Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Особенности эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников

Диссертация: Особенности эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Методологической основой исследования явились идеи становления личности в процессе интеграции эмоций и интеллекта (P.M. Грановская, К. Э. Изард, А. К. Маркова, Б. Е. Робинсон, П. Скин, К. Флейк-Хобсон), эмоционального развития личности в онтогенезе (В.Н.Белкина, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Н. В. Кузьмина, B.C. Мухина, П.В. Симонов), формирования личности в деятельности (К.А… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Теоретические подходы к проблеме диагностики эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников
    • 1. 1. Показатели качества жизни населения, эмоциональное благополучие личности и удовлетворенность трудом как факторы, определяющие эмоционально-личностную сферу педагогических работников
    • 1. 2. Психолого-педагогические основы эмоционально-личностного развития учителей в системе дополнительного образования
    • 1. 3. Проблема регуляции эмоций учителя в педагогической деятельности
  • Выводы по 1-ой главе
  • Глава II. Экспериментальная апробация методического инструментария для диагностики особенностей эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников
    • 2. 1. Разработка методического инструментария для оценки профессионально важных качеств учителей в системе дополнительного образования

    2.2 Разработка методики формирования тренинговых групп с учетом интертипиых отношений для освоения программы по формированию эмоциональной зрелости. 70 2.3. Оценка взаимосвязи особенностей эмоционально-личностной сферы учителей и успешности педагогической деятельности. 92

    Выводы по Н-ой главе. 114

    Заключение. 116 Библиографический

    список. 120

    Приложения.

Особенности эмоционально-личностной сферы учителей в системе дополнительного образования школьников (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность проблемы. В отечественной сфере образования одним из наиболее значимых явлений с полным основанием можно считать дополнительное образование детей.

Современная социальная ситуация в сфере дополнительного образования обусловлена изменением социально-экономических ориентиров общества, преобразованием общественной практики, а также изменением самих образовательных парадигм, нашедших свое отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.), в типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования детей.

Проблемы дополнительного образования детей как части общей системы непрерывного образования обсуждаются в периодической печати (Н. Матвеева, А. Новикова, В. Садовничий, Г. Ушмарская и др.), защищено несколько диссертаций (И. Германов, А. Лунев, Т. Урусова, Н. Швецов и др.), предлагается множество концепций развития и организации системы дополнительного образования (В.А. Горский, А. В. Скачков, С. Н. Чистякова, А.И. Щетинская).

В Российской Федерации за 85 лет сложилась и продолжает развиваться система дополнительного образования детей, не имеющая аналогов в мире. Она включает в себя 18 тысяч образовательных учреждений разной ведомственной принадлежности, 440 тысяч педагогов, 13 миллионов детей в возрасте от 5 до 18 лет, занимающихся в свободное время по выбору различными направлениями дополнительного образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркнута особая роль этих учреждений как одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи.

В то же время современная ситуация в дополнительном образовании характеризуется противоречиями инновационных преобразований, происходящих в системе общественных отношений и в самом образовании, и темпами преодоления сложившихся педагогических традиций исходить из представлений об обучающихся как объекте целенаправленного социально-педагогического воздействия, которое не может обеспечить у самого обучающегося представлений о сфере социальной и профессиональной самореализации, о свободе и целесообразности действий в ней.

Если же обратиться к проблеме особенностей контингента учащихся учреждений дополнительного образования, то он, по мнению исследователей (В.А. Горского, В. И. Панова, Г. Н. Поповой, Н.Ю. Сергеевой), может быть охарактеризован как дети с повышенной способностью к обучению. Познавательная активность таких детей, личностная включенность и способность к творчеству превосходят среднестатистический уровень. Следовательно, задача педагогов, родителей, психологов состоит в том, чтобы создаваемая ими образовательная среда позволяла бы ребенку пережить ситуацию успеха в выбранном виде деятельности. Здесь очень важно не просто безоценочное, но и эмоционально положительное принятие любого результата в выполняемом ребенком задании. Иначе говоря, речь идет о том, чтобы вывести развитие формируемых способностей ребенка на уровень эмоционально положительных социальных (межличностных) взаимоотношений.

Особую значимость при этом приобретает опыт эмоционально-ценностных отношений между педагогами и детьми. Поэтому внимание в настоящем диссертационном исследовании обращено к особенностям эмоционально-личностной сферы педагога. К тому же, особенности эмоционально-личностной сферы человека связаны с любыми видами профессиональной деятельности, успешность освоения которых обусловлена:

— взаимодействием при передаче и усвоении информации,.

— налаживанием коммуникации,.

— обеспечением психологического благополучия,.

— достижением конечного результата,.

— взаимовлиянием и коррекцией поведенческих и деятельностных компонентов регуляции совместных усилий.

Поэтому для педагогов, работающих в условиях системы учреждений дополнительного образования, чрезвычайно важно пройти психотренипговую подготовку, которая была бы специально ориентирована на развитие их «субъект-субъектных» способов восприятия, мышления, общения и поведения, которая учитывала бы своеобразие и индивидуально-психологические особенности развития детей с повышенной способностью к обучению.

Однако данной проблеме в психолого-педагогических исследованиях, посвященных вопросам обучения и воспитания в учреждениях дополнительного образования, уделяется недостаточно внимания. Между тем многолетние исследования А. О. Прохорова (1994, 1998, 2002, 2005) показали, что частые отрицательно окрашенные состояния педагога снижают эффективность обучения, повышают конфликтность во взаимоотношениях с классом и с коллегами, способствуют возникновению и закреплению в структуре характера и профессиональных качествах негативных черт, разрушают здоровье. Понимание того, что «ключ к личностному росту ребенка в личностном росте учителя» (Н.В. Клюева), актуализировало внимание к исследованию личностных качеств учителя и особенно качеств, характеризующих эмоциональную сферу учителя.

В учреждениях же дополнительного образования особое внимание должно уделяться психологическому благополучию личности специалиста как к одному из условий успешности педагогической деятельности, поскольку в данных учреждениях педагог является и воспитателем, и носителем определенных ценностей и культуры, иногда совершенно новых для детей.

Такому учителю нужен новый уровень профессионального развития, который связан, в первую очередь, с новым взглядом, новым способом мышления, поведения, новым отношением к себе.

Российская система подготовки педагогических кадров еще далека от своего совершенства. Специалисты указывают на такие ее недостатки, как консерватизм, авторитарность преподавания, жесткость регламентации учебного процесса, слабое отражение потребностей в самообразовании, отставание от запросов общества, технократический и экстенсивный подходы в подготовке преподавателя (Е.П. Белозерцев, JI.B. Левчук, В. М. Лопатин, В. Л. Матросов, В. А. Сластенин и др.). К тому же, ситуация усугубляется и тем, что в педагогических вузах до сих пор не готовят специалистов, которые официально получали бы квалификацию «педагог дополнительного образования». Не развернута по-настоящему и переподготовка кадров на базе институтов усовершенствования учителей. Как обычно, становление нового направления образования зависит от энергии и добросовестности энтузиастов.

Концепция реформирования российского образования свидетельствует о ф намерении построить качественно новую систему подготовки педагогических кадров, призванную готовить педагога для развивающей и развивающейся школы. Однако такая система должна не эксплуатировать резервы учителя, а развивать их путем целенаправленной активации органов чувств, интеллекта, эмоций, памяти и удовлетворения социальных потребностей. Ведь учителю в большинстве случаев нужна не медицинская помощь, а социально-психологическая — по выработке необходимых качеств и навыков по накоплению функциональных резервов в организме.

На основании вышеизложенного актуальность нашего исследования • определяется целым рядом факторов, среди которых:

— социальный заказ общества на подготовку учителя, способного устанавливать оптимальный эмоциональный топ педагогического общения;

— необходимость творческого развития педагогов, обогащения и реализации их эмоционально-личностного потенциала;

— поиск резервных возможностей совершенствования деятельности педагогов дополнительного образования с учетом проблемы высокой степени эмоциональной нагрузки.

Актуальность проблематики, неполнота и противоречивость имеющихся данных обусловили необходимость проведения настоящего исследования и определили выбор темы: «Особенности эмоционально-личностной сферы учителей ф в системе дополнительного образования школьников».

Объект исследования: личность учителей дополнительного образования.

Предмет исследования: особенности эмоционально-личностной сферы учителей дополнительного образования.

Цель исследования: выявить особенности эмоционально-личностной сферы учителей, влияющие на успешность обучения школьников в системе дополнительного образования детей, и определить возможности их коррекции.

В соответствии с целыо, объектом и предметом в ходе исследования решались следующие задачи:

— провести теоретический анализ факторов, определяющих эмоционально-личностную сферу педагогических работников, и охарактеризовать с теоретических позиций состояние проблемы эмоционального благополучия личности учителявыявить особенности и специфику эмоционально-личностной сферы педагогов дополнительного образования;

— определить роль эмоционального благополучия личности, связанного с особенностями эмоционально-личностной сферы учителя, в успешности профессионально-педагогической деятельности;

— разработать критерии диагностики эмоциональной зрелости личности учителя как одного из факторов, обеспечивающих эмоциональное благополучие педагогов;

— разработать в ходе опытно-экспериментальной работы программу занятий по формированию эмоциональной зрелости педагогов дополнительного образования.

Гипотеза работы состоит в том, что одним из факторов успешности деятельности учителей в системе дополнительного образования детей является эмоциональное благополучие личности учителя, связанное с особенностями его эмоционально-личностной сферы.

Методологической основой исследования явились идеи становления личности в процессе интеграции эмоций и интеллекта (P.M. Грановская, К. Э. Изард, А. К. Маркова, Б. Е. Робинсон, П. Скин, К. Флейк-Хобсон), эмоционального развития личности в онтогенезе (В.Н.Белкина, М. М. Кашапов, Н. В. Клюева, Н. В. Кузьмина, B.C. Мухина, П.В. Симонов), формирования личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, JI.C. Выготский, М. С. Каган, А. К. Маркова, Н. В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков), положения концепции формирования ценностных ориентации (Л.П. Буева, Б. И. До донов, В. А. Ситаров, К. Д. Ушинский), идеи о когнитивном и эмоциональном компонентах субъективного благополучия личности (М.Е. Водопьянова, Е. Н. Игнатова, JI.B. Куликов, Г. С. Никифоров, М. А. Розанова, Е.С. Старченкова) — положения об интеграции педагогических явлений (Б.В. Ахлибинский, С. Я. Батышев, Б. М. Кедров, М.И. Махмутов), их функциональном и структурном единстве (В.Г. Афанасьев, Н. Т. Абрамова, М.А.

Данилов, Ф.Ф. Королев) — воспитательный потенциал внешкольных учреждений (Н.А. Антыгина, C.JI. Васильченко, О. С. Газман, М. Б. Коваль, JI.M. Митина, В.Д. Семенов) — современные концепции развития системы дополнительного образования (С.Г. Воровщикова, В. А. Горский, А .Я. Журкина, В. А. Леках, JI.IO. Ляшко, Д. В. Татьянченко, В. В. Усанов, Т.Д. Фомина).

Методы и методики исследования. В процессе выполнения работы использовались следующие методы: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературыанализ нормативных документованализ профессиональной деятельности работников образовательных учреждений инновационного типанаблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, социометрия, самооценка, экспертная оценка, ранжированиестатистические методы обработки и анализа результатов исследования с использованием стандартных пакетов прикладных программ обработки экспериментальных данных.

Организация исследования проводилась поэтапно в течение 4 лет.

На первом этапе (февраль 2002 — август 2003 г. г.) изучались и анализировались теоретические предпосылки исследования с целью определения разработанности проблемы, осуществлялось осмысление основных методологических положений предстоящей работы. В результате была поставлена конкретная проблема исследования, определена цель, сформулированы задачи, выдвинута гипотеза. На данном этапе была осуществлена диагностика эмоционально-личностных особенностей педагогов Центра развития личности и Центра дополнительного образования для детей «Карьера», проведен пилотажный эксперимент, обобщены его результаты.

На втором этапе (сентябрь 2003 — август 2004 г. г.) проведен формирующий эксперимент, разработана и апробирована экспериментальная программа спецкурса для педагогов дополнительного образования «Формирование эмоциональной зрелости педагогов», осуществлялось внедрение результатов исследования в практику учебно-воспитательной работы Центра.

На третьем этапе (сентябрь 2004 — декабрь 2005 г. г.) проводилось обобщение полученных данных, дальнейшее углубление экспериментальной работы, коррекция программы тренинговых занятий с учителями, интерпретация результатов проведенной работы.

Достоверность и обоснованность обеспечена методологической обоснованностью исходных положенийприменением комплекса методов исследования, адекватных цели и задачам исследованиялогикой проведения экспериментаанализом специальной литературы по избранной проблеменадежностью и валидностью методик, применяемых в исследованиисочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного использованием методов математической статистики.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2005 гг. с педагогами Центра развития личности, педагогами и учащимися ЦДОД «Карьера», учителями и учащимися лицея № 84 г. Новокузнецка.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— показана значимость эмоционально-личностной сферы учителя для успешности педагогической деятельности в системе дополнительного образования школьников;

— уточнены важные составляющие эмоциональной зрелости личности (эмпатия, экспрессивные возможности учителей и особенности саморегуляции поведения и деятельности), определяющие эмоциональное благополучие педагога дополнительного образования;

— проведено комплексное исследование результативности профессиональной деятельности учителя в системе дополнительного образования школьников (повышение эффективности профессиональной деятельности, позитивные сдвиги в ПВК, возрастание удовлетворенности трудом).

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагог дополнительного образования в большей степени, чем учитель средней школы, нуждается в специальной подготовке к оперативному корригированию неблагоприятных эмоциональных проявлений, отрицательно сказывающихся на успешности профессиональной деятельности педагога.

2. Особенности и специфика эмоционально-личностной сферы педагогов дополнительного образования и выявленное в ходе пилотажного исследования по цветовосприятию па основе теста Г. Фрилинга их эмоциональное неблагополучие в значительной степени объясняются особенностями системы дополнительного образования школьников.

3. Эмоциональное благополучие личности учителя, связанное с особенностями эмоционально-личностной сферы, представляет собой один из важнейших факторов успешности деятельности учителей в системе дополнительного образования школьников.

4. Эмоциональное благополучие личности зависит как от внешних факторов (социального окружения, возможности или невозможности удовлетворения фундаментальных потребностей и т. д.), так и от того, насколько личность является эмоционально зрелой.

5. Эмоциональная зрелость учителей в системе дополнительного образования школьников находит выражение, прежде всего, в экспрессивных, саморегуляционных и эмпатийных проявлениях.

6. Осуществление специального тренинга с учителями системы дополнительного образования, направленного на формирование эмоциональной зрелости педагога, позволяет повысить уровень эмпатии и саморегуляции, снизить межличностную напряженность и, в конечном итоге, улучшить результативность педагогического труда.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— обоснованы и проанализированы факторы, определяющие эмоционально-личностную сферу учителей в системе дополнительного образования;

— конкретизированы особенности системы дополнительного образования школьников, оказывающих влияние на эмоционально-личностную сферу учителей;

— показаны возможности использования методики психологических типов Д. Кейрси на основе типологии К. Г. Юнга для диагностики особенностей эмоционально-личностной сферы учителей дополнительного образования.

Практическая значимость исследования заключается, во-первых, в том, что у педагогов системы дополнительного образования при осуществлении специального тренинга наблюдаются личностные изменения, а в групповой динамике происходит рост групповой сплоченности, повышается эмоциональная экспансивность, снижается межличностная напряженностьчерез эффект влияния группы улучшается социально-психологический и эмоциональный климат, что в конечном итоге приводит к совершенствованию профессиональной деятельности. Во-вторых, разработанная методика формирования тренинговых групп с учетом интертипных отношений может быть применена при проведении различных тренинговых занятий. В-третьих, программа курса «Формирование эмоциональной зрелости педагогов» может быть использована при разработке психолого-педагогических циклов в институтах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Новокузнецкого государственного педагогического института (2000, 2001), на заседаниях кафедры общей и профессиональной педагогики БГУ (2003, 2004, 2005), общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета (2005), на методических собраниях Центра дополнительного образования для детей «Карьера» и Центра развития личности, на региональных конференциях (Новокузнецк, 2001, 2003; Томск, 2001; Брянск, 2003, 2004, 2005), на Международных психологических конгрессах «Социальная психология — XXI век» (Ярославль, 2004, 2005).

Социально-психологическая характеристика выборки. В исследовании приняли участие 63 учащихся и 35 учителей лицея № 84 г. Новокузнецка, 32 педагога дополнительного образования, среди которых 24 педагога ЦДОД «Карьера» и 8 — Центра развития личности г. Новокузнецка, 58 учащихся Центра «Карьера" — возраст педагогов — от 24 до 63 летстаж педагогической деятельности — от года до 42 летвозраст учащихся — от 14 до 17 лет.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 361 источник, среди которых 45 па английском и 7 на немецком языках, и приложений. В тексте диссертации 26 таблиц, 12 рисунков. Общий объем работы составляет 180 страниц.

Выводы по II-ой главе.

Во второй главе нашего диссертационного исследования нами был разработан методический инструментарий для оценки профессионально важных качеств учителей в системе дополнительного образования. Схема оценки профессионально важных качеств преподавателя системы дополнительного образования разработана нами на основе модификации методики J1.M. Митиной с учетом подхода, предложенного Е. А. Климовым. Этот подход основан на делении качеств, связанных с эмоциональным благополучием личности, на профессиональные и личностные качества.

Кроме адаптированного варианта методики J1.M. Митиной нами использовался опросник структуры темперамента (ОСТ) В. М. Русалова для выявления темпераментальных и эмоционально-личностных качеств учителей, а также взаимодополняющие друг друга типологические методики Д. Кейрси и Г. Фрилинга. Выбор методик диагностики темпераментальных и эмоционально-личностных особенностей преподавателей системы дополнительного образования объясняется проявлением взаимосвязи темпераментальных и эмоционально-личностных особенностей в учебной деятельности.

На основании таблицы соционических типов Д. Кейрси были выделены 16 типов преподавателей ЦДОД «Карьера». Затем были сформированы тренинговые группы с учетом интертипных отношений для проведения занятий по предложенной нами программе «Формирование эмоциональной зрелости учителя». Наши наблюдения показали, что сплоченность в каждой из групп возросла как за счет повышения эмоционально-личностной компетентности, так и за счет формирования навыков эмпатии и саморегуляции.

Полученные эмпирическим путем результаты подтверждают паши предположения о том, что в системе дополнительного образования эмоциональное благополучие личности учителя тесно связано с эмоционально-личностными качествами (эмоциональной зрелостью), которые в тренинговых занятиях проявляются как эмпатия, саморегуляция, экспрессия в эмоциональном реагировании на учебное взаимодействие при решении ситуационных задач.

Эмоциональное благополучие личности учителя определяет успешность деятельности учителей в системе дополнительного образования школьников. Об этом свидетельствуют результаты проведенного нами эксперимента по формированию эмоциональной зрелости учителя как одного из условий эмоционального благополучия личности.

Что касается учебной деятельности школьников, то, как отметили учителя, дети охотнее стали посещать занятия, во многих группах улучшилась дисциплина, уменьшился «отсев» учащихся. По мнению учителей, самым показательным явился тот факт, что дети с большим интересом стали относиться к возможности выполнять исследовательскую работу. Как следствие — возросло количество работ, представляемых на научные конференции школьников и студентов. Улучшилось и качество работ, о чем свидетельствует и большее количество призовых мест, которые учащиеся стали занимать на конференциях различного уровня, и отзывы экспертов и членов жюри о данных работах.

Наметились позитивные изменения и в системе профессионально важных качеств учителей. Примечательно, что педагоги дали более высокую оценку значимости личностным качествам учителя.

Нами была проведена и оценка удовлетворенности учителей своим трудом. Оценка проводилась по 9 группам факторов до и после эксперимента. Условно всех учителей можно было разделить на 3 группы: положительно относящихся к своему труду, относящихся отрицательно и нейтрально. Важно отметить, что после эксперимента учителей, относящихся отрицательно и нейтрально к своей профессиональной деятельности, стало значительно меньше. Изменилась и оценка большинства групп факторов труда. Положительно стали оцениваться возможности проявления себя в труде, социально-психологические факторы, условия профессионального роста и характеристики трудового процесса.

Заключение

.

В ходе проведения нашего диссертационного исследования мы пришли к выводу о том, что эмоции, будучи биологически целесообразным регулятором поведения, могут либо способствовать, либо препятствовать успешному выполнению различных видов профессиональной, в том числе педагогической, деятельности (130). А эффективное функционирование личности зависит от того, насколько сбалансирована и интегрирована деятельность различных систем организма человека (перцептивной, двигательной, когнитивной). Слаженность психических процессов и функций, ощущение целостности, внутреннего равновесия обуславливают эмоциональное благополучие личности.

Эмоциональное благополучие необходимо интерпретировать как обобщенное и относительно устойчивое положительно окрашенное переживание, имеющее особую значимость для личности. Оно является важной составной частью доминирующего психического состояния. Эмоциональное благополучие влияет иа все стороны жизни и деятельности человека, в том числе на его профессиональную деятельность.

Однако после проведенного нами пилотажного исследования по цветовосприятию на основе теста Г. Фрилинга мы пришли к выводу о том, что как учителя средней школы, так и многие преподаватели системы дополнительного образования испытывают эмоциональное неблагополучие. Это связно с проявлением таких состояний, как тревожность, раздражительность, конфликтность, чувство одиночества. Данные состояния вызывают не только эмоциональный дискомфорт. Они могут быть связаны с таким последствием психологического неблагополучия, как эмоциональное «выгорание».

Указанные состояния могут быть детерминированы как социальными или семейными проблемами, так и особенностями системы дополнительного образования.

В нашем диссертационном исследовании особое внимание было обращено на такие особенности системы УДО, как:

— добровольность посещения занятий, часто понимаемая не только детьми, но и их родителями как необязательность;

— разновозрастный состав групп учащихся;

— разный уровень их подготовленности;

— необходимость индивидуального обучения;

— отсутствие тех дисциплинарных приемов, которые есть в арсенале учителя средней школы.

Таким образом, главной задачей педагога дополнительного образования становится задача заинтересовать ребенка, а сделать это, используя на занятиях лишь традиционные методы обучения, невозможно. К тому же, как показал наш опрос, в учреждениях дополнительного образования больше возможностей для применения методов активного социально-психологического обучения. Мы пришли к выводу, что такой труд, несомненно, приносит удовлетворение и ученикам, и педагогам, но требует от учителя значительного напряжения всех внутренних сил.

Таким образом, по замечанию М. М. Рубинштейна, «учитель должен продвигаться в эмоциональном развитии, чтобы выжить и не деградировать как личность» (Рубинштейн М.М., 1927).

В первой главе нашего диссертационного исследования мы пришли к выводу о значимости эмоционального благополучия учителя, что наряду с наличием профессионально значимых качеств и мотивацией к учительскому труду, является критерием успешности педагогической деятельности. Особенно это касается системы дополнительного образования, поскольку педагог здесь является и воспитателем, и носителем определенных ценностей и культуры, иногда совершенно новых для детей. К тому же, помня о главной задаче педагога УДОзаинтересовывать детей на каждом занятии, можно сказать, что сделать это может только позитивно настроенный, тактичный, доброжелательный учитель.

Об этом свидетельствует и анализ профессионально важных качеств, произведенный при помощи методики JI.M. Митиной. На основании оценки и самооценки указанных в методике качеств мы сделали заключение о том, что и учителя, и учащиеся, высоко оценивая профессиональные качества, в то же время большое значение придают таким личностным качествам, как «любовь к детям», «оптимизм», «доброжелательность», «чувство юмора», «тактичность», «терпение».

Но результаты самооценки показали недостаточное развитие указанных качеств у самих педагогов.

Эмоционально-личностные качества преподавателей системы дополнительного образования в нашем исследовании были определены также при помощи методики Д. Кейрси, в основе которой лежит типология К. Г. Юнга.

Выделенные 16 психологических типов по К. Юнгу с использованием методики Д. Кейрси легли в основу методики формирования тренинговых групп для проведения тренинговых занятий по разработанной нами программе «Формирование эмоциональной зрелости педагогов». Эмоциональную зрелость мы рассматриваем как один из ведущих компонентов психологического благополучия учителей в системе дополнительного образования.

Наиболее адекватным инструментарием диагностики эмоциональной зрелости учителей в системе дополнительного образования является анализ экспрессивных, саморегуляционных и эмпатийных проявлений. Указанные составляющие инструментария диагностики эмоциональной зрелости учителей мы рассматриваем как критерии оценки эмоциональной зрелости.

Эксперимент осуществлялся в четырех тренинговых группах, сформированных на основе методики диагностики интертипных отношений.

Деление на 4 группы по 6 человек в каждой осуществлялось по признакам совместимости членов группы по типам на основании мнения членов группы и наличия взаимного тяготения членов группы друг к другу.

Разработанная нами программа по формированию эмоциональной зрелости учителей была разделена на три этапа.

На первом этапе программы — этапе подготовки — проводилась диагностика критериев эмоциональной зрелости педагогов (эмпатии, экспрессивных возможностей учителей и особенностей саморегуляции).

На втором этапе — этапе осознания — педагогам предлагались теоретические знания о феномене эмоций в педагогической деятельности.

На третьем этапе — этапе переоценки — происходило непосредственное общение и взаимодействие педагогов в ходе специально организованных игр, тренингов, упражнений, направленных на развитие эмпатии педагогов, их экспрессивных возможностей. На данном этапе осуществлялась работа и по освоению приемов саморегуляции поведения и деятельности.

Проведенные нами тренинговые занятия положительно повлияли и на результативность труда учителя, которая проявляется в возрастающем интересе к предмету со стороны учащихся, а также возрастающей успеваемости по данному предмету. Результаты труда педагога дополнительного образования видны по тем оценкам (призовым местам), которые получают учащиеся на конференциях различных уровней. В нашем случае учащиеся ЦДОД «Карьера» в период с 2002 по 2005 г. г. не только стали получать больше призовых мест, но и улучшили качество своих работ. Нередко экспертами отмечалась актуальность и оригинальность исследуемых учащимися проблем.

Результативность педагогического труда выразилась и в положительных изменениях в системе профессионально важных качеств учителя, особо эти изменения коснулись таких групп качеств, как «методы воспитания», «этические качества», «мышление», «общение», «рефлексия», «темпераментальные и эмоционально-личностные качества».

Изменения коснулись и такой важной проблемы, как удовлетворенность учителя своим профессиональным трудом. Большее количество учителей стало положительно относиться к своему труду и понимать, что удовлетворенность своим трудом во многом зависит от собственного эмоционального состояния, от отношения к различным сторонам своего труда.

Таким образом, профессиональное долголетие учителей во многом зависит от гармонизации личности, понимаемой как процесс постепенного преодоления и ф изживания невротических компонентов собственного внутреннего мира, согласованности интегральных характеристик личности учителя.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Аболин J1.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во КГУ. — 1987. — 262 с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.
  3. Г. Ю. Количество измерений личности : 16,5 или 3? Критерии таксономической парадигмы // Иностранная психология. 1993. Т. 1. — № 2. — С. 9 -23.
  4. Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. — № 1.-С. 111 — 131.
  5. .Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. — 208 с.
  6. М.К., Козлова В. Т. Анализ результатов диагностических методик, ориентированных на норматив // Вопросы психологии. 1995. — № 1. — С. 145−151.
  7. И.В., Матяш Н. В., Павлова Т. А. Психология: практический курс. Психология развития. Брянск: Изд-во БГУ, 1999. — 226 с.
  8. Н.А., Кудашев А. Р. Структура динамических показателей интеллектуальной деятельности студентов // Вопросы психологии. 1990. — № 6. -С. 140- 145.
  9. Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. — № 2. — С. 3 — 7.
  10. .Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-282 с.
  11. А. Психологическое тестирование: Пер. с англ. В 2 кн. / Подред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. — С. 36 — 54.
  12. О.А. Стиль самоорганизации деятельности студента в структуре интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1992. — С. 104 — 122.
  13. П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. — 362 с.
  14. Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В. А. Бодрова. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991. — С. 7 — 17.
  15. А.С. Философские основания психологии личности. Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: Психол. институт РАО, 2000. — 23 с.
  16. Артемьева ЕЛО., Вяткин Ю. Г. Психосемантические методы описния профессии // Вопросы психологии. 1985. — № 3. — С. 123 — 127.
  17. С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Просвещение, 1974. — 172 с.
  18. В.Г. Единство содержательной и динамической стороны личности в воспитательном процессе // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-С. 198 -282.
  19. Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя. Автореф. дис.. канд. психол. наук. М.: Психол. институт РАО, 2000. — 23 с.
  20. А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.
  21. П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. 1996. -№ 2.-С. 11 — 14.
  22. А. Теория интертипных отношений. Таллинн: Валгус, 1980.- 131 с.
  23. З.Я. Приоритеты современного образования и стратегии его развития // Педагогика. 2003. — № 9. — С. 10 — 14.
  24. Е.Ф., Корнева Т. В., Эткинд A.M. Исследование образного уровня восприятия эмоций // Психологический журнал. 1981, том 2, № 2. — С. 81 — 84.
  25. Т.Ф. Системные исследования антиципации в структуреиндивидуальности // Вопросы психологии. 1988. — № 4. — С. 46 — 55.
  26. Г. А., Бугрин М. С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопросы психологии. 1994. — № 4. — С. 56 — 66.
  27. Банкевич J1.B. О явлении внутренней интерференции при обучении лексике английского языка. Сборник статей по методике преподавания иностранных языков и филологии. — Д.: Изд-во ЛГУ, 1967. — 238 с.
  28. С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1982. — 82 с.
  29. Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000. — С. 109 — 132.
  30. В.В. Пути гармонизации темперамента в деятельности // Вопросы психологии. 1989. — № 5. — С. 65 — 71.
  31. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 120 с.
  32. В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. -С. 78- 112.
  33. П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М.: Просвещение, 1979.
  34. В.А., Ложкин Г. В., Спасенников В. В. Тест Р. Амтхауэра версия AIST — 70. Руководство по использованию, адаптированный вариант МИОМ — 80 (Методика исследования особенностей мышления). — Киев: КВИРТУ, 1980. — 88 с.
  35. В.А. Основные принципы разработки системы психологического ф отбора операторов и его проведения. Проблемы формирования профессиональнойпригодности / Под ред. Ю. М. Забродина. М.: Экономика, 1985. — 225 с.
  36. В.А. Психология профессиональной деятельности. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999.-С. 38- 76.
  37. Л.И. К развитию аффективно-потребиостной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / НИИ общей и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. — 285 с.
  38. В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. 2004. — № 1. — С. 3 — 10.
  39. Е.М., Гуревич К. М. Психологическая диагностика в школьнойпрофориентации // Вопросы психологии. 1988. — № 1. — С. 3 — 18.
  40. Н.Н., Доброхотова Т. Ф. Функциональная ассиметрия человека. -М.: Медицина, 1981. 182 с.
  41. Н.Н., Доброхотова Т. Ф. Функциональная ассиметрия мозга и психические возможности человека. Взаимоотношения полушарий мозга. -Тбилисси: Мецниерба. 1982. — 202 с.
  42. Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
  43. А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994. — 109 с.
  44. С.С. Психологические аспекты профессиональной консультации //Психологический журнал. 1990.-T.il. -№ 1.-С. 67−72.
  45. Л.Ф., Морозов С. М. Словарь-справочиик по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989. — 200 с.
  46. Г. В. Типологический подход в возрастной психологии ф развития // Вестник МГУ. Серия 14. — Психология. — 2000. — № 4. — С. 11−18.
  47. Г. В., Захарова Е. И., Лидере А. А. и др. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. М.: Академия, 2002.-411 с.
  48. Н.В. Активные методы социально-психологического обучения в формировании профессионального самосознания школьников. Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2003. — 18 с.
  49. А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе // Семья в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: Педагогика, 1989. — 280 с.
  50. Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд. МГУ, 1984. — С. 6783.
  51. И. Умение владеть эмоциями // Воспитание школьника. 1998. -№ 5.-С. 41 -42.
  52. JI.B. Формирование ценностных установок студента на творческую самореализацию // Педагогика. 2003. — № 8. — С. 47 — 52.
  53. В.Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технологии профессиоиально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Педагогическое общество России, 2004. — 192 с.
  54. В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд. МГУ, 1976.-С. 73−96.
  55. . Модернизация реформирование — революция в образовании // Народное образование. — 2002. — № 6. — С. 14−19.
  56. Н.Е., Старченкова Е. С. Психическое «выгорание» и качество жизии // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: СПб. ГУ, 199.-С. 9−16.
  57. Г. Н. Социология науки. М.: Политиздат, 1968. — 328 с.
  58. Н.Н. Восприятие живописи и культуры // Художественное восприятие. JI.: Искусство, 1971.-218 с.
  59. Вопросы внушающего воздействия в педагогике / Под ред. С. Я. Чумакова, Ф. С. Коротаева и др. Пермь, 1972. — 172 с.
  60. А.Н., Сенин И. Г., Чирков В. И. Опросник профессиональных предпочтений. (Адаптация теста Дж. Холлапда «Самонаправлеиный поиск»). -Ярославль, НПЦ «Психодиагностика», 1993. 52 с.
  61. C.JI. Онтологические образы психологии // Человек. 1995. -№ 1.-С. 21−39.
  62. А.Н. Психодиагностика. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999. — С. 66 — 82.
  63. JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства//Собр. соч. -М.: Педагогика, 1981, Т. 5.-С. 257−321.
  64. Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //• Вопросы психологии. 1966. — № 6. — С. 24 — 32.
  65. Л.С. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. — 362 с.
  66. Н.Е. Изучение индивидуальных качеств, влияющих на успешность овладения профессией артиста балета. Автореф. дис.. канд. психол. наук. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. — 16 с.
  67. .А. Темперамет, стресс и успешность деятельности спортсмена. М.: Изд — во «Физкультура и спорт», 1983. — 202 с.
  68. .А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности // Психологический журнал.• 1993. Т. 14. — № 2. — С. 73 -83.
  69. М.В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информационно-методическое пособие к курсу «Психология человека». М.: Педагогическое общество России, 2003. — 276 с.
  70. В.А., Юрченко В. Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека // Психические состояния (Экспериментальная и прикладная психология, вып. 10). -Л.: ЛГУ, 1981.-С. 5−16.
  71. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995. С. 22 — 25.
  72. М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. — № 3. — С. 43 — 52.
  73. Ю.Б. Введение в общую психологию, Курс лекций. М.: ЧеРо, 1997.-С. 68−82.
  74. Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. — 420 с.
  75. Ф.П. О некоторых психологических качествах личностиучителя // Вопросы психологии. 1975. — № 1. — С. 100 — 111.
  76. В.А., Сулейманова 3.3., Чупанов А. Х. С. Т. Шацкий и перспективы развития дополнительного образования // Дополнительное образование. 2005. — № 1. — С. 5 — 6.
  77. Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности.-СПб.: Спб ГУ, 1991.-С. 18−27.
  78. К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. — С. 17 — 35.
  79. К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. 1982. — № 1. — С. 9 — 18.
  80. В.В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. № 1. — 1997. — С. 47 — 64.
  81. Ю.С. Образование 2002: взгляд изнутри // Педагогика. 2002. -ф № 9.-С. 11−18.
  82. М. Дисциплинированный трейдер. Бизнес-психология успеха. -М: Книга, 2005.-288 с.
  83. П., Руст В. Могут ли школы учиться // Социология образования. Т.2. Вып. 3. М., 1994. — С. 26 — 42.
  84. М.А. Педагогический процесс, диалектика его движения и строение в теории. М.: АПН СССР, 1969. — 50 с.
  85. А.А., Ложкин Г. В., Спасенников В. В. Автоматизация процедуры обследования при использовании 16-факторного личностного опросника // Психологический журнал. 1984. — Т. 5. — № 6. — С. 106−110.
  86. В.А. Методика оценки профессиональной пригодности операторов к длительной непрерывной деятельности // Эргономика, 1986. Вып. 1. -С. 105- 108.
  87. Денисова 3. В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. Л.: Наука, 1978. — 144 с.
  88. Н.Ф. Применение методов непараметрической статистики в психолого-педагогических исследованиях // Вопросы психологии. 1987. — № 4. -С. 145- 150.
  89. Л.Г., Гримак Л. П. Теоретические и экспериментальные проблемы управления психическим состоянием человека // Вопросы кибернетики. Психические состояния и эффективность деятельности. М.: Наука, 1983. — С. 24 -41.
  90. Л.Г., Семикин В. В. Регулирующая роль образа эмоционального состояния в экстремальных условиях деятельности // Психологический журнал. -1991.-№ 1.-С. 55−66.
  91. А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. — 182 с.
  92. .И. В мире эмоций. Киев, 1987. — 140 с.
  93. .И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. № 4. — 1984. — С. 16 — 27.
  94. В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000.320 с.
  95. В.Н., Никитин А. В., Спасенников В. В. Конструирование дидактических тестов для контроля знаний. Брянск: Изд-во БГУ, 2004. — 181 с.
  96. И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, A.M. Прихожан- Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 380 с.
  97. Л.В. Профессиональная культура педагога // Дополнительное образование. 2004. — № 11. — С. 3 — 5.
  98. М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. — Мн.: Изд-во БГУ, 1981. — 383 с.
  99. Дюк В. А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: Братство, 2004.364 с.
  100. В.Н. Соотношение типологических особенностей и результатов учебной деятельности // Ананьевские чтения 2001. Тезисы докладов научно-практической конференции. — СПб.: Изд-во СПб ГУ, 2001. — С. 272 — 274.
  101. М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.-325 с.
  102. В.К., Страздзе Н. Н. Дидактические игры как средство формирования готовности к педагогической деятельности // Психические состояния (экспериментальная и прикладная психология, вып. 10). JL: Изд-во ЛГУ, 1981.-С. 135- 140.
  103. А.Л. Психологические особенности коллективного субъекта. Проблема субъекта в психологической науке. Отв. ред.: А. В. Брушлинский, М. И. Воловикова, В. Н. Дружинин. — М.: Изд-во «Академический проект», 2000. — 320 с.
  104. А.Л. Перспективы развития социально-психологических методов диагностики и воздействия // Социально-психологические методы практической работы в коллективе: диагностика и воздействие. М.: ИП РАН СССР, 1990.-С. 194−201.
  105. В.И. Педагогические проблемы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Автореф. дис. докт. пед. наук. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.-37 с.
  106. Ю.М., Похилько В. И., Шмелев А. Г. Статистические и семантические проблемы конструирования и адаптации многофакторных личностных тест-опросников // Психологический журнал. 1987. — Т. 18. — № 6. -С. 79−89.
  107. В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 208 с.
  108. В.И., Амонашвили Ш. А., Закирова А. Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. 2002. — № 9. -С.З- 10.
  109. Закон Российской Федерации «Об образовании» (в редакции
  110. Федерального закона от 13.04.96 № 12 ФЗ). // Бюллетень Госкомитета РФ по высшему образованию. — 1996. — № 2. — С. 2 — 60.
  111. В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ, 1991.-380 с.
  112. Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во Московского ун-та, 1987. — 208 с.
  113. Игры, обучение, тренинг, досуг / Под ред. В. И. Петрусинского. М., 1994. — С. 32−68.
  114. К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: «ПИТЕР», 1999. -С. 103- 164.
  115. Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. — 197 с.
  116. Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. -701 с.
  117. М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность // Вопросы психологии. 1989. — № 4. — С. 5 — 15.
  118. П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. педагог, соч. М., 1982. — С. 34 — 51.
  119. И.Н. Теоретико-методологическое исследование социально-психологических практик. М.: Челябинск, Социум, 2000. — 258 с.
  120. В.Н. Проблема. Гипотеза. Закон. Новороссийск: Наука, 1980.- 174 с.
  121. П. Справочное руководство по конструированию тестов. -Наукова думка, 1994. 284 с.
  122. Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. — 316 с.
  123. А.Г., Мясищев В. Н. Темперамент и характер// Психология индивидуальных различий. Тексты. -М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 167−171.
  124. А.Г. Воспитание чувств. М.: Педагогика, 1971. — 95 с.
  125. Н., Смирнова Н. Новые понятия или новые реальности // Высшее образование в России. 1999. — № 3. — С. 23 — 28.
  126. В.Т., Донской Д. И. Общая психотерапия. Мн.: Навука i тэхшка, 1993.-478 с.
  127. В.Н. Глубинная невербальная проективная методика Г. Фрилинга «Цветовое Зеркало» в исследованиях личностных особенностейлетчиков-испытателей // Вестник Моск. Ун-та, Сер. 14 Психология. 1995. — № 3. -С. 3−10.
  128. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. — № 2.
  129. А.И. Практикум по арттерапии. СПб.: Питер, 2000. — С. 2345.
  130. Н., Буева И. Модель образовательной деятельности учреждения дополнительного образования инновационного типа // Внешкольник. 1999. — № 1. -С. 11 — 17.
  131. А.А., Тамбовцева Т. С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. 1990. — № 2. — С. 62 — 69.
  132. .И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. -М.: Наука, 1988.- 144 с.
  133. Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. — 980 с.
  134. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М. 1990. — С. 63 — 71.
  135. Куликов J1.B. Детерминанты удовлетворенностью жизныо // Общество и политика: Современные исследования, поиск концепций. Спб.: Изд-во Спб ГУ, 2000.-С. 476−510.
  136. И.П. Плацебо реактивность и выбор цвета // Психологический журнал. — 1990.-Т. 11.-№ 3.-С. 79−86.
  137. А.Ф. О естественном эксперименте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. -М.: МГУ, 1980.-С. 6- 10.
  138. Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. — С. 3037.
  139. Н.С. Умственные способности и возраст. -М.: Педагогика, 1971. -С. 47−62.
  140. В.А. Системный подход в дополнительном образовании // Дополнительное образование. 1999. — № 1. — С. 12−24.
  141. К. Акцентуированные личности / Пер. с нем. Киев: Вища школа, 1981.-392 с.
  142. А.Н. Психологические вопросы сознательности учения// Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. — С. 348 -380.
  143. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.
  144. И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988. — С. 36 -41.
  145. А.В. Дифференциальная психология на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. — 534 с.
  146. А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. -М.: ЭКСМО, 1999.-407 с.
  147. B.C., Решетников М. М. Аутогенная тренировка. Л.: Медицина, 1986.-280 с.
  148. Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопросы психологии. 2003. — № 1. — С. 27 — 40.
  149. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.
  150. Л.С., Ахметова Е. Ф., Голубева Г. Ф., Спасенников В. В. Цветовой тест Генриха Фрилинга (Heinrich Frieling) как метод интегративной психодиагностики и типологии личности. Брянск: Изд-во БГУ, 2005. — 132 с.
  151. Л.С. Формирование тренинговых групп для вербализации эмоциональных состояний и эмпатического взаимодействия в системе повышения квалификации учителей // Вестник БГУ. 2005. — № 1. — С. 8 — 14.
  152. А. Психология тела: биоэнергетический анализ тела/ Пер. с англ. С. Коледа. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2000. — 411 с.
  153. Лук А. Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. — 48 с.
  154. А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. — 128 с.
  155. М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 282 с.
  156. В.А. Методология психологической науки. Ярославль: МАПН, 2003.- 198 с.
  157. В.А. Методология отечественной психологической науки: актуальные проблемы, перспективные подходы, новые горизонты // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. Ярославль: Аверс-пресс, 2003.-С. 52−79.
  158. Ю.Л., Макаренко В. Н., Панченко В. М., Майоренко П. П., Герасимов А. В. Значение пейродинамических и личностных особенностей человека-оператора в условиях групповой деятельности // Психологический журнал. 1990.-Т. 11. — № 4. — С. 22−27.
  159. А.С. Сочинения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. — 248 с.
  160. А.К. Психология труда учителя. М., 1993. — 192 с.
  161. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. -М., 1990.-С. 41 -56.
  162. Н.В., Елисеев С. А. Лекции по психологии проектной деятельности школьников. Брянск: Изд-во БГУ, 2000. — 102 с.
  163. С. Теории и принципы перехода к здоровому образу жизни // Психологическое обозрение. 1996. — № 1 (2). — С. 51 — 57.
  164. .С. Талант писателя и процессы творчества. Л.: Советский писатель, 1969. — 444 с.
  165. О., Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование• в России.-2000.-№ 5.-С. 12−16.
  166. Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: Ин-т практ. психол.- Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 410 с.
  167. B.C. Очерк интегративного исследования индивидуальности. -М.: Наука, 1986.-388 с.
  168. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 240 с.
  169. Митина J1.M. Влияние эмоционально-динамической стороны мотивацииучителя на отношение школьников к учению // Психологический анализ учебной деятельности. М.: Институт психологии РАН, 1992. — С. 232 — 253.
  170. Т. Психология успеха: как добиться личного и профессионального успеха исключительно с помощью позитивного взгляда на мир. М.: Изд-во Эксмо, 2004. — 560 с.
  171. Национальная доктрина образования в РФ // Поиск № 41 (595). 2000. -13 октября. — С. 6.
  172. С.В. Становление и развитие личностно ориентированной психологической практики в российском образовании. Дис.. докт. пед. наук. -Ставрополь, 2001. С. 3 — 42.
  173. Э.А. Диалог как способ реализации проблемного метода//ф Вестник Московского Университета. Сер. 7. Философия. 1992. — № 3. — С. 56 — 62.
  174. Нейропсихология индивидуальных различий. Учеб. пособие. Авторы: Е. Д. Хомская, И. В. Ефимова, Е. В. Будыка, Е. В. Еникопова. М.: Рос. пед. агенство, 1997.-281 с.
  175. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика психологического консультирования. СПб, 2001. — С. 42 — 57.
  176. Т.А. Опросник для измерения степени выраженности нервно-психического напряжения // Психические состояния (экспериментальнаяпсихология), вып. 10.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1981.-С. 159- 167.
  177. В.В. Антитренинг, или Контуры нравственных и теоретических основ психотренинга: Учеб. пособие. СПб.: Речь, 2003. — 176 с.
  178. Г. С. Психология здоровья: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003.-607 с.
  179. В.В., Козлов В. В. К определению иитегративной методологии // Человек. Власть. Общество. Хабаровск: Дальний Восток, 2002. — С. 191−194.
  180. О государственных образовательных учреждениях дополнительного образования детей от 19 августа 2004 года № АФ -705 // Дополнительное образование. 2004. — № 10. — С. 3 — 4.
  181. Н.Н. Психология межличностного взаимодействия // Дис. .докт. психол. наук. -JI.: Изд-во ЛГУ, 1979.-402 с.
  182. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: Изд-во МГУ, 1987. — 304 с.
  183. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. — 232 с.
  184. В. Введение в общую дидактику. М., 1990. — С. 36−42.202.0лыианникова А. Е. Эмоции и воспитание. М.: Знание, 1983. — 80 с.
  185. .Л. Эмоциональность как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе / Автореф. дис.. канд. пед. наук. Львов, 1985. — 16 с.
  186. А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы сотрудников детского дома // Психологический журнал. 1995. — Т. 16. — № 2. — С. 42 — 50.
  187. ф., Хефферлин JL, Гудмэн П. Опыты психологии самопознания (практикум по гештальттерапии). М.: Изд-во «Гиль-Эстель», 1993. — 240 с.
  188. А.В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. — 528 с. — С. 63 — 78.
  189. А.В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. — № 3. — С. 44 — 53.
  190. Петровская J1.A. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 136 с.
  191. . Характер объяснения в психологии и психофизиологический параллелизм // Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 1,2.-М.: Прогресс, 1966. С. 157 — 194.
  192. П.И., Фридман JI.M., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Пед. общество России, 1999.-354 с.
  193. В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. 2000. -№ 9.-С. 22−26.
  194. К.К. Личностный подход как принцип психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. -М.: Наука, 1969. С. 49 — 58.
  195. К.К. Метод обобщения независимых характеристик в социальной психологии. В кн.: Методология и методы социальной психологии. -М.: Наука, 1977. — С. 148 — 156.
  196. А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст // Вопросы психологии. 2003. — № 2. — С. 122 — 132.
  197. И.П. Продуктивная педагогика: Книга для учителя. М.: Народное образование, 2003. — 496 с.
  198. А.О. Интегрирующая функция психических состояний// Психологический журнал. 1994. — Т. 15. — № 3. — С. 136- 145.
  199. А.О. Функциональные структуры и средства саморегуляции психических состояний / Психологический журнал. 2005. — Т. 26. — № 2. — С. 68 -80.
  200. Н.С. Деловая игра как средство активизации учащихся в профессиональном самоопределении // Вопросы психологии. 1987. — № 4. — С. 92 -99.
  201. Н.С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики. М.: Изд-во МГУ, 1991. — 87 с.
  202. Психологическая диагностика и коррекция личности школьников/ Под ред. И. Ф. Мягкова. Воронеж: ВГПИ, 1991.- 184 с.
  203. Равич-Щербо И.В., Марютина Т. М., Григоренко E.JI. Психогенетика. -М.: Аспект Пресс, 1999. 445 с.
  204. С.А. Эмоциональные реакции и эмоциональный стресс // Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека. JI.: Медицина, 1976.-С. 5−32.
  205. B.JI. Роль гипноза в стимуляции психологических условий творчества//Психологический журнал. 1983. — № 1.-С. 108 — 116.
  206. Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1972.-С. 57−62.
  207. Н.А. Педагогические условия развития эмоциональной культуры будущего учителя //Автореф. дис.. канд. пед. наук. Хабаровск, 2001. -18 с.
  208. Т.А. Роль осознаваемых и неосознаваемых признаков цвета в ф процессе опознания // Психологический журнал. 1992. — Т. 13. — № 4. — С. 58 — 67.
  209. З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1985. 178 с.
  210. Робер М.-А., Тильман Ф. Применение практической психологии в школе / Хрестоматия по социальной психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — С. 216 — 217.
  211. С.С. Классификационная проблема в современной науке. -Новосибирск: Наука, 2002. 223 с.
  212. Е.С., Суворова Г. А. Психологические основы профессиографии. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 182 с.
  213. А.Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск: Вышейша школа, 1994. — 176 с.
  214. C.JT. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Педагогика, 1976.-416 с.
  215. В.М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности // Психологический журнал. 1982. — Т. 3. — № 6. — С. 50 — 59.
  216. В.М. Опросник структуры темперамента. М.: Смысл, 1992.37 с.
  217. Е.В. Эмоционально насыщенная образовательная среда как средство коммуникативного развития старших дошкольников / Автореф. дис.. канд. пед. наук. Архангельск, 2001. — 18 с.
  218. А.И. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей // Педагогика. 1999. — № 3. — С. 12 — 25.
  219. В. Высшая школа России: ориентиры на будущее // Alma mater. 2000. — № 2. — С. 3 — 9.
  220. Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. Изд. 2-е, дополнен. — М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем», Издательство ЭКМОС, 2000. — 384 с.
  221. JT.A. Возможности снятия напряжеиноси в условиях применения тестовой методики // Психические состояния (Экспериментальная и прикладная психология, вып. 10).-Д.: Изд-во ЛГУ, 1981.-С. 155 159.
  222. Н.Г. Витагенный опыт: миф или реальность // Мир образования образование в мире // Научно-методический журнал. — 2001. — № 3. — С. 181 — 187.
  223. Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М.: Наука, 1992.-242 с.
  224. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-237 с.
  225. П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1989. — 215 с.
  226. В.Д., Матяш Н. В., Хохлова М. В. Проектная деятельность младших школьников в процессе обучения технологии. Брянск: Изд-во БГУ, 2003.-200 с.
  227. А.П. Акмеологический тренинг. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.-428 с.
  228. М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-206 с.
  229. Г. Б. К проблеме качества образования // Качество образования: концепции, проблемы, оценки, управление: Тезисы Всероссийской научно-методической конференции. Новосибирск, 1998. — С. 24 — 27.
  230. В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст// Педагогическое образование и наука. 2002. — № 4. — С. 4 — 9.
  231. В.А., Артамонова Е. И. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования // Педагогическое образование и наука. -2002.-№ 3.-С. 4−9.
  232. В.А., Каширин В. П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 480 с.
  233. В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. — С. 69 — 87.
  234. З.С. Дискуссионный характер диалога // Педагогическое общение. М., 1999. — С. 56 — 73.
  235. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: отдеятельности к личности. М.: Академия, 2001. — С. 42 — 63.
  236. Д.В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности студентов. Дис.. канд психол. наук. J1.: ЛГУ, 1984. — 162 с.
  237. В.В. Анализ и проектирование групповой деятельности в прикладных психологических исследованиях. М.: Институт психологии РАН, 1992.-202 с.
  238. В.В. Экономическая психология. М.: ПЕР СЭ, 2003.448 с.
  239. Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы• исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983.-С. 12−24.
  240. И.А. Практическая риторика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 272 с.
  241. В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. — 206 с.
  242. А.В. Концепция дополнительного образования в свете современных проблем развивающего обучения и воспитания //Дополнительное образование. 1999. — № 2. — С. 24 — 29.
  243. В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1979. — 232 с.
  244. Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. ф учеб. заведений. 3-е изд., стереотип. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 288 с.
  245. Д.В., Воровщикова С. Г., Фомина Т. Д. Алгоритм разработки концепции дополнительного образования детей // Внешкольник. 1998. — № 5. — С. 16−24.
  246. В.А. Аппаратурные методы исследования совместимости и срабатываемости: (критерии оценки и эффективность использования). Дис.. канд. психол. наук. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. — 178 с.
  247. А. Высшее образование: системный подход//Высшее образование в России. 1999. — № 4, — С. 42 — 48.
  248. В.Н. Методологические основы российской стратегии развития образования // Педагогика. 2002. — № 10. — С. 97 — 106.
  249. А.А. Методологические основания комплексной психологии // Труды Ярославского методологического семинара: Методология психологии. -Ярославль: МАПН, 2003. С. 28 — 39.
  250. В.И. Начальный этап развития субъекта творческого труда (оптимистическая теория личности). М.: РПО, 2003. — 256 с.
  251. JI.H. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии. -М.: Наука, 1977.-С. 54−72.
  252. Л.П. Психология восприятия цвета. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1981.-65 с.
  253. Д.И. Психология взросления. М.: МПСИ, изд-во «Флинта», 1999. — 266 с.
  254. Т.В. Синдром эмоционального «сгорания» учителя // Вопросы психологии. 1994. — № 6. — С. 54 — 67.
  255. П. Развитие экспериментальной психологии // Экспериментальная психология/ Ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. Вып. 1, 2. М.: Прогресс, 1966.-С. 15−48.
  256. В.И., Шестаков А. Г. Теоретические основы и методика преподавания педагогики и психологии в вузе: Учебно-методическое пособие. -СПб.: МВД России, 2000. 157 с.
  257. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во ТГУ- М.: Барс, 1997. С. 73 — 86.
  258. Е.Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). М.: Изд-во «Российское педагогическое агенство», 1998. — 268 с.
  259. Хрящева НЛО. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Речь, Институт тренинга, 2000. — 256 с.
  260. Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дис.. докт. психол. наук. М., 1992. -С. 13−16.
  261. А.Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности. Одесса: Богуславль, 1992. — 167 с.
  262. А .Я. Проблема эмоциональной устойчивости // Психическая # напряженность в трудовой деятельности. М.: ИП АН СССР, 1989.-С. 197−217.
  263. А.С. Лабораторный эксперимент в социально-психологическом исследовании коллектива // Психологический журнал. 1980. -Т. 1. — № 4. — С. 84−94
  264. В.Д. О психологических конструктах и последовательности их изучения при подготовке психологов // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. Ярославь: Аверс-пресс, 2003. — С. 40 — 53.
  265. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. — 184 с.
  266. Н.И. Выборочный метод оценки близости ценностныхориентации и уровня развития межличностных отношений в группе // Вопросы психологии. 1989. — № 3. — С. 144 — 149.
  267. А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург, 1996.-283 с.
  268. В.И. и др. Нерешенные проблемы гуманитаризации высшего образования // Высшее образование в России. 1997. — № 2. — С. 79 — 81.
  269. Л. Непознанное в психике человека / Пер. с франц. М.: Прогресс, 1982.-309 с.
  270. А.Н. Современное и несовременное в педагогике // Педагогика. -2002.-№ 7.-С. 26−32.ф 292. Шингаров Г. Х. Эмоции и чувства как форма отражениядействительности. М.: Наука, 1971. — 102 с.
  271. Е. Н. Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед.вузов. -М.: Издат. центр «Академия», 2000. -288 с.
  272. Е.А. Эмоциональная отзывчивость //Советская педагогика. -1991.-№ 3.-С. 79−84.
  273. В.П. Рынок образовательных услуг в современной России // Школа. 1997.-№.3.-С. 34−41.
  274. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. — 352 с.
  275. М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: • проблемы и подходы // Психологический журнал. 1995. — Т. 16. — № 2. — С. 103 114.
  276. М.Р. Проблема развития стиля деятельности в свете новых фактов // Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия 1. Психология. -2000. № 1 -2.-С. 21 -34.
  277. .Д. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. — 63 с.
  278. Эргономика: Учебник / Под ред. Крылова А. А., Суходольского Г. В. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 184 с.
  279. Юнг К. Г. Избранные труды по аналитической психологии. ® Психологические типы / Под ред. Э. Метнера-Цюрих: Мусагетъ, 1929. 475 с.
  280. Юнг К. Г. Подход к бессознательному // Архетип и символ / Пер. с нем. В. В. Зеленского. М.: Ренессанс, 1991. — С. 25−44.
  281. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени / Пер. с нем. A.M. Боковикова.-М.: Прогресс Универс, 1993.-316 с.
  282. А.И. Может ли общество одновременно думать и чувствовать? // Общество и политика: Современные исследования, поиск концепций. СПб.: Изд-во СПб ГУ, 2000. — С. 420 — 441.
  283. И.М. Вчувствование, проникновение, понимание. Казань: Изд-во КГУ, 1993.-362 с.
  284. И.С. Личностно ориентированное обучение в современной ф школе. М.: Сентябрь, 2000. — 112 с.
  285. П.М. Психология чувств и мотивации. М.- Воронеж: МОДЭК, 1998.-246 с.
  286. Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: «Флинта», 1997. 326 с.
  287. Allport C.W. The historical background of social psychology. In G. Lindzey, E. Aronson (Eds)., Handbook of social psychology. New York: Random House, 1985. -716 p.
  288. Amthauer R. Intelligenz und Beruf //Zeitschrift fur experimente und angewandte Psychology, V. 1., S. 3 27.
  289. Aronson G., Johansson G. Stress reactions in computerized administrative work//J. of occup. Behaviour. 1984. V. 5. P. 159−181.
  290. Burbules N.C. Equal opportunity or equal education? // Educate and Theory, 1990.-V. 40.-№ 2.-P. 222.
  291. Burke R.J., Greengalass E. A longitudinal study of psychological burnout in teachers// Human Relation. 1995. V. 48 (2). P. 187 202.
  292. Byrne B.M. Burnout: testing for the validity, replication and invariance of causal structure across elementary, intermediate and secondary teachers// American Educational Research J. 1994. V. 31 (3). P. 645 673.
  293. Carroll J.F.X., White W.L. Theory building: Integrating individual and environmental factors within and ecological framework// Job stress and burnout: ф Research, theory and intervention perspectives/ Ed. W.S. Pain. Beverly Hills, London,
  294. New Delhi, 1982. P. 41 60.
  295. Cattell R.B., Eber H.W., Tansuoka M.M. Handbook for the sixteen Personality factor questionnaire (16 PF). Illinois, 1970. — 618 p.
  296. Cirillo C.J. Office ergonomics: Cooping with causes of stress in the automated workplace// Management Review, 1983. V. 25, p. 38 39.
  297. Deutsch M. The resolution of conflict. New Haven: Yell University Press, 1973.-244 p.
  298. Dietzel L.C., Coursey R.D. Predictors of emotional exhaustion amount nonresidential staff persons// Psychiatric Rehabilitating J. 1998. V. 21 (4). P. 340 348.
  299. Dolan S.L., Renaude S. Individual, organizational and social determinants of ф managerial burnout: A multivariate approach// J. of Social Behavior and Personality.1992. V. 7(1). P. 95−110.
  300. Eysenck H.J. Relationship between intelligence and personality// Perceptual and Motor Skills, 1971, № 32, p. 637 658.
  301. Eysenck H.J. The structure of Human Personality. London, New York, 1953. -412 p.
  302. Frankl V.E. Der Mensch vor Frage nach dem Sinn. Munchen: Piper, 1979.309 S.
  303. Frieling H. Das Gesetz der Farbe. Gottingen, Zurich, Berlin, 1968. 112 S. # 328. Frieling H. Der Farbenspiegel. Ein Schnelltest fur Statistik und
  304. Charakterskizze mit den Farben des Frieling Test. Gottingen, 1955. — 86 S.
  305. Frieleng H. Farbe hilfit verkaufen. Farbenlehre und Farbenpsychologie fur Handel und Werbung, Berlin, Frankfurt, 1967. 218 S.
  306. Gerengalss E.R., Burke R.J., Konarski R. The impact of social support on the development of burnout in teachers: Examination of a model// Work and Stress. 1997. V. 11 (3). P. 267−278.
  307. Gebauer K. Turbulenzen im Klassenzimmer. Emotionales Lernen in der Schule. Stuttgart: Klett-Gotta, 1997. — 270 S.
  308. Gruen R.J., Folkman S., Lazarus R.S. Centrality and individual differences in the meaning of daily hassles// J. Pers. 1988. V. 56. № 4. P. 743 762.ф 333. Jackson S.E., Maslach C. The Measure of Experienced Burnout// Journal of
  309. Occupational Behavior, 1981, vol. 2, p. 99 113.
  310. Janke W. Psychophysiologische Grundlagen des Verhaltens/ Ed. Kerekjarto M.V. Medizinische Psychologie. Berlin: Springer, 1974.
  311. Kuhl J. Motivation, Konflikt und Haldungskontrolle. Berlin, 1983. 380 S.
  312. Lazarus R.S., Launier R. Stress-related transaction between person and environment/ Eds. Pervin A., Lewis M. Perspectives in interactional psychology. New York: Plenum, 1978. 436 p.
  313. Lobel Т.Е. Extroversion, train-anxiety and expression of positive feelings// Person. Individ. Diff. 1987. V. 8. № 6. P. 955 956.
  314. Mason J.W. A historical view of the stress field. Part I. // J. of Human Stress• Res., 1975. № 1(1). P. 7−12.
  315. Maslow A. Motivation and personality. New York, 1954. — 202 p.
  316. Mauers Briggs Type Indication (MBTI). Consulting Psychologist press. Palo Alto, 1987.- 112 p.
  317. Moscovici S. Social influence and conformity. In G. Lindzey, E. Aronson (Eds.). The handbook of social psychology. New York: Random House, 1985, p. 347 -412.
  318. Moreno J.L. Sociometry and science of man// Beacon House New York, 1956.-324 p.• 343. Ning L., Liddel A. Special issue: groups in health care// Behavioral Res. and Therapy, 2001, vol. 29 (4), p. 315 322.
  319. Osgood C.E., Suci G.J., Tannenbaum P.M. The measurement of meaning. -University of Illinois Press. Urbana, 1975. 434 p.
  320. Poznyakov V. Social-psychological analyses of interrelations between businessmen and state authorities// Psychological Pulse of Modern Russia. Moscow -Yaroslawl, 1997. P. 202 207.
  321. Pradham M., Misra N. Gender differences in type A behavior patterns: Burnout relationship in medical professionals//Psychological Studies. 1996. V. 41 (1−2). P. 4 -9.
  322. Raucyfleisch U. Neue Interpretationsmoglichkeit der Rosenzweig in ф Frustation durch Vendung von Indizes/ Schweiz. Z. Psychol. Anwend, 1971, № 4, S. 299−311.
  323. Rosenzweig S., Mimow E.L. The validation of trends in the children form of the Rosenzweig picture. Frustrating study/ J. Pers, 1950. V. 3, p. 306 324.
  324. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement//Psychol. Monogr., 1966. V. 80. № 1. P. 1 -28.
  325. Salvendy G. Human-computer communications with special reference to technological developments occupational stress and educations needs// Ergon. 1982. V. 25. № 6. P. 436−447.
  326. Selye H. The stress of life. N.Y.: McGraw- Hill, 1976. 253 p.
  327. Spielberger C.D. Anxiety as an emotional state// Anxiety: Current trends in theory and reseach. N.Y.: Academic Press, 1972. V.l. P. 111−119.ф 353. Sullivan H.S. The interpersonal theory of psychiatry. N.Y., 1953. 201 p.
  328. Super D.E., Bahn V.Y. Occupational psychology. London: Tavistock, 1971. -209 p.
  329. Swanson v., Power K.G., Simpson R.J. Occupational stress and family life: A comparison of mate and female doctors// J. of Occupational and Organizational Psychology. 1998. V. 71 (3). P. 237 260.
  330. Tang C. S-K., Lau B. H-B. Gender role stress and burnout in Chinese human service professionals in Hong Kong// Anxiety, Stress and Coping: An International J. 1996. V. 9 (3).P. 217−227.
  331. Turner J.C. Towards a cognitive redefinition of the social group. In H. Taifel
  332. End.), Social identity and intercrop relations. Cambridge: University Press, 1982. 640 P
  333. Virginia S.G. Burnout and depression among Roman Catholic secular, religious and monastic clergy// Pastoral Psychology. 1998. V. 47 (1). P. 49 67.
  334. Vlerick P. Burnout and work organization in hospital wards: A cross-validation study// Work and Stress. 1996. V.10 (3). P. 257 265.
  335. Von Emster G.R., Harrison A.A. Role ambiguity, spheres of control, burnout and work-related attitudes of teleservice professionals// J. of Social Behavior and Personality. 1998. V. 13 (2). P. 375 385.
  336. Westman M., Eden D. Effects of a respite form work on burnout: Vacation
  337. A relief and fade-out//J. of Applied Psychology. 1997. V. 82 (4). P. 516 527.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!