одну из ее сторонвсеобщий характер форм мышления, независимость их от конкретного содержания исследований, а сторонники философской методологии абсолютизируют зависимость любого знания от более общего, абстрактного. При втором подходе методология сама для себя не существует, у нее нет самостоятельных целей, она служит мировоззрению. Отсюда и вывод о том, что методологией является сама философия в своей методологической функции, и что философская методология является единственной.

Согласно другой точке зрения, методологическую функцию может выполнять не только философия, но и любая теория, любое общее положение, выступающее регулятором частных выводов или способов деятельности. Именно в таком значении, как правило, употребляются понятия «методология», «методологическая основа», «методологический принцип», «методологическое правило» и т. д.

Если под методологией понимать только философскую методологию, то необходимо объяснить тот факт, что ряд ученых не испытывает по роду своей деятельности потребности в знании философии. Если же считать, что существует особое методологическое знание, то объяснения требует зависимость наших знаний и способов их получения, особенно в педагогике, от философских взглядов ученых, от положений выработанных в других науках.

Необходимость ответа на эти вопросы актуализирует тематику нашего исследования.

Цель исследования — выявить философское содержание проблемы методологической культуры педагога, предложить один из вариантов ее решения, в качестве методологической основы для создания концептуальной модели методологической культуры и механизма ее формирования при подготовке будущих педагогов.

Цель исследования определяет и основные задачи исследования: — проанализировать философско-гносеологическое содержание проблемы методологической культуры педагога;

— провести сравнительный анализ различных подходов к исследованию проблемы методологической культуры;

— выдвинуть и обосновать общую концепцию методологической культуры;

— выявить особенности методологической культуры педагога;

— разработать и предложить вариант механизма формирования основных этапов ее формирования.

Научная новизна исследования заключается в создании концептуального варианта взаимосвязи философии и методологии в педагогике в условиях современной теоретико-познавательной и социальной ситуации. В работе дан категориальный анализ данной проблемы.

На основе анализа педагогической деятельности выясняется сущность методологической культуры и основные закономерности и этапы ее формирования.

Методологическая культура педагога представлена как сложная многоуровневая структура, включающая педагогические, общенаучные и философские знания, особые умения и навыки, заключающиеся в способности определять, создавать универсальные стратегические формы деятельности.

Методология исследования. Поскольку методологическая культура педагога проявляется в практической и познавательной деятельности и представляет собой сложное образование, методологией исследования был избран представленный в работах В. Н. Сагатовского системо-деятельностный подход, как наиболее развитый способ описания сложных связей и структур.

Исходя из единства природного, социального и личночностного (творческого) бытия человека, использована основанная на идеях.

В.С.Соловьева, М. М. Бахтина концепция целостности, развиваемая Г. С. Батищевым, В. П. Вранским, И. П. Элентухом.

Необходимость систематизации понятий, выражающих те или иные стороны методологической культуры, потребовала проведения категориального анализа.

Для выявления методологических установок, определяющих содержание педагогических концепций была применена методологическая редукция.

На защиту выносятся следующие положения:

Заключение

.

Универсальный характер философских положений ставит проблему их вваимодеиствия с конкретно-научным знанием. Методология является их местом встречи, местом, где философия имеет выход в практику, где она является необходимым условием и основой для выработки нового знания. Данное исследование посвящено одной из сторон культуры педагогического творчества.

Для философии здесь было важно проследить общие закономерности процесса познания на примере конкретной науки, тем самым уточнить и общие представления об этом процессе.

Философский анализ проблемы методологической культуры педагога показал, что она представляет собой механизм саморазвития педагога как исследователя, позволяющий ему эффективно решать возникающие педагогические проблемы на базе заимствованных или созданных им самим общих положений (методологических установок). Это сложная иерархическая система элементов, детерминирующих педагогическую деятельность.

Во-первых, это философский, общенаучный и собственно педагогический уровень методологической культуры.

Другая сторона методологической культуры характеризует способности самого педагога и поэтому включает в себя уровни, образующие иерархию, ступени восхождения, саморазвития педагога. Эти уровни следующие:

— методологическая грамотность (знание методологических проблем);

— методологическая образованность (знание путей решения методологических проблем).

— не.

— методологическая культура (умение применять методологические знания.

Умение применять методологические знания характеризуется тремя уровнями методологической культуры:

— уровень однозначной детерминации (использование одной методологической установки);

— уровень многозначной детерминации (испльзование нескольких непротиворечащих методологических установок одновременно);

— уровень диалектической детерминации (использование противоположных методологических установок);

— уровень целостного системного подхода.

Выделение данных уровней методологической культуры позволяет определить схему этапов овладения методологической культурой при подготовке будущего педагога, которая может быть использована и при подготовке других специалистов.

Исследование показало, что без философии, философской методологии педагогика не сможет решать фундаментальные проблемы, так как. определение содержания образования, целей обучения и воспитания возможно только путем определения их связи с мировоззренческими вопросами, в соотнесении со смысложизненными ценностями человека. Само появление проблем требующих вмешательства философии вызывается следующими причинами: а) изменениями в общественной жизни, предъявляющие к педагогике новые требования, с которыми существующая методология не может справитьсяб) изменениями в научном знании, требующие кардинального пересмотра содержания образования, невозможного в данной методологии: б) внутренними противоречиями педагогической теории и педагогической практики непреодолимые в рамках существующих педагогических теории.

Для того, чтобы уровень методологической подготовки педагогических кадров отвечал требованиям предъявляемым к педагогам современной ситуацией в системе образования необходимо изменить систему обучения педагогических кадров. Овладение методологической культурой даст возможность находить эффективные методы для решения возникающих проблем.

Предложенное понимание методологической культуры создает условия для решение проблем:

— соотношения методологии, теории и практики в педагогике;

— преемственности и обновления педагогического знания;

— определения оптимального объема знаний смежных наук для включения их в содержания образования педагогических кадров с целью повышения их методологической культуры;

— направления и тенденции дальнейшего развития методологического знания в педагогике и т. д.