Конструктивистский проект в педагогике

Уже более 40 лет в педагогике уделяется пристальное внимание ее конструктивистскому варианту, философские основания которого, несомненно, представляющие значительный интерес, остаются во многом не проясненными. При попытке указать непосредственно на имена основателей конструктивизма как философского направления все авторы встречаются со значительными трудностями (это относится и к педагогическому конструктивизму).

Педагогический конструктивизм чаще всего связывают с именем Жана Пиаже. Будучи автором монографии «Идеи и иллюзии философии»^[1], основатель генетической эпистемологии так и не сформулировал сколько-нибудь четко своей собственной философской позиции. В статье, посвященной памяти Пиаже, Эрнст фон Глазерсфельд, сам являющийся одним из столпов современного конструктивизма, решил выяснить философские основания воззрений Пиаже. Он пришел к выводу, что теория Пиаже сохраняет наибольшее родство с воззрениями Джамбатисто Вико, с концепцией которого он, впрочем, не был знаком^[2]. Глазерсфельд сформулировал лейтмотив воззрений Вико следующим образом: предметом рационального знания является не реальный мир, а сотворение мира, который мы воспринимаем.

Конструктивисты находятся под сильнейшим влиянием американского прагматизма, отдавая явное предпочтение прагматике перед семантикой. Радикально настроенные конструктивисты, в частности Э. фон Глазерсфельд, вообще отказывают семантике в актуальности. Семантика, которой, как известно, соответствует онтология, учение о бытии объектов, характеризируется как вещный подход, явно уступающий в своей актуальности прагматическому подходу.

Что касается синтактики, то она по большей части также пребывает в тени прагматики, хотя ее конструктивисты критикуют значительно реже, чем в сторону семантики. Порождающие грамматики Н. Хомского — это самый настоящий синтаксический конструктивизм. Человек может строить бесконечное число предложений, реализуя свои способности в качестве когнитивного существа^[3]. Таким образом, можно констатировать, что сердцевину конструктивизма составляет прагматический генеративный синтаксис. Если при этом отрицается семантика, то налицо радикальный конструктивизм (Э. фон Глазерсфельд, У. Матурана, Ф. Варела).

Еще одной степенью свободы конструктивизма является отношение к процессу познания, т. е. к эпистемологии. Если это отношение выражено ярко, то налицо концептуальный конструктивизм. Если же оно игнорируется, то конструктивизм является аконцептуальным. Концептуальная сторона дела отодвигается в тень чисто деятельностных представлений. В таком случае деятельностный, практический подход более или менее резко противопоставляется знаниевому. Такой подход нашел яркое выражение в системомыследеятельностной методологии отечественного философа и педагога Г. П. Щедровицкого, рассматривавшего «постановку проблемы как выбор определенного плана и программы действий»^[4], причем не в отрыве от действительности, а ситуативно, «на фоне определенного исторического процесса и в контексте истории»^[5].

Но как же быть с семантикой? Этот вопрос, безусловно, заслуживает внимания. Во всякой теории действительно выделяется синтактика, семантика и прагматика. Причем ученые любых специальностей в эпистемологической части теории используют ценностно-нормативные представления. А это означает, что эпистемология всегда имеет прагматический характер. Эпистемология определенным образом связана с онтологией. Но, и это крайне важно понимать, между эпистемологией и онтологией нет параллелизма. Физики с одной стороны и педагоги — с другой, как представители противоположных типов наук в эпистемологии, реализуют определенную прагматику. Но эта прагматика свидетельствует о различных типах реальности. Физические объекты в отличие от субъектов педагогических процессов не руководствуются ценностями. В зависимости от типа наук прагматическая эпистемология свидетельствует как о лишенной, так и о содержащей прагматику реальности. Это означает, что следует различать по крайней мере три образования: прагматическую эпистемологию, прагматическую онтологию и апрагматическую онтологию. К сожалению, очень часто онтология понимается исключительно как апрагматическое мероприятие. В таком случае напрашивается вывод о невозможности получить из прагматической эпистемологии сведения как о непрагматической онтологии, так и о любой онтологии вообще. Именно эту ошибку делают представители радикального конструктивизма. Делая акцент на прагматической эпистемологии, нет никакой необходимости отказа от онтологии как учения о реальности.

Перейдем к исследованию непосредственно педагогического конструктивизма с его не поддающимися подсчету вариациями^[6]. Так или иначе, речь в основном пойдет о педагогической прагматической синтактике. Но акцентируется она по-разному^[7]. Наиболее часто обсуждаются следующие темы.

Активная роль в учебном процессе учащегося. Будучи, как и любой человек, оригинальной личностью, учащийся непременно обладает только для него характерной мотивацией и ответственностью, а также актуальными культурными установками, приобретенными в соответствующем социальном контексте. Педагог не должен игнорировать все это. Конструктивистский подход предполагает всемерный учет исходного состояния развития личности и его последующих стадий, достигаемых в процессе обучения.

Превращение педагога в коуча (от англ, coach — частный педагог). Демонстрируемое абсолютным большинством конструктивистов резкое возрастание внимания к человеческому фактору вынуждает их пересмотреть роль педагога. Основная задача коучинга не обучение, не тренировка, не психотерапия, а стимуляция самообучения, активизация внутреннего потенциала личности. Педагог становится не ментором, а модератором деятельности обучаемого, наставником, инструктором, тренером, одним словом, коучем. Роль педагога не умаляется, а переосмысливается.

Дискурсивный подход. Всячески подчеркивая уникальность личности учащегося, конструктивисты решительно отвергают применительно как к обучаемым, так и к педагогам педагогические робинзонады. В связи с этим пропагандируются три типа дискурса: между учащимися, между учащимися и педагогами и между педагогами. Очевидно, что внимание к дискурсу имеет прежде всего герменевтические корни. Впрочем, если акцент делается на достижении не столько согласия, сколько разнообразия мнений, то придется вспомнить и о постструктурализме.

Характеристика учебного процесса. У конструктивистов преобладает интерес к проблемному характеру обучения, к возможности самим учащимся делать соответствующие открытия, к недопущению затушевывания интеграции знания его дифференциацией.

Разумеется, у педагогических конструктивистов нет недостатка в оппонентах. Чаще всего их обвиняют в неясности ориентиров, антропоцентризме^[8], непродуманной пропаганде возможности совершения открытий непосредственно в ходе учебного процесса^[9], в отказе от целенаправленного управления им^[10].

На наш взгляд, конструктивистский проект в педагогике вполне жизнеспособен. Впрочем, и выдвигаемая в его адрес критика не безосновательна. Однако отметим, что и сами критики конструктивизма не определяют должным образом собственную философскую позицию. Верно, что конструктивистам часто не удается найти эффективные пропорции сочетания усилий учащихся и педагогов, личности и коллектива, акцентов на открытие и соблюдение некоторых стереотипов познания. Но, разумеется, нельзя отрицать, что эти пропорции заслуживают всемерного внимания. Устанавливаются же они не педагогическими декретами, а лишь посредством скрупулезно проводимых исследований.

С метанаучных позиций очевидно, что философские основания конструктивизма недостаточно проработаны. Науки, вовлекаемые в педагогический процесс, должны быть тщательно осмыслены. В этом и состоит задача метанауки. В отсутствие метанаучного подхода все философские положения, сколь бы привлекательными они не были на первый взгляд, оказываются нс проясненными, способными завести в тупик. Что касается синтактики, то она реализуется как трансдукция понятий. В конструктивистском смысле трансдукции понятий не видно альтернативы, по крайней мере, конструктивисты ее не предложили. Разумеется, понятия должны быть не безжизненными констатациями, а ценностями с проективным содержанием. Именно тогда прагматическая синтактика становится желанным педагогическим средством, обеспечивающим лучшее будущее по сравнению с настоящим.

Выводы

• 1. Конструктивисты хороши в представлении учебного процесса в качестве активного взаимодействия педагогов и учащихся.
• 2. Они делают чрезмерный акцент на прагматике.

• [1] Piaget J. Insights and illusions of philosophy. New York: World, 1965.
• [2] Von Glasersfeld Е. Homage to Jean Piaget (1896−1980) // oikos.org/piagethom.htm. Режим доступа — свободный.
• [3] Хомский Н. Синтаксические структуры // Новое в лингвистике. М.: Прогресс, 1962. Вып. 2. С. 412−527.
• [4] Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. М.: Культурная школа, 1997. С. 295.
• [5] Там лее. С. 299.
• [6] Phillips D. С. The Good, the Bad, and the Ugly: the Many Faces of Constructivism // Educational Researcher. Vol. 24. №. 7. P. 5−12.
• [7] Philips D. S. (ed.). Constructivism in Education: Opinions and Second Opinions on Controversial Issues. Chicago: University of Chicago Press, 2000; Hein G.E. Constructivist learning theory // exploratorium.edu/IFI/ resources/constructivistlearing.html; Reich К. Konstruktivistische Didaktik — ein Lehr- und Studienbuch inklusive Methodenpool. Weinheim u.a.: Beltz-Verlag, 2006; Mietzel G. Padagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. Gottingen: Hogrefe, 2001.
• [8] Kefiler R. Konstruktivistische Padagogik — eine viable Konstruktion? Miinchen: Piper, 2006. S. 123.
• [9] Mayer R. Should There be a Three-strikes Rule Against Pure Discovery Learning? The Case for Guided Methods of Instruction // American Psychologist. 2004. Vol. 59. P. 14−19.
• [10] Kirschner P. A., Sweller J., Clark R. E. Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of The Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching // Educational Psychologist. 2006. Vol. 41. № 2. P. 75−86.