Философские основания модели образовательного пространства: Болонский сценарий развития

Актуальность исследования. Реорганизация современного образовательного процесса является одним из проявлений сложных, многоуровневых социальных процессов, развернувшихся в последние десятилетия XX века. Информационная революция, глобализация мировою сообщества, интернационализация всех сторон социальной жизни, многополярность геополитического развития поставили проблемы принципиально иного толка во всех областях человеческих знаний и предъявили людям, производственным корпорациям и государствам новые требования для выживания и развития. Все это не могло не затронуть сферы образованияболее того, она оказалась в эпицентре мировых событий.

Мировой кризис образования является одной из наиболее масштабных проблем современности. Представление о нем формировалось на основе повсеместной констатации локальных кризисов национально-государственных образовательных систем, получивших выражение либо в дефиците образования, либо, наоборот, в его избытке. Вместе с тем, разнообразие локальных кризисов образования снималось в общей тенденции его роста — «образовательном взрыве», который привел к скачкообразному расширению сферы образовательных услуг, но одновременно — к снижению качества обучения. В последнее время в различных странах активно проводились государственные реформы сферы образования, однако кризисные явления в целом не были преодолены. В условиях глобализации общественной жизни неэффективность национально-государственных стратегий реформирования образования проявилась со всей очевидностью.

Можно констатировать, что эта область стала сферой прибыльных иностранных инвестиций и объектом жесткой конкуренции. На базе новых информационных технологий, систем дистанционного обучения получила развитие образовательная миграция, оперативно разворачиваются инфраструктуры транснационального образования, захватывающие привлекательные сегменты локальных рынков интеллектуальных услуг. Все шире распространяющаяся практика непрерывного образования — образования «на протяжении всей жизни» — существенно девальвирует бесплатно и единовременно получаемое государственное высшее образование, выталкивая платежеспособных клиентов к альтернативным провайдерам.

В результате, даже аутсайдерам мирового рынка образовательных услуг стала понятной необходимость совместных усилий по развитию образования. В этом контексте взаимная адаптация и интеграция образовательных систем различных государств стали представлять гораздо большую ценность, нежели дальнейшее проведение автономной образовательной политики, ведущей к прогрессирующей несоизмеримости национальных квалификаций.

В реализации социальной функции образования особое значение придается его единству, унификации и стандартизации. Интенсивно протекающие в глобальном и региональном масштабе интеграционные процессы конституируют единый формат деятельности, особенно технологический, в различных сферах общественной жизни. Это обстоятельство получило яркое выражение в процессе европейской интеграции, который вбирает в себя разнообразные общеевропейские формы и стандарты. В этом смысле Болонский процесс квалифицируется как один из процессов становления общеевропейской идентичности, протекающий в сфере высшего образования.

Цивилизационный масштаб Болонского процесса выводит его далеко за пределы институциональной, организационно-технической перестройки системы высшего образования европейских государств. От исхода Болонского процесса, как ожидается, во многом зависят судьбы самой Европы и, возможно, всего мирового сообщества — в силу несамодостаточности образовательных систем других регионов планеты. Исходя из этого, социально-философский анализ европейского образовательного пространства, представленный в рамках Болонской модели его развития, представляется актуальной задачей.

Степень разработанности проблемы. Отправным пунктом проводимого исследования является методологическая платформа «философия процесса», представленная А. Н. Уайтхедом и его последователями В XX веке она оформилась в самостоятельное направление мировой философской мысли. В работах представителей «process studies» («процесс — мышление») подчеркивается универсальность изменения, прогресса и творчества, событийность и спонтанность происходящего в мире. Понимание мира не как «вещи» или «субстанции», а как процесса составляет сердцевину данной концепции.

Одним из приоритетных объектов «процесс-философии» выступает развитие общества. Процессуальные интерпретации общественной жизни («process social philosophy») акцентируют внимание на динамизме, творческом и поступательном характере развития, нелинейности исторического процесса, его незавершенности, открытости альтернативам (G. Allan, С. Hartshorne, P. G. Kuntz, L. Muray, A. Pomeroy, D. Porter, M. Randall).

Благодаря развитию идей А. Уайтхеда, изложенных в его эссе «Цели образования», сформировалась отдельная область исследований — «процесс-философия образования», а в ее рамках — «процесс-педагогика» (G. Allan, P. Bashor, R. Brumbaugh, Н. Dunkel, М. Evans, К. Gershman, В. Hendley, A. Scarfe, D, Sherburne). Представители этого направления обсуждают не только проблемы реализации принципа процесса в обучении, но и более общую проблему организации высшего профессионального образования в условиях динамично развивающегося общества.

Несмотря на бурное развитие в XX веке процесс-исследований «метафизика процесса не является строго обоснованной системой"1. Во многом это объясняется тем, что преимущественное внимание уделяется развитию теологии процесса. В рамках обсуждения концепции «творческого Бога» в сфере интересов «процессистов» (С. Bickmann, A. Braeckman, J.-M. Breuvart,.

1 Крикорьян Е Американская философия в недалеком прошлом // Современная американская философияМ, 1976 — С 70.

D. Browning, L. Hahn, G. Lucas, H. Oliver, A. Pomeroy) в последние десятилетия оказалась диалектическая традиция европейской мысли, прежде всего немецкая классическая философия, которая интерпретировала субстанцию как процесс. Интеграция философии процесса и европейской традиции диалектического субстанциализма представляется актуальной задачей.

Концептуальное осмысление общества как процесса в европейской философии представлено как традицией кантианства (А. Вебер, Н. Элиас), так и гегельянства (К. Маркс. Ф. Энгельс, А. Грамши, Г. Лукач). Вместе с тем в указанных традициях само понятия социального процесса осталось практически неразработанным.

В отечественном обществознании отдельные социальные процессы изучаются в основном на конкретно-эмпирическом уровне. Среди современных общественных процессов объектом рефлексии становятся протекающие в рамках становления информационного общества интеграционные процессы глобализации и интернационализации образования (В. И. Байденко, Т. П. Воронина, М. Т. Ермоленко, Т. В. Карсаевская, А. С. Колесников, А. Н. Кочергин, Г. А. Краснова, А. Ж. Кусжанова, В. В. Линьков, Н. В. Наливайко, Г. Н. Оботурова, В. И. Паршиков, Е. Н. Пасхин, А. К. Рычков, А. И. Субетто, Л. Н. Талалова и др.). В данном контексте отдельные замечания философского плана высказываются и в отношении Болонского процесса (В. И. Байденко, Б. И. Добреньков, О. В. Долженко, В. И. Игнатьев, В. В. Миронов, С. А. Шаронова). Последний, тем не менее, пока не стал предметом глубокого и систематического социально-философского анализа.

Современная отечественная аналитика Болонского процесса осуществляется преимущественно в плоскости организационно-управленческих и технико-методических проблем реформирования высшего образования в Европе и России (В. И. Байденко, Л. С. Гребнев, О. М. Карпенко, Г. А. Лукичев,.

E. В. Шевченко и др.). Вместе с тем в ряде публикаций, прежде всего зарубежных авторов, обращается внимание на аксиологические, этические и культурные характеристики Болонского процесса (А. Барблан, М. К. Ван дер Венде, П. Згага, П. Нюборг, П. Скотт, М. Спиро, Э. Фромент). Особые надежды в связи с этим возлагаются на старейшие европейские университеты как инициаторы Болонского процесса.

Университетский вопрос является давним объектом философской рефлексии (Ж. Деррида, И. Кант, X. Ортега-и-Гассет, С. Н. Трубецкой, М Хайдеггер, К. Ясперс) и тематизируется в настоящее время в кон тексте идеи и миссии университета. Оформилась в качестве специализированного направления исследований философия университетского образования, в которой значительное место уделяется роли университетов в развитии европейской культуры, в процессах интернационализации и глобализации социальной жизни (Ф. Альтбах, М. И. Диброва, Р. Диез-Хохляйтнер, И. В. Захаров, Н. М. Кабанова, Т. В. Козлова Т. В. Краснова, Н. С. Ладыжец, Е. С. Ляхович, Ф. Майор, В. М. Розин, Л. А. Сабурова и др.).

К настоящему времени накоплен обширный эмпирический материал, характеризующий различные стороны Болонского процесса. В то же время целостное и ясное понимание его еще предстоит сформировать. Ключевыми методологическими проблемами в этом отношении представляется анализ этого многопланового феномена, во-первых, как процесса, и, во-вторых, анализ его именно как «Болонского» процесса, что задает определенный ракурс исследования, заключающийся в его территориально-географической локализации.

Базисное различие процессуальных представлений субстанциализма и антисубстанциализма дает возможность интерпретации названного процесса при восхождении от его абстрактного описания к более конкретному в обоих видах философской традиции. Последовательное разрешение дилеммы субстанционализма и антисубстанционализма на различных уровнях процессуального анализа Болонского процесса позволяет проиллюстрировать перипетии становления и организации современного пространст ва европейского высшего образования, что и составляе1 главную проблему данного исследования.

Таким образом, в данной работе объектом исследования выступае1 архитектоника европейского образовательного пространства как феномен общеевропейского процесса. Предметом исследования является Болонская модель формирования европейского образовательного пространства.

Цель и задачи исследования

Целью исследования является социально-философский анализ процесса формирования европейского пространства высшего образования, развертывающегося в рамках Болонского сценария его развития.

Цель исследования реализуется последовательным решением следующих задач:

1. дать развернутую характеристику понятию процессаопределив содержание и форму социального процесса;

2. установить специфику европейского процессаохарактеризовать общий процесс интеграции высшего образования в Европе, уделяя особое внимание экспликации своеобразия Болонского процесса;

3. выявить противоречия, определяющие динамику Болонского процесса в общей системе европейского процесса;

4. охарактеризовать духовное измерение Болонского процесса. Теоретико-методологические основы исследования. Общетеоретической основой данного исследования является философия процесса, развитая в трудах А. Н. Уайтхеда. Онтологическая дилемма субстанционализма и антисубстанционализма в интерпретации процессов различного порядка снимается интеграцией основных положений философии процесса, сформулированных в трудах Ф. Й. В. Шеллинга, Г. В. Ф. Гегеля, К. Маркса.

Важное методологическое значение в решении конкретных задач имели принцип восхождения от абстрактного к конкретному, диалектика категорий общего и особенного, формы и содержания, гармонии и цивилизации.

Диссертационное исследование осуществлено в рамках социокультурного подхода. В интерпретации социального процесса и раскрытии специфики европейского процесса большую роль сыграли социокультурные представления, содержащиеся в трудах А. Вебера, Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Н. Элиаса.

Научная новизна исследования определяется реализацией эвристического потенциала философии процесса в контексте социально-философского анализа европейского образовательного пространства. Интерпретация Болонского процесса в горизонте социальной процесс-философии позволила представить его не только в комплексе разнообразных внешних и внутренних европейских процессов, детерминирующих формирование европейского пространства высшего образования, но и в перспективе гармонизации общественного бытия, реализующей в количественно измеримой форме фундаментальные ценности европейской цивилизации.

1. На основе обобщения представлений о процессе, содержащихся в наследии классиков философской мысли, предложено выделение понятия «момент» как самостоятельной категории философского дискурса, фиксирующей конкретное тождество (единство) изменения и покоя. Обосновано аксиологически-позитивное, философско-эс этическое понимание социального процесса как процедуры гармонизации (гармоничного единства) духа и материи, исключающей из структуры социальных процессов асоциальные элементы.

2. Европейский процесс представлен как циклически развивающийся феномен цивилизационного масштаба, периодически реинтегрирующий собственную идентичность, в том числе в современной формеевропейской интеграции. В контексте вышеизложенного Болонский процесс квалифицирован в качестве одной из конкретно-исторических форм общеевропейской интеграции в сфере высшего образования и науки, возникший с целью объединения национальных систем в пространство с едиными требованиями, критериями и стандартами.

3. Раскрыта противоречивость Болонского процесса, поскольку последний объективно допускает различные сценарии развития европейского пространства высшего образования. Болонский процесс — эго не просто процесс движения вперед к поставленной цели: это динамическая система. Обоснована гипотеза, что завершение Болонскою процесса будет обусловлено спонтанным развертыванием самого этого процесса.

4. Установлено, что в духовном плане модель европейского пространства высшего образования должна иметь фшософско-эстетическое измерение. Характеризующая его гармоничность должна пронизывать всю его архитектонику, в том числе и Болонский процесс. На основании этого гармоничность европейского пространства высшего образования, намечаемая в рамках Болонского сценария развития, интерпретирована не только как состояние, но и как процесс, демонстрирующий гармоничность своего развертывания.

Обоснованы, обладают новизной и выносятся на защиту следующие положения:

1. Методологическая дилемма в интерпретации процесса как последовательности состояний или как последовательности изменений разрешается в его определении как системы моментов движения. Внешние и внутренние моменты процесса — его предпосылки, условия, ступени, продукты, — в свою очередь, также могут быть представлены в качестве процессов. В итоге, процесс представляет собой противоречивую систему внутренних взаимодействий, включенную в развивающуюся иерархию внешних процессов. Дилемма интерпрегации социального процесса как опосредованного единства духа (сознания) и материи и как «приключения идей» разрешается в его определении как гармоничного движения духа (сознания) и материи. По содержанию социальный процесс являет собой опосредованное единство материи и духа (сознания), а по форме — гармоничный процесс, т. е. оформленный искусством как высшей формой общественного сознания.

2. Противоположность в интерпретации европейского процесса либо как процесса европейской интеграции, либо как соперничества сменяющих друг друга культурных стандартов, социальных идеалов и идей, снимается социокультурной метафорой «европейский концерт». Последняя акцентирует «соперничество в согласии» как отличи! ельную черту гармонии, достигаемую в европейском процессе. «Концертное 1ь» Болонского процесса выражается в соперничестве различных восходящих к базисным архетипам университетской культуры Европы моделей формирования европейского пространства высшего образования при доминирующей роли Болонской модели.

3. Противоречивость Болонского процесса выражается в аспекте его внутренней и внешней противоречивости. Болонский процесс развивается как противоречивое единство политических и правовых, экономических и социальных моментов, каждый из которых может оказаться функционально определяющим на том или ином этапе процесса. С точки зрения философии процесса, внутренние противоречия рассматриваемого явления обусловлены внешними противоречиями со смежными европейскими процессами (прежде всего Люксембургским и Брюгге-Копенгагенским процессами, а также процессом формирования зоны европейских научных исследований). В силу этих обстоятельств развитие Болонского процесса определяется не только и не столько разрешением его внутренних проблем, но и снятием тех внешних противоречий, которые лимитируют его продвижение в системе общеевропейских процессов в целом.

4. Духовное единство Болонского процесса как противоречивого единства различных моментов определяется перспективой становления гармоничного европейского пространства высшего образования. Гармонизация национально-государственных систем высшего образования является отправным пунктом Болонского процесса, мерой ею развертывания, эталоном отдельных реализуемых в его системе мероприятий и окончательным критерием его плодотворности. В качестве духовного измерения Болонского процесса гармонизация архитектоники европейского пространства высшего образования является необходимым условием, обеспечивающим его привлекательность. Научная и практическая значимость исследования. Предпринятый автором анализ проявлений онтологической дилеммы субстанциализма и антисубстанциализма в интерпретациях процесса и социального процесса, специфики европейского и Болонского процессов и определение путей ее разрешения позволяет уточнить содержание указанных категорий, а также рассмотреть возможность соответствующей экспликации применительно к другим категориям философии.

Методология, апробированная в социально-философском анализе образовательного процесса, может быть распространена на анализ сопутствующих ему европейских процессов, а также аналогичных цивилизационных процессов, протекающих в других регионах мирового сообщества.

Выявленная в диссертационном исследовании сложность и противоречивость Болонского процесса может быть учтена при разработке и реализации стратегии и тактики российской внешней и внутренней образовательной политики с целью поддержки тех движущих сил и тенденций развития Болонского процесса, которые в наибольшей степени будут отвечать ее интересам.

Содержание диссертационного исследования может быть использовано для разработки учебных спецкурсов и учебно-методических материалов в области социальной философии и философии образования.

Апробация работы. Основные результаты работы докладывались и обсуждались на Международных и Российских научных конференциях, конгрессах, семинарах. В частности, Российском философском конгрессе в Москве «Философия и будущее цивилизации», 2005 г.- Международной научно-практической конференции в Москве «Россия и интернационализация высшего образования», 2005 г.- Международной конференции «Концепция высшей школы XXI века. Новая маркетинговая платформа» в Мюнхене, 2005 г.- Межвузовской научно-практической конференции в Самаре «Инновации XXI века в экономике, образовании, межкультурной коммуникации», 2006 г.- Межрегиональной научно-практической конференции «Православная цивилизация: прошлое, настоящее и будущее» в Самаре, 2006 г.

Материалы диссертации нашли свое отражение в лекционных курсах и практических занятиях по философии, докладах и научных статьях: «Выстраивание концепции вуза Нового типа (на примере ПФ МУМ)», г. Самара, 2004 г.- «Университет двадцать первого века: предпосылки и перспективы», г. Самара, 2005 г.- «У истоков Болонского процесса», г. Тюмень, 2005 г.- «Ответственная автономия современных университетов в контексте Болонского процесса», г. Самара, 2005 г.- «Роль университетов в развитии европейского процесса», г. Самара, 2005 г.- «Болонский процесс: истоки и противоречия», г. Новосибирск, 2005 г.- «Роль университета в контексте Болонского процесса», г. Москва, 2005 г.- «Философское осмысление духовного образа России и Европы», г. Самара, 2006 г.- «Болонский процесс как духовное измерение европейской культуры», г. Самара, 2006 г.

Базовые идеи диссертации нашли применение в практике управления и организации деятельности в Международном университете в Москве (гуманитарном), где одной из стратегических целей развития заявлено укрепление международных связей и контактов за счет непосредственного включения в мировой гуманитарный процесс в статусе Международной образовательной автономной некоммерческой организации, через международный состав студентов и преподавателей, путем развития партнерских образовательных проектов, подготовки специалистов, отвечающих требованиям мировых стандартов.

Сама образовательная миссия Международного университета построена на принципе международности, а организация учебного процесса осуществляется в соответствии с международными нормами качественною университетского образования, где все изучаемые дисциплины вписаны в контекст мировой научной мысли и передовой образовательной практики. Бизнес-программы Международного университета аккредитованы Европейским советом по бизнес-образованию, а студенты учатся и проходят стажировки в вузах США, Великобритании, Франции, Испании, Канады, Норвегии и имеют возможность получения второго диплома в одном из западных вузов-партнеров.

Практическим результатом данного диссертационного исследования может считаться выстраивание концепции вуза нового типа на примере Поволжского филиала Международного университета в Москве, где развитие международных контактов является приоритетной задачей и с каждым юдом укрепляется международный статус.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, который включает в себя 230 наименований.

Заключение

.

Подводя итоги проведенного исследования, остановимся, вкратце, на основных вехах пройденного пути. Успешное достижение основной цели исследования — социально-философского анализа европейского пространства высшего образования, осуществляемого через призму Болонского процесса как феномена европейского процесса — было обусловлено соответствующей проработкой теоретико-методологического инструментария, а именно — уточнением понятия процесса как основного средства философского изучения Болонского процесса и понятия социального процесса как основного средства собственно социально-философского исследования названного феномена.

В первом случае дилемма субстанциализма и антисубстанциализма в интерпретации процесса была снята в определении процесса как системы моментов движения. Момент движения предложено понимать амбивалентно, как некоторый элемент пространственно-временного континуума, фиксирующий тождество изменения и покоя в движении. Столь абстрактное понятие процесса, разумеется, может быть в дальнейшем обосновано и конкретизировано более детально. Но в рамках зафиксированного уровня абстракции его разрешающая способность позволила отобразить Болонский процесс, с одной стороны, в его целостности, а с другой — в многообразной внутренней определенности без избыточной конкретизации частных составляющих.

Соответственно, в отношении понятия социального процесса на этой основе была проведена дополнительная конкретизация, которая позволила сохранить достигнутое субстанциализмом выделение духа и материи как основных моментов его содержания. Определение формы социального процесса через искусство как высшую форму общественного сознания в виде гармоничного процесса (или процесса гармонизации) сориентировало анализ Болонского процесса в аспекте его духовного измерения.

Акцент на духовном измерении Болонского процесса оказался достаточно важным не столько в плане соотнесения с иными его измерениями (экономическим, социальным и пр.), сколько в плане актуализации задачи гармонизации архитектуры высшего образования в Европе. Заявленная в Сорбонской декларации цель гармонизации вследствие ее неэксплицированности постепенно отошла на задний план, что стало источником определенных страхов в отношении перспектив унификации национально-государственных систем высшего образования и утраты культурного разнообразия и вытекающего отсюда ощутимого противодействия со стороны общественности. Возвращение к проблеме гармонизации в ее строгой научно-эстетической постановке, думается, снимет ненужную социальную напряженность, сопутствующую Болонскому процессу, и значительно прояснит критерии согласования параметров образовательного процесса.

Обоснованная возможность снять излишнюю драматизацию, избыточный накал страстей вокруг интеграции России в Болонский процесс является главным прагматически значимым результатом проведенного исследования. Однако реальность Болонского процесса пока такова, как ее удачно представляют В. А. Козырев и Н. JI. Шубина в предисловии к своему научно-практическому пособию: «Болонский процесс обозначил временные границы (до 2010 г.) выполнения основных целей. Нет жестких предписаний, а есть рекомендации. Нет призыва к унификации, но есть желание прийти к соглашению. Нет призыва к реформированию, но есть стремление к принятию «легко понимаемых и сопоставимых академических степеней» «.

По своему действительному социальному содержанию Болонский процесс является инициативно возникшим коммуникативным, консультативно-переговорным (т. е. «большим совещательным») процессом,.

1 Козырев В А, Шубина Н J1 От авторов- «Из пункта, А в пункт Б. «Задача со многими неизвестными // Козырев В А, Шубина 11. J1. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса СПб, 2005 С. 6−7. формирующим пока, скорее, общественное мнение, чем нацеленным на институциональные преобразования сферы высшего образования в европейских странах. Систематический социально-философский анализ, дифференцирующий различные стороны общественной жизни, показывает, что до сих пор Болонский процесс протекает в сфере политической жизни, точнее, на уровне гражданских инициатив в сфере образовательной политики, тогда как его законодательно-правовое обеспечение пока не прорабатывается. Учет экономической детерминации Болонского процесса открывает обусловленность его серией процессов европейской интеграции, прежде всего Люксембургским процессом.

Становится очевидным, таким образом, что Болонский процесс не является самодостаточным и самодовлеющим социальным процессом. Конкретная мера его действительной динамики определяется общим ходом процесса европейской интеграции в рамках Европейского союза. Важным представляется тот факт, что рассматриваемый процесс протекает не в рамках Европейского союза, который хотя и содействует Болонскому процессу, но и дистанцируется от него. Следовательно, Болонский процесс, возможно, является не некой магистралью европейской интеграции в сфере высшего образования, а некоторой превращенной и, не исключено, факультативной формой интеграции, развиваемой параллельно с прочими другими.

Системно-процессуальное истолкование Болонского процесса не позволяет недооценивать его духовный потенциал. Наблюдающаяся в отношении этого процесса эйфория косвенным образом указывает на его привлекательность, на то, что он оказался созвучен европейской душе. Идея гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования воспринимается не только как актуализация пифагорейского учения о гармонии, но и как сложный, опосредованный путь выстраивания общеевропейской идентичности, преодолевающей периодическую дезинтеграцию европейского процесса.

Сформулированные в первой главе диссертационного исследования общие положения о европейском процессе не только выступают социокультурной конкретизацией абстрактно-общего истолкования социального процесса как процесса гармонизации духа и материи, методологически опосредствующей формальное описание Болонского процесса. Открывшийся масштаб европейского процесса и его глубинная суть определяют исторический горизонт видения Болонского процесса. Его истоком является основание Болонской школы права, организация обучения в которой стала прообразом Болонской модели реформирования высшего образования в современной Европе. Только такой взгляд на Болонский процесс может стать основанием адекватной политической оценки как самого процесса, так и его исторических альтернатив.

Очерчивая перспективы дальнейшей разработки темы, укажем, прежде всего, на необходимость систематической разработки в рамках философии процесса общей теории процесса. Современная научная литература по анализу различных процессов практически необозрима, но авторы оперируют наиболее общими, абстрактными представлениями о процессе, в которых последний ассоциируется с движением, изменением, развитием, эволюцией, творчеством. Думается, вполне возможна разработка философской концепции процесса на основе его специально научных теорий. Ключевое значение здесь будет име1ь, на наш взгляд, выяснение связи категории «процесс» с категориями «момент движения» и «состояние».

В отношении категории «социальный процесс» большое значение будет иметь историко-философская и историко-социологическая рефлексия, обобщающая материал о методологическом значении процессуального подхода в исследовании гармонизации различных областей материальной и духовной жизни.

Значительным эвристическим потенциалом обладает обоснованная в работе концепция европейского процесса как «европейского концерта». Она может быть использована не только как методологический ориентир в исследованиях судьбы Европы, но и применена в качестве концептуальной модели в философии истории для анализа процессов различных цивилизаций, ближайшим образом — евразийского процесса.

Социально-философский анализ собственно Болонской модели образовательного процесса имеет важное методологическое значение для понимания социального механизма развертывания как европейского процесса в целом, так и составляющих его частных подпроцессов в отдельности. Известный образ «Одиссеи разума», используемый метафорически для описания превратностей развития (в терминологии Уайтхеда — «приключений») тех или иных идей (как и людей), может быть рационализирован путем прояснения внутренней логики процессов, развивающихся благодаря иерархической системе внутренних и внешних противоречий, носителями сторон которых выступают определенные социальные силы.

Признание гармонизации как духовного измерения Болонского процесса предполагает обращение к математической теории гармонии, в том числе в тех ее версиях, в которых она развита применительно к музыке, архитектуре, живописи и др. Тем самым будет не только актуализировано и найдет практическую реализацию учение пифагорейцев, Лейбница и других европейских философов о гармонии, но и Болонский процесс приобретет такие качества как сбалансированность, степенность, постепенность и привлекательность.

Осуществленные в диссертационном исследовании релятивизация Болонского процесса и его ограничение в отношении функции репрезентации интеграционных процессов в европейском высшем образовании позволяют соединить такие области знания как философия (и история) университета и теория интернационализации. История Европы последних столетий — это история составляющих ее национальных государств, а войны между последними приобретали масштаб мировых войн. Поэтому с некоторой мерой условности можно утверждать, что базисные архетипы университетской культуры Европы определяют не только конкурирующие модели развития современного высшего (и не только) образования, но и различные варианты соотношения национального и интернационального в пределах орбиты влияния европейской цивилизации.