Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Критерии подбора упражнений: на материале предметов практического характера в высшей школе

Диссертация: Критерии подбора упражнений: на материале предметов практического характера в высшей школе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В предшествующих исследованиях упражнения в основном вводились, начиная с материального этапа, т. е. с этапа отработки действия, после того как уяснились необходимые и достаточные признаки выполняемых действий и после их фиксации в схООД. В нашем исследовании при организации выполнения упражнений с целью формирования у обучаемых поисковых, исследовательских приемов деятельности (что соответствует… Читать ещё >

Содержание

  • В В Е Д Е Н И Е
  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЩОВАНИЕ КРИТЕРИЕВ ПОДБОРА УПРАЖНЕНИЙ И ИХ ЭФФЕКТИВНОСТИ В ПРЕПОДАВШИ ПРЕДМЕТОВ ПРАШЧЕСШГО ХАРАКТЕРА В ВЫСШЕЙ ШШЛЕ. II
    • I. История вопроса и определение понятийного аппарата. II
    • 2. Исследование критериев подбора упражнений для предметов практического характера
      • 2. 1. Анализ критериев подбора упражнений по их соответствию целял обучения
      • 2. 2. Анализ критериев подбора упражнений по предметному содержаний обучения
      • 2. 3. Анализ критериев подбора упражнений по организации деятельности усвоения
    • 3. Исследование эффективности подбора упражнений на основе существующих критериев
  • ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КРИТЕРИЕВ ПОДБОРА УПРАЖНЕНИЙ С П03Щ1Й ТЕОРИИ ПЛАНОМЕРНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЯ И ПОНЯТИЙ
    • I. Основания для выделения критериев подбора упражнений: модель специалиста, предметно-специфическое и деятельностное содержание обучения, закономерности процесса усвоения
    • 2. Критерии подбора упражнений на основе Ш типа учения
      • 2. 1. Соответствие упражнений целям (типовым задачам) обучения
      • 2. 2. Соответствие упражнений фундаментальным, инвариантным единицам объекта усвоения
      • 2. 3. Соответствие упражнений составу деятельности по усвоению объекта
      • 2. 4. Соответствие упражнений веем этапам усвоения и основным характеристикам действия
    • 3. Типология упражненийКна основе Ш типавучения)
  • ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЫДЕЛЕННЫХ КРИТЕРИЕВ ПОДБОРА УПРАЖНЕНИЙ
    • I. Теоретические основы построения обучающей программы
    • 2. Методика эксперимента
    • 3. Ход, результаты и обсуждение результатов формирующего эксперимента.,

Критерии подбора упражнений: на материале предметов практического характера в высшей школе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. В постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР о высшей школе (1972,1979 г.), а также в решениях ХХУ1 съезда КПСС, пленума ЦК КПСС (июнь, 1983 г.), указывается, что одной из главных задач высшей школы является формирование творчески развитой личности будущего специалиста. Это непосредственно предполагает развитие его познавательной самостоятельности и поисковых умений на высоком уровне обобщения.

При решении данной задачи особое значение приобретает овладение фундаментальными методологическими знаниями и, соответственно, обобщенными приемами профессиональной деятельности, которые способствуют не только усвоению готовых научных выводов, но и приобретению навыков добывания новых знаний. Это положение всецело относится также к формированию практических действий (умений и навыков) специалиста, что выступает в качестве специфической задачи учебных предметов практического характера, к которым рад авторов относит иностранный язык, изобразительное искусство, музыкальное обучение и др. (Б.П.Есипов, 1967; Н. А. Данилов, М. Н. Скаткин, 1975; В. Beard, 1976, и др.).1.

Качество практических умений и навыков будущего специалиста в значительной мере зависит от эффективности используемых им систем упражнений. Одним из основных факторов разработки системы упражнений, отвечающей современным требованиям практики, является выбор адекватных критериев, на основе которых подбираются упражнения. Выявление таких критериев позволяет свести к ми.

I/ Данная работа входит в цикл исследований, проводимых на материале предметов^^актического характера (см., например, нимуму интуитивные поиски при составлении упражнений, а это важно потому, что случайный подбор критериев, как известно, приводит к случайным решениям в отношении способов выполнения деятельности. Критерии определяют систему упражнений и, следовательно, от них зависит качество формируемой деятельности.

Анализ дидактической литературы показал, что критерии подбора упражнений выступают в качестве наиболее общих требований, учитываемых при изучении любых учебных дисциплин (И, Т. Огородников, 1968; Т.^.Ильина, 1969; Н. А. Сорокин, 1974; Е. Odenbach, 1965, и др.).

Проблему определения к|ттериев подбора упражнений большинство авторов рассматривают с позиций частных методик (Г.В.Беда, 1972; А. И. Масленников, 1974; Н. С. Идыш, 1975; Ё. И. Пассов, 1977; R. Sidnell, 1973; M.J.Safrit, 1981, и др.).

Эти исследования несомненно являются важным вкладом в разработку построения системы упражнений.

Однако подбор упражнений в ряде случаев осуществляется на эмпирическом уровне, и это приводит к тому, что предлагается разное количество критериев, причем они не соотносятся друг с другом. При их определении часто не учитываются психологические закономерности формирования знаний и умений.

На значимость разработки данной проблемы указывают Г. В.Бе-да, ТД. Ильина, Э. А. Майдановская, Э. И. Максимова, М. С. Николаева, М. Н. Скаткин, L. Jarver, F. Loser, R. Sidnell, И др. В связи с этим особенно актуальной становится задача определения научно обоснованных критериев подбора упражнений. Использование таких критериев дало бы возможность создавать системы упражнений с учетом психологических закономерностей формирования знаний и умений должного качества на основе определенной теории учения.

Предмет исследования: критерии подбора упражнений, необходимых для формирования практических умений и навыков в процессе изучения дисциплин практического характера в высшей школе.

Методологическая основа исследования: марксистско-ленинская теория познания и ее конкретное применение в деятельностной теории учения — теории планомерного формирования умственных действий и понятий.

Проблемой исследования является: определение возможностей выявления критериев для создания типологии упражнений с позиций теории планомерного формирования умственных действий и понятий с учетом закономерностей Ш-его типа учения, который предполагает ^ овладение способами самостоятельного выделения необходимых и достаточных признаков выполнения действий (схемы ориентировочной основы деятельности — схООД), усвоение фундаментальных знаний и, вместе с тем, обобщенных способов деятельности, их перенос в другие предметные области и т. п.

Гипотеза исследования: на основе положений теории планомерного формирования умственных действий возможно разработать систему критериев подбора упражнений для предметов практического характера, которая обеспечивала бы соответствие упражнений I) целям (типовым задачам) обучения, ?) фундаментальным, инвариантным единицам изучаемого объекта и составу деятельности (действий) по усвоению объекта, 3) всем этапам усвоения (мотив&ционному этапу, этапу выведения обобщенной схООД, материальному (материализованному) этапу, этапу громкой речи, этапу внешней речи про себя, этапу скрытой речи и основным характеристикам действия — обобщенности, развернутости, освоенности, форме — и тем самым соответствовала бы вышеуказанным требованиям подготовки современного специалиста, а также способствовала повышению качества учебного процесса.

В соответствии с гипотезой в ходе исследования ставились и решались следующие задачи:

1) проанализировать представленные в советской и зарубежной педагогической литературе критерии и способы их выявления в целях построения системы упражнений, способствующей формированию практических умений и навыков в ходе изучения предметов практического характера в вузе;

2) с позиций теории планомерного формирования умственных действий и понятий определить основания для выявления критериев подбора урражнений;

3) разработать систему критериев подбора упражнений;

4) создать типологию упражнений на основе выявленных критериев;

5) экспериментальным путем проверить эффективность выявленных критериев.

Методы исследования: в соответствии с поставленными задачами в теоретической части исследования применялись методы сопоставления и систематизации положений, разработанных в ряде теоретических и экспериментальных работ. В основу экспериментального исследования был положен обучающий эксперимент, включающий три звена: констатирующее, формирующее, контрольное.

Помимо этого использовались вспомогательные методы: наблюдение за деятельностью студентов, анкетирование, сравнительный анализ совокупности результатов, полученных в ходе применения всего комплекса указанных методов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

X) впервые с позиций деятельностной теории учения проведен анализ советских и зарубежных литературных источников по определению критериев построения соответствующих систем упражнений, используемых в преподавании предметов практического характера в высшей школе;

2) с позиций теории планомерного формирования умственных действий выявлены новые критерии подбора упражнений для предметов практического характера;

3) с учетом выделенных критериев теоретически обоснована и разработана типология упражнений, способствующая целенаправленному формированию у будущего специалиста практических умений обобщенного характера и с требуемыми свойствами;

4) предложен и апробирован один из путей практического применения выявлешшх критериев для создания системы упражнений, способствующей формированию обобщенных практических умений и навыков (учебный предмет — иностранный язык).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что на основе теории планомерного формирования умственных действий и понятий (Ш тип учения) впервые разработана и теоретически обоснована система критериев подбора упражнений для изучаемых в вузе предметов практического характера. Обоснован способ выделения критериев и способ разработки типологии упражнений с учетом этих критериев. Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе выявленных критериев и типологии упражнений можно создавать конкретные системы упражнений для предметов практического характера, изучаемых в высшей школе.

На основе созданной типологии упражнений разработана система упражнений для одного из предметов практического характераэто иностранный язык. В частности, составлено учебное пособие Mastering Rudimentary Sentence Structures. Сборник упражнений ПО формированию обобщенного метода построения иноязычного предложения (Рига, изд-во Рижского политехи. инст-та, 1982, — 52 е.). Это пособие уже используется на занятиях по иностранному языку в Рижском политехническом институте им Д. Пельше и в Латвийском государственном университете им. П.Стучки.

В работе даны конкретные рекомендации для построения систем упражнений и в других предметах практического характера".

Апробация результатов исследования проводилась на Ш зональном совещании заведующих кафедрами иностранных языков неязыковых факультетов вузов Белорусской ССР, республик Прибалтики и Калининградской области РСФСР по проблеме «Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе» (Гомель, 1981), а также на научной конференции по теме нНаучная организация учебного процесса в вузе" (Рига, 1981), на кафедре иностранных языков Рижского политехнического института (1982, 1983), на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ (1981,1983).

Имеются акты о практическом внедрении результатов исследования на кафедре иностранных языков Рижского политехнического института и кафедре иностранных языков, а также кафедре английского языка Латвийского государственного университета.

На защиту выносятся следующие основные положения работы: I. Основой способа выявления и применения критериев подбора упражнений в учебном процессе является опора на пеихологсктед&гог геские закономерности определенной теории учения (в частности — теории П. Е. Гальперина о планомерном формировании умственных действий) •.

2″ Для создания системы критериев подбора упражнений следует вццелить основания, позволяющие обосновать состав и количество выявленных критериев, наметить объективные ориентиры в деятельности составителя упражнений. В качестве таких оснований в условиях обучения в вузе вццеляются: а) типовые задачи, определяющие содержание целей обучения и содержащиеся в модели специалистаб) предметно-специфическое и деятельностное содержание обученияв) закономерности процесса усвоения.

3. Разработанные с учетом ввделенных оснований критерии а) соответствие упражнений целям (типовым задачам) обученияб) соответствие упражнений фундаментальным, инвариантным единицам изучаемого объекта и составу деятельности (действий) по его усвоениюв) соответствие упражнений всем этапам усвоения (включая мотивационный этап и этап выведения обобщенной схемы ориентировочной основы деятельности), а также основным характеристикам действия (обобщенности, развернутости, освоенности, форме) позволяют унифицировать типологию упражнений и значительно сократить их количество, необходимое для формирования профессионально-практических умений требуемого качества.

Разработанная система упражнений способствует повышению устойчивости мотивации, формированию поисковых, исследовательских приемов деятельности, обобщенных, сознательных и прочных умений будущего специалиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Исследование посвящено проблеме выявления критериев подбора упражнений с рассмотрением ее частного аспекта — взаимосвязи критериев подбора упражнений и эффективности систем упражнений для предметов практического характера в высшей школе.

Анализ уже проведенных исследований, в которых прямо или косвенно представлены критерии подбора упражнений, позволил сделать вывод, что эти критерии разнородны, непоследовательны, не включены в определенную систему. Это объясняется тем, что авторы не опирались на единую теорию учения. При использовании упражнений, составленных без учета теоретически обоснованных критериев, обнаруживается, что показатели эффективности упражнений недостаточно высоки (I глава).

Проявляющаяся в современных условиях тенденция строить обучение так, чтобы обеспечить учащимся овладение фундаментальными методологическими знаниями и, соответственно, обобщенными способами деятельности, создающими условия для самостоятельного «выведения» новых знаний, до сих пор практически не находила отражение в подборе упражнений. В большинстве случаев они стимулируют лишь мнемическую деятельность учащихся. Поэтому актуальным представляется вопрос о повышении эффективности систем упражнений посредством организации проблемно-поисковой деятельности учащихся с учетом Щ-его типа учения и использованием теоретически обоснованных критериев (П глава).

Выделенные нами критерии выступают как критерии действия, которые, во-первых, в большой мере определяют деятельность составителя упражнений (указывают существенные ориентиры для этой деятельности), во-вторых, проектируют целенаправленный процесс усвоения учащимися соответствующих практических умений и навыков.

На основе данного исследования мы можем заключить, что при подборе упражнений, направленных на формирование продуктивных профессионально-практических умений в соответствующей профессиональной области, целесообразно опираться на психологические закономерности процесса усвоения, которые отражены в теории планомерного формирования умственных действий и понятий. Мы также полагаем, что имеются следующие коррелирующие основания для выделе ния критериев подбора упражнений.

Во-первых, модель специалиста, которая содержит типовые задачи, проектирующие соответственные конкретные или обобщенные ви ды профессиональной деятельности будущего специалиста. Типовые задачи сформулированы ина языке" деятельности, с учетом ее соста ва и характеристик. Типовые задачи, которые даны в модели специалиста, являются реальным и весьма однозначным ориентиром при составлении упражнений, так как а) действия, используемые при выполнении упражнений, непосредственно соотносятся с профессиональной деятельностью будущего специалиста, б) эти задачи требуют раскрытия полного состава формируемой деятельности.

Во-вторых, типовые задачи в учебном процессе реализуются при помощи определенной деятельности усвоения, которая непосредственно требует приобретения знаний как об усваиваемом объекте, так и самой предполагаемой деятельности. Поэтому существенным звеном в построении упражнений является определение структуры и содержания учебного материала, а также одновременно с этим, состава деятельности (действий) по его усвоению в соответствии с целями (типовыми задачами) обучения. Таким образом усваиваемый объект в упражнениях выступает как в предметно-специфическом, так и в деятеяьностном аспектах. Это является основанием для выделения критериев — соответствие упражнений инвариантным фундаментальным единицам усваиваемого объекта и соответствие упражнений составу деятельности по усвоению объекта. Содержание усваиваемого объекта должно проявиться в трех взаимосвязанных функциях — информационной, воспитательной и развивающей.

В-третьих, основанием для вьделения критериев подбора упражнений являются закономерности процесса усвоения. В данном случае теория планомерного формирования умственных действий и понятий позволяет однозначно определить закономерности деятельности учащихся на этапах, указанных в данной теории.

В предшествующих исследованиях упражнения в основном вводились, начиная с материального этапа, т. е. с этапа отработки действия, после того как уяснились необходимые и достаточные признаки выполняемых действий и после их фиксации в схООД. В нашем исследовании при организации выполнения упражнений с целью формирования у обучаемых поисковых, исследовательских приемов деятельности (что соответствует современным требованиям к процессу обучения, в частности — в высшей школе) мы считали целесообразным введение упражнений на предварительном — мотивационном этапе, а также на этапе самостоятельного выведения фундаментальных единиц в усваиваемом объекте и действий с ним. Данное положение дало основание для уточнения понятия «упражнение» с учетом Ш-его типа учения: это деятельность (система действий) по выведению и применению фундаментальных, инвариантных единиц, составляющих научную основу усваиваемого объекта.

В работе представлена типология упражнений, используемых на мотивационном этапе, на этапе выведения фундаментальных единиц в объекте, а также на этапах отработки, начиная с материального этапа (П глава). Полагаем, что выделенная типология упражнений и общие закономерности построения упражнений «действуют» и в других предметах, имеющих практическую направленность. Об этом, в частности, свидетельствуют уже проведенные отдельные исследования, посвященные соответствующим учебным предметам (1,П главы).

Упражнения, составленные на основе вццеленных нами критериев, способствуют раскрытию генезиса усвоения знаний и формированию умения добывать новые знания в соответствующей предметной об ласти. Выделенные критерии в значительной мере позволяют определять количество используемых упражнений и варьировать их (П глава), причем формируемые практические умения и навыки достигают высокой степени обобщенности.

Экспериментальная апробация критериев проводилась на основе учебного предмета «иностранный язык», а обобщенный способ постро ения иноязычных предложений усваивался обучаемыми на основе различных языков (славянская, германская, романская группы языков).

Система упражнений была построена с учетом вццеленных крите риев подбора упражнений. Выполнение упражнений обеспечило формирование умений и навыков в области построения иноязычных предложений с высоким уровнем обобщенности (Ш глава). В практике обучения это привело к более быстрому и полному усвоению знаний. Полагаем, что высокие экспериментальные результаты обучения были в значительной мере достигнуты за счет разработанных нами коррелирующих критериев, использованных при построении системы упражнений, так как I) были учтены специфические цели, которые соотносятся с современными требованиями к практическим профессиональ ным умениям и навыкам, конкретизированными в типовых задачах соответствующей модели специалистаZ) упражнения были направлены на формирование самостоятельных, продуктивных форм работы студен тов (например, типы упражнений на вцделение в объекте фундаментальных единиц и их сочетаний) — 3) отработка действий велась в соответствии с этапами интериоризации и основными характеристика ми действий на каждом из этапов, таким образом обеспечивая сознательность и прочность формируемых действий и исключая чисто мнемический характер деятельности.

Критерии, обеспечивающие целенаправленное составление и использование данных типов упражнений, являются необходимыми и дос таточными для формирования деятельности требуемого качества. Про пуск одного из критериев, очевидно, отрицательно повлияет на характеристики формируемой деятельности.

Полагаем, что сформулированные нами положения в теоретической части нашего исследования и полученные результаты, описанные в экспериментальной части исследования по выявлению критериев подбора упражнений на основе деятельностной теории учения, позво ляют сделать вывод о валадности выделенных нами критериев подбора упражнений для предметов практического характера.

Таким образом выделенные в данном исследовании критерии подбора упражнений (на основе Ш типа учения) могут послужить в качестве рекомендаций для составителей учебников и учебных пособий при подборе упражнений, используемых в преподавании упомянутых учебных предметов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.й. Полное собрание сочинений. 5-ое изд., 1969, т.29. Философские тетради. — 782 с.
  2. О дальнейшем развитии высшей школы и повышения качества подготовки специалистов: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР. Правда, 1979 г., 12 июля.
  3. О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране: Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР. -Известия, 1972 г., 21 июля.
  4. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. — 374 с.
  5. Коменский Я"А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1982. Т.2. — 575 с.
  6. .К. Педагогические сочинения в 10-ти т. М.:Ивд-во АПН, 1959. — Т. З. Обучение и воспитание в школе. — 798 с.
  7. Н.К. Педагогические сочинения в 10-ти т. М.:Изд-во АПН, 1959. — Т.4. Трудовое воспитание и политехническое образование. — 630 с.
  8. Й.Г. Избранные педагогические произведения : В3 т. M.: Изд-во АПН РСФСР, 1965. — Т.З. — 636 с.
  9. К.Д. Избранные педагогические сочинения: Б 2 т. -М.: Педагогика, 1974. Т.2. — 438 с.
  10. М.А. Грамматическая структура простого предложения (на материале французского, русского и узбекского синтаксиса): Автореф. дис.. докт.филолол.наук. М., 1978. — 51 с.
  11. В.Г. Типология предложений и логико-грамматические типы предложения. Вопросы языкознания, 1973, № 3, с.46−57.
  12. Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. — 144 с.
  13. .Т. О роли инвариантности в развитии и функционировании знания. В.: Вопросы гносеологии, логики и методологии научного исследования: Сб. статей /Ленингр.ун-т им. А. А. Жданова, 1972, вып. З, с.43−57.
  14. Л.В. Особенности преподавания лепки на заочных отделениях художественно-графических факультетов педагогических институтов: Дис.. кацц.пед.наук. H., 1967. — 291 с.
  15. В.Е., Пантина Н. С. Методологические вопросы разра-ботки модели специалиста. Советская педагогика, 1977, № 5, с.100−108.
  16. H.H. Компонентный анализ семантической структуры простого предложения. Черновцы: Изд-во Черновиц.гос.ун-та, 1976. — 68 с.
  17. Д.Д. Грамматические упражнения в учебниках английского языка для неязыковых вузов. В: Актуальные вопросы о буче-u ния основнш видам речевой деятельности. Сб.тр. /Моек.гос.лед. инс-т ин. яз-ов им. М. Тореза, 1975, ч.1, с.3−24.
  18. Н.Д. Предложение и его смысл. Догико-семантические проблемы. М.: Наука, 1976. — 383 с.
  19. С .И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. — 383 с. да
  20. О.С. Вопросы о языковом значении и поиски семантических универсалий. В: Ахманова О. С^Кельчук И.А., Падучева Е. В., Фрумкина P.M. О точных методах исследования языка. — М., 1961, с.24−32.
  21. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). М.: Просвещение, 1982. — 191 с.
  22. H.H. Формирование умений выразительного исполнения произведения (на материале обучения игре на фортепиано): Дне.. канд.пед.наук. М., 1975. — 163 с.
  23. Л.А. Фортепианная педагогика. М.: Музгиз., 1937, ч.1. — 212 с.
  24. Л.С. К вопросу о поверхностной и глубинной структуре предложений. Вопросы языкознания, 1973, № 3, с.50−61.
  25. Л.С. Порождающая грамматика и преподавание иностранных языков. Иностр.яз. в выеш.шк., 1975, вып. Ю, с. 14−17.
  26. Л.С. К вопросу об отношении формальных и семантических моделей предложения. В кн.: Теория языка. Англистика. Кельтология. М., 1976, с.11−18.
  27. Г. И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения. Советская педагогика, 1975, № 4, с.41−49.
  28. С.И. Опыт исполвзования психологических особенностей формирования двигательных навыков при обучении спортсменов (на примере бега на короткой дистанции): Автореф.. кавд.пед. наук. Тарту, 1973. — 24 с.
  29. Г. В. Живопись как учебный предмет. (Проблемы теории и методики преподавания): Автореф. дис.. докт.пед.науж.200 -М., 1972. — 30 с.
  30. Э.Н. Обучение живописи на первоначальной стадии в системе художественно-графических факультетов педагогических вузов: Дис.. канд.пед.наук. М., 1977. — 163 с.
  31. В.В. Обучение физическим упражнениям. М.-Л.: Физкультура и спорт, 1949. — 184 с.
  32. .В. Очерки по психологии обучения иностранному языку. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1965. — 227 с.
  33. Бим ИД. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. — 288 с.
  34. Блумфильд 1. Язык. М.: Прогресс, 1968. — 607 с. 4
  35. В.В. Семантико-синтаксическая организация предложения. Л.: — йзд-во Ленингр. ун-та, 1977. — 183 е.
  36. М.М. Обучение двигательным действиям. М.: ГЦОЖФК, 1981 • - 60 с.
  37. H.H., Гончаров Н. К., Есипов Б. П., Королев Ф. Ф. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. — 526 с.
  38. Брагина-Кучерова Т. В. Некоторые психологические условия формирования речи на иностранном языке (на материале видо-временных форе английского глагола): Дис.. канд.пед.наук. М., 1972. — 254 с.
  39. В.А. 0 системе упражнений. В кн.: Обучение иностранному языку как речевой деятельности в средней школе. М., 1977, с.22−30.
  40. Т.Н. 0 некоторых приемах повышения сознательности деятельности занимающихся при обучении атлетическими упражнениями. В кн.: Принципы обучения физическим упражнениям. М., 1959, с.14−30.
  41. М.Л., Климентенко А. Д. Основные направления со вершенствования учебного процесса по иностранному языку ИЯШ, 1978, № 5, с"35−44.
  42. Н.Р. В: Основы вузовской педагогики /Ред. Н.В.Кузьмина. Л., 1972 — Гл.IX. Практические методы, с.140−141.
  43. .М. Современная когнитивная психология. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 336 с.
  44. Н.А., Петрушин В. И. Современные концепции музыкального воспитания подрастающего поколения. Советская педагогика, 1976, № 1, с.66−75.
  45. Е.И. О формировании внутренней деятельности при обучении грамматическим явлениям иностранного языка. Тр.Воронежск. го с. ун-т а, 1970, вып.1У, т. 89. Вопросы филологии и методика преподавания германских и романских языков, с.90−106.
  46. И .А. Формирование приемов самостоятельного построения системы знаний (на материале геометрических преобразований): Дис.. канд.пед.наук. М., 1973. — 187 с.
  47. Л.С. Мышление и речь. В: Собрание сочинений в 6-ти томах. — М.: Педагогика, 1982. — Т.2. Проблемы общей психологии, С.&-Э61.
  48. М.Н. Базисные синтаксические модели в обучении иностранным языкам: Автореф. дис.. канд.пед.наук. М., 1964. — 18 е.
  49. М.Н. Новое в лингвистике и методике преподавания иностранных явыков (на материале английского языка). В: Некоторые вопросы в методике преподавания иностранных языков /Ученые записки МПШ им. В. И. Ленина, № 197, 1963, с.5−22.
  50. В.А. К вопросу творческого и учебного рисунка натюрморта. В кн.: Вопросы истории, теории и методики преподавания худ.-граф.дисциплинам: Сб. статей /Моск.гос.вед.инс-т им. Ленина. М., 1972, с.48−65.
  51. В.Г. Особенности преподавания акварели на художественно-графических факультетах. В кн.: Проблемы художественного воспитания и образования. М., 1974, с.36−44.
  52. Гак В. Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка. ИЯШ, № 3, 1979, е.3−11.
  53. Гак В. Г. Сравнительная типология французского и русского языков. 2 изд. — М.: Просвещение, 1983. — 287 с.
  54. Гак В.Г., Ройзенблит Е. Б. Очерки по сопоставительному изучению французского и русского языков. М.: Высшая школа, 1965, — 376 с.
  55. П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР: В 2-х т.- М., йэд-во АПН РСШСР, 1959, т.1, с.446−469.
  56. П.Я. Основные результаты исследований по проблеме, «Формирование умственных действий и понятий» • М., 1965. 49 с.
  57. П.Я. Психология мыпления и учение в поэтапном формировании умственных действий. В вн.: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966, с.236−277.
  58. П.Я. «Запорожец А.В., Эль конин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. Вопросы психологии, 1963, № 5, с.61−72.
  59. А.Д. Роль и место упражнений в развитии самостоятельности мышления учащихся: Дис.. канд.пед.наук. М., 1973. -187 с.
  60. Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. ИЯШ, 1969, № 6, с.29−40.
  61. Е.Ф. К вопросу об эффективности методов обученияигре на фортепьяно. В: Вопросы музыкальной педагогики. М., 1979, вып.1, с.29−36.
  62. П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете: Автореф. дис.. канд.псих.наук. М., 1965, — 19 с.
  63. Городилова Г, Г. Обучение речи и технические средства. -М.: Русский язык, 1979. 206 с.
  64. М.М., Ейгер Г. В. 0 некоторых особенностях функционирования порождения речи при обучении второму языку. В кн.: Материалы П симпозиума по психолингвистике (4−6 июня 1968 г.). — М., 1968, с.28−29.
  65. В., Ильясов И. И., Ляудис В. Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 79 с.
  66. Э.И. Роль теории живописи в практическом совершенствовании художника-педагога. В кн.: Пути повышения эффективности преподавания худож.-граф.дисциплин. Карачаевок, 1972, с.72−79.
  67. Дж. Некоторые грамматические универсалии, преимущественно касающиеся порядка значимых элементов. В кн.: Новое в лингвистике. М., 1970, вып. У, с.114−154.
  68. В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. — 423 с.
  69. В.В. Психология младшего школьника. В кн.: Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974, с.67−73.
  70. В.В. Проблема цели и воспитания в образовании. ' В кн.: Фняоеофеко-неих (c)логические проблемы развития образования. М., 1981, с.97−118.
  71. М.А. Обучение студентов неязыковых вузов умениям употребления грамматических единиц в речи (на мат. личных и неличных форм англ. глагола): Автореф. дис.. канд.пед.наук. -М., 1980. 16 с.
  72. М.А., Ёсипов Б. П. Дидактика. М.: Просвещение, 1957. — 518 с.
  73. М.А., Скаткин М. Н. (ред.) Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975. — 302 с.
  74. Н.А. Формирование обобщенных умений по решению некоторых классов творческих задач: Автореф.. канд.пед. наук. М., 1979. — 18 с.
  75. Н.В. Соотношение знаний и практических умений в содержании учебного предмета практического характера: Автореф. дис.. канд. пед .наук. М., 1980. — 20 е.
  76. В.П. Задачи высшей школы в свете решений ХХУ1 съезда КПСС. Вестн.высш.шк., 1981, $ 5, с.3−10.
  77. .П. Сознательность и активность. В: Педагогическая энциклопедия. — М., 1968, т.4, с. 32.
  78. А.Н., Гохлернер М. М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М.: Иэд-во Моск. ун-та, 1972. — 256 с.
  79. И .К. Дидактические основания для формирования содержания учебных предветов. Педагогика и народное образование в СССР. Экспрессинформация. М., 1980, вып.8(32). — 16 с.
  80. Е.В. 0 соотношении сознательных и механических упражнений при обучении использованию грамматических средств в устной речи. В кн.: Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке в 8-ом классе. М., 1965, с.182−191.
  81. В.Е. Применение принципов программирования при освоении сложных гимнастических упражнений: Автореф.. канд. пед.наук. М., 1975. — 34 с.
  82. М.И. Систематичность упражнений. Советская педагогика, 1948, ^ 3, с.28−40.
  83. В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 307 с.
  84. Г. К. 0 содержании курса грамматики и грамматических упражнений для неязыковых вузов. В вн.: Анализ содержания курса иностранного языка: Межвуз.сб./Томский гос. ун-т, 1973, вып.2, с.37−43.
  85. И.А. Речевой механизм и обучение речи на иностранном языке. В кн.: Материалы П симпозиума по психолингвистике (4−6 июня 1968 г.). М., 1968, с.26−28.
  86. С .И. Учебный процесс в советской высшей школе. -2 изд. М.: Высшая школа, 1975. — 314 с.
  87. Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса -М.: Наука, 1982. 368 с.
  88. Л.Я. Дидактические основы формирования системности * знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. — 127 с.
  89. Л.Я. Дидактические ориентиры к отбору содержания образования по основам теории. В: Новые исследования в педагогических науках, 1979, № 2(34), е.28−32.
  90. Н.М. Начальная стадия обучения рисунку на художест-венно-графических факультетах пединститутов. В кн.: Проблемыхудожественного воспитания и образования. М., 1974, с.19−26. Ильенков Э. В. Об идеалах и идолах. М.: Политиздат, 1968.- 317 с.
  91. М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку.- М.: Педагогика, 1975. 151 с.
  92. Т.А. Педагогика. М.: Педагогика, 1969а. — 574 с. Ильина Т. А. Вопросы методики программирования. — М.: Знание, 19 696. — 128 с.
  93. И .В. Экспериментальное обоснование путей повышения эффективности процесса обучения и совершенствования техники атакующих движений в фехтовании на рапирах: Автореф. дис.. канд. пед.наук. М., 1969. — 23 с.
  94. Л.Б. Проблемы современной психологии учения. -М.: Знание, 1970. Вып.З. Сущность обучения. Современные теории и модели обучения. — 45 с.
  95. Дм. Основные принципы и методы эксперте.программы по музыке для общеобразовательной школы В кн.: Музыкальное воспитание в СССР. М., 1978, е.58−93.
  96. О.Я. Формирование грамматической структуры высказывания (на материале залоговых значений в немецком языкз): Дис.. канд.пед.наук. М., 1971. — 260 с.
  97. О.Я., Гальперин П. Я. Языковое сознание как основа формирования речи на иностранном языке. В кн.: Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Изд-во МГУ, 1972, с.109−133.
  98. О.Я. Основные вопросы методики обучения иностран-у ному языку на основе концепции управления усвоением. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 138 с.
  99. Кабанова-Меллер Ё. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. В: Новое в жизни науки, технике. СерЛедаг. и психология, 6, 1981. 95 с.
  100. И.П. Проблемы формирования технического мышления. М.: Изд-во МГУ, 1974. — 183 с.
  101. .А. Исследование эффективности различных форм сочетания слова и наглядности при обучении физическим упражнениям учащихся среднего школьного возраста: Автореф.дис.. канд.пед. наук. Л., 1971. — 23 с.
  102. Г. В. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом аспекте. Иностр. языки в высш.шк., 1975, вып. 10, е.5−12.
  103. И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. -Минск: Вышэйшая школа, 1979. 352 с.
  104. U.M. Логический словарь-справочник. 2-ое изд. -М.: Наука, 1975. — 720 с.
  105. И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе. М.: Высшая школа, 1976. -III с.
  106. A.M. Отражение, деятельность, познание. М.: Политиздат, 1979. — 216 с.
  107. A.M. В: Ленинская теория отражения в свете развития науки, София, 1981, т.1. Отражение, Познание. Творчество. -681 с.
  108. В.М. Приемы познавательной деятельности как вид межпредметных связей: Дис.. канд.пед.наук. М., 1975. — 178 с.
  109. В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. — 264 с.
  110. П.У. Цели обучения и изучение эффективности деятельности учителя. В кн.: Учитель и его профессия. Таллин, 1977, C.98-III.
  111. Критерий БСЭ, 1973, т.13, с. 450.
  112. В.А. Основы педагогической психологии. М.: Педагогика, 1972. — 255 с.
  113. Т. Типы упражнений по генеративному синтаксису. -В КН.: Filologickie Studie, II, Praha, 1970, C. X7I-I83.
  114. Н.И. йсвледование техники попеременного двухшагово-го хода на лыжах в различных условиях передвижения и путей ее совершенствования: Автореф. дис.. канд.пед.наук. М., 1969. — 20 с.
  115. Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вопросы психологии, 1981, № 2, с.20−30.
  116. .А. Вузы ждут полноценных учебников по иностранному языку. Вестн.высш.шк., 1963, $ 2, с.39−46.
  117. A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. — 307 с.
  118. А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. Известия АПН РСФСР, 1947, вып.7, с.3−40.
  119. А.Н. Проблемы развития психики. 4-ое изд. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 583 с.
  120. И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике. В кн.: Проблемы школьного учебника. — М., 1978, вып.б. Вопросы теории учебника, с.46−64.
  121. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 198 Г. — 184 с.
  122. Д.О. Принципы организации и методы обучения. Тбилиси: йзд-во научн.иссл.инст.пед .наук. Министерства просвещения Груз. ССР, 1955. — 195 с.
  123. И .Г. Некоторые вопросы преподавания композиции. -i В кн.: Пути повышения эффективности преподавания художественнографических дисциплин. Карачаевек, 1972, с.106−112.
  124. A.C., Жильцов П. А., Щербов А. П., Матвеев Т. М. Педагогика. М.: Высшая школа, 1970. — 368 с.
  125. Э.И. Место и виды упражнений при изучении нового учебного материала на уроке: Дисс.. канд.пед.наук. М., 1973. — 183 с.
  126. C.B. Программированное обучение и спорт. М. -Физкультура и спорт, 1976. 112 с.
  127. В.И. Оптимизация обучения в спортивной гимнастикена основе применения базовых движений: Автореф. дисс.канд.пед.наук. M., 1975. — 20 с.
  128. A.K. Проблема формирования мотивации учебной деятельности. Советская педагогика, 1979, № II, е.63−72.
  129. Э.В. Психологическое исследование формирования речи на иностранном языке: Дисс.. канд.псих.наук. М., 1972. -212 с.
  130. А.И. Система упражнений по освоение закона пропорциональности тоновых и цветовых отношений в живописи при подготовке художников-педагогов: Дисс.. канд.пед.наук. М., 1974. — 183 с.
  131. А.М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Знание, 1977. — 44 с.
  132. МаЦдановекая Э. А. Пути оптимизации системы упражнений: Дисс.. канд.пед.наук. М., 1975. — 162 с.
  133. М.И. Проблемное обучение (Основные вопросы теории).- М.: Педагогика, 1975. 368 с.
  134. В.Ф. Показ как метод наглядного обучения движениям- Автореф. дис.. канд.пед.наук. Казань, I97I. — 21 с.
  135. Р.Я. Соотношение общеобразовательной и специальной теоретической подготовки в обучении рабочего (на материале средних сельских профтехучилищ): Автореф. дисс.. канд. пед .наук. -М., 1975. 18 с.
  136. Й.И. Структура предложения. М.: Изд-во АН СССР 1963. — 104 с.
  137. М.Я. Формирование и диагностика уровней понимания предложения как единицы текста: Автореф. дисс.. докт. пед.наук. Тбилиси. — 50 с.
  138. Н.Г. Содержание и функции нагледноети при разных типах учения: Автореф. дисс.. канд.пснх.наук. М., 1980.- 15 е.
  139. Мише, а Р. Структуры. В кн.: Методика иностранного языка за рубежом. M., 1967, с.270−275.
  140. Моргун В.§-. Психологические условия воспитания дознаватель ного интереса учащихся к учебному предмету: Автореф. дисс.. канд.псих.наук. M., 1979. — 22 с.
  141. НаДца Ю. И. Исследование методов обучения технике рисунка на младших курсах художественно-графических факультетов: Дисс.. канд.пед.наук. М., 1978. — 182 с.
  142. В.Е. Роль речи в процессе выполнения рисунка по памяти. В: Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства: Сб.научн.тр./Моск.гос.ин-т им. В. И. Ленина, 1980, с.56−61.
  143. H .Д. Современная высшая школа капиталистических стран. М: Высшая школа, 1978. — 279 с.
  144. М.С. Роль и место упражнений в системе закрепления знаний, формирования умений и навыков в практике общего и программированного обучения: Дне.. канд.пед.наук. М., 1971. — 368 с.
  145. Никольская-Береговская К. Ф. Развитие вокальных навыков на начальном этапе обучения пению в хоре музыкально-педагогическо-го факультета: Дисс.. канд.пед.наук. M, 1969. — 246 е.
  146. В.А. Функции методологических задач в учебном процессе в высшей школе: Автореф. дисс.. канд.пед.наук. М., 1981. — 18 с.
  147. Общее языкознание. Внутренняя структура языка. М.: Наука, 1972. 564 е.
  148. И.Т. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. -374 с.
  149. В. Главные направления модернизации дидактического процесса. В кн.: Проблемы социалистической педагогики. — М., 1973, с.357−364.
  150. В.А. Психолого-дидактические требования к заданиям и упражнениям в учебнике. В кн.: Проблемы школьного учебника. М., 1975. — Вып.З. Структура учебника, с.130−137.
  151. В.А. О роли логического познания в учебном рисунке. В кн.: Вопросы теории истории и методики преподавания художественно-графических дисциплин: Учебн. записки гос.пед.ин-та им. В. И. Ленина. — М., 1968, № 263, с.171−188.
  152. В.А., Падчеварова С. Н., Попова Л. Б. Управление познавательной деятельностью школьников на уроках рисования с натуры. -Ростов н/Д, 1978. 48 с.
  153. Н.С. Зависимость формирования действия от типа ориентировки в задании: Автореф. дисс.. канд.пед.наук по психологии. М., 1958. — 21 с.
  154. В.З. Языковые универсалии и типология предложений.- Вопросы языкознания, 1974, № 5, с.3−16.
  155. Е.И. Система упражнений и учебник. В: Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в неязыковом вузе /Гос.пед.ин-т ин.яз. им. М.Тореза, 1971, вып.7, ч. П, с.73−89.
  156. Е.И. Классификация упражнений для обучения говорению- ИШ, 1977, с.49−54.
  157. Е.И., Царькова В. Б. Адекватность речевых упражненийкак ©-снова их классификации. В: Методика обучения иноязычной устной речи, Воронеж, 1977, с.70−76.
  158. Педагогика /Под ред.И. А. Каирова. М.: Госуд. учебно-пед. изд-во Министерства просвещ. РСФСР, 1948. 462 с.
  159. Педагогика/Под ред.БЛ.Есипова. М.: Просвещение, 1967.414с.
  160. Педагогика /Под ред.С. П. Баранова, Т. В. Водиковой, В.А.Слас-тенина. М.: Просвещение, 1976. — 352 с.
  161. Педагогика /Под ред.В. В. Белоруеовой, И. Н. Решетень. М.: Физкультура и спорт, 1978. — 286 с.
  162. Педагогика /Под ред.В. В. Белоруеовой. М.: Физкультура и спорт, 1972. — 255 с.
  163. И.Н. Самоорганизация деятельности учащихся в процессе профессионального обучения: Автореф. дисс.. канд.пед.наук.- М., 1975. 20 с.
  164. Т.В. Оптимизация ориентировочной основы действия на этапе спортивного совершенствования: Дисс.. канд.пед.наук.- М., 1979. 156 с.
  165. В.Г. Исследование эффективности варьирования упражнений в процессе обучения двигательным действиям: Автореф. дисс.. канд.пед.наук. М., 1966. — 20 с.
  166. Ю.Л., Решетова З. А. Системный подход к построению учебного предмета в вузе и формирование творческого мышления современного инженера. В кн.: Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979, с. Ю-52.
  167. В.В. Пути повышения эффективности учебного процесса по физическому воспитанию в вузе. М.: Высшая школа, 1979. — 125 с.
  168. Ю.И. Некоторые теоретические аспекты проблемы активизации студентов художественно-графического факультета на занятиях по рисунку. В кн.: Вопросы истории, теории и методики преподавания худ.-граф. дисциплинам. — М., 1972а, с. 14−29.
  169. Ю.И. Принципы сознательности в обучении рисунку студентов художественно-графических факультетов педвузов (раздел „фигура человека“): Дисс.. канд.пед.наук. М., 19 726. — 173 е.
  170. Програша по рисунку для художественных институтов. М., 1976. 7 с.
  171. Программа по живописи для художественных институтов (факультет живописи). М., 1976. 9 с.
  172. Программа по композиции для факультетов графики. М., 1975. 22 е.
  173. Художественная гимнастика. Программа для педагогических и спортивных факультетов институтов физической культуры. М., 1976. 23 с.
  174. Программа по английскому языку для неязыковых вузов. М., 1976. 19 с.
  175. А.Ц. К вопросу о формировании представлений о движениях. Вопр. психологии, 1960, № 5, с.17−27.
  176. И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. -М.: Высшая школа, 1980. 119 с.
  177. И.Н. Принцип сознательности и активности в обучении лыжному спорту. В кн.: Принципы обучения физическим упражнениям. Д., 1959, с.44−60.
  178. А.Г. Некоторые данные анализа действующих учебников в свете задач первого этапа обучения иностранному языку в неязыновом вузе. В кн.: Анализ содержания курса иностр. языка: Меж-вуз.сб./Томский гос. ун-т, Томск, 1979, вып. У, с.21−29.
  179. З.А. Роль и место двигательных навыков в общем обучении. В кн.: Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму, июнь-июль, 1966. М., 1966, с, 67−69.
  180. З.А. Упражнение. В: Педагогическая энциклопедия. -М., 1968, т.4, с.382−383.
  181. Г. В. О повышении эффективности обучения иностранным языкам в вузе. Иностр.яз. в высш.шк. М., 1975, вып. 10, е. 18−23.
  182. H.H. Актуальные проблемы педагогики в области эстетического воспитания и художественного образования. В кн.: Пути повыпения эффективности преподавания художественно-графических дисциплин. Карачаевск, 1972, с.25−38.
  183. С.Л. Основы общей психологии. М: Учпедгиз, 1940. — 596 с.
  184. Е.И. Педагогическая система Н.К.Крупской. М.: Изд-во МГУ, 1968. — 310 с.
  185. Т.В. 0 применении концепции управления усвоением в обучении русскому языку иностранцев. В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку иностранцев. М., 1977, с. 13−42.
  186. Н.Г., Сохина В. П. Принципы построения учебного курса и учебника математики для младших классов. В кн.: Проблемы школьного учебника, й.: Просвещение, 1975, вып.З. Структура учебника, с.45−56.
  187. Н.Г., Сорокин В. В., Чернышева В, К. Способы построения учебного предмета. Советская педагогика, 1982, № I, с.66−70.
  188. И.Д. 0 некоторых методических терминах. ИЯШ, 1959, „2, с.55−64.
  189. H.H. Формирование производственных навыков по обычной методике и методике с обеспеченной обратной связью: Автореф.. пед. наук (по психологии). М., 1965. — 28 с.
  190. И.А. Роль учебного этюда в профессиональном развитии художника: В: Вопросы худож. образования: Темат.сб. научн.тр./Акад.художеств СССР. Инс-т живописи, скульптуры и архитектуры им. И. Е. Репина. — 1., 1974, вып.12, с.3−22.
  191. Т.А. Построение курса общей химии на основе системного представления его предмета: Автореф. дисс.. канд.пед.наук. М., 1979. — 25 с.
  192. М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. 96 с.
  193. H.H., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. В: Новое в жизни, науке, технике. Серия: Педагогика и психология, 1981, $ 7. — 95 с.
  194. Е.Э. Пути формирования модели специалиста е высшим образованием. Л., Изд-во ЛГУ, 1977. — 136 с.
  195. В.М. К вопросу о глубинной структуре и порождении смысла предложения. В кн.: Теория языка. Англистика. Кельтология. М., 1976, с.114−124.
  196. В.М. Язык как системно-структурное образование. -М.: Наука, 1977. 341 с.
  197. H.A. Дидактика. М.: Просвещение, 1974. — 222 с.
  198. Э.Ю. Классификация упражнений и их система. Русский язык за рубежом, 1975, № 2, с.53−63.
  199. Э.Ю. Проблема упражнений. В кн.: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. М, 1972, с.90−95.
  200. A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. — 190 е.
  201. В.П. Учитель и новая программа. Народное образование, 1969, № 8, с, 127−142.
  202. Л.М. Дидактические основы формирования у учащихся навыков и умений (на материале предметов гуманитарного цикла): Автореф.. канд.пед.наук. Киев, 1976. — 20 с.
  203. Н.Ф. Совершенствование обучения в высшей школе. -Советск.пед., 1973, № 7, с.71−88.
  204. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Иэд-во Моск. ун-та, 1975. — 343 с.
  205. Н.Ф. Задачи частных методик в высшей школе. В: Актуальные проблемы музыкальной педагогики: Межвуз.сб.тр./Гос. муз. и пед. ин-т им. Гнесиных, 1977, вш.32, с.8−16.
  206. Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: йзд-во Моск. ун-та, 1980. 46 с.
  207. С.Т. Качество формирования знаний у учащихся при изучении объекта как системы. Автореф. дисс.. канд.пед.наук. М., 1976. — 19 с.
  208. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред.В. В. Краевского, И. Я. Лернера. M“: Педагогика, 1983. — 352 с.
  209. A.B. Методика преподавания русского языка в средней школе. М.: Учпедгиз, 1958. 528 с.
  210. А.Е. Профессиональная и педагогическая направленность обучения художников-педагогов. В кн.: Пути повышения эффективности преподавания худож.-графич.дисциплин, Карачаевок, 1972, е.66−71.
  211. С.А. Некоторые теоретические разработки модели инженера. В: Научно-методические проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: Труды Ле-нигр.инж.экон.ин-та. — Д., 1974, вып.106, с.125−131.
  212. Д. Учебные задачи и технология их системного анализа: Доклад на международном семинаре в г. Москве, 1979.
  213. A.B. Научно-теоретические основы учебного рисунка в объеме подготовки учителя начальных ияаесов. В: Вопросы теории, истории и методики преподавания худож.-графич.дисциплин: Учебн. записки гос.пед.ин-та им. В. Й. Ленина. — М., 1968, № 263,c.3−18.
  214. B.H. Ориентация на образцы будущего как методологический принцип построения модели специалиста. В: 0 методологии и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации, Томск, 1979, с.32−36.
  215. .А. Структурная типология языков. М.: Наука, 1965. — 286 с.
  216. B.C. Управление движением в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1975. — 208 с.
  217. Л.М., Джумаев К. К. О некоторых вопросах использования задач в обучении. Советская педагогика, 1974, $ 6, с.50−55.
  218. Ч. Дело о падеже. В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. М., 1981, вып. Х, с.369−495.
  219. Н. Аспекты теории синтаксиса. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. — 251, с.
  220. A.M. Проблема конкретизации целей общеобразовательной школы. В: Педагогика и народное образование в СССР. Экспресс-информация. — М., 1978. ВыпЛ, е.1−18Г^
  221. Г. М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Дисс.. докт.пед.наук. М., 1977. — 407 е.
  222. В.И., Решетова З. А. Психологические особенности формирования скоростных производственных двигательных навыков. В кн.: Психолого-пед.проблемы профессионального обучения, М., 1979, с.143−182.
  223. C.B. Упражнения. Советская педагогика, 1939, „7, с.23−37.
  224. В.К. Принципы систематичности и последовательности при построении содержания обучения: Автореф. дисс.. канд. пед.наук. M., 1980. — 16 с.
  225. У.Л. Значение и структура языка. М.: Прогресс, 1975. -431 с.
  226. Н.Ю. 0 соотношении грамматической и семантической структуры предложения. В кн.: Славянское языкознание. — М., 1973, с.458−483.
  227. Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. 2-ое изд. — Н.: Высшая школа, 1974. -XI2 с.
  228. Г. И. Педагогика“ Курс лекций. М.: Просвещение, 1966. — 648 с.
  229. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М.: Педагогика, 1971. 351 е.
  230. П.М. О научных основах построения системы упражнений Советская педагогика, 1962, $ 7, с.27−38.
  231. П.М. О рациональном изложении материала в учебниках математики. В кн.: Проблемы школьного учебника. M., 1975. Вып.З. Структура учебника, с.57−70.
  232. В.Й. Контрастивная грамматика. М.: Наука, 1981.- III с.
  233. А.И. Психология формирования многоязычия: Автореф. дисс.. докт.пед.наук. Вильнюс, 1970. — 54 с.
  234. Andor J. Deep Semantic Relations, Cognition and the Teaching of English. Rev. Appl. Ling., 1980, N47, p.29 — 38.
  235. Baley F.A., Field D.A. Physical Education and Physical Educator. 2nd ed. — Bostons Allyn & Bacon, 1976. — 390 p.
  236. Beard R. Teaching and Learning in Higher Education. 2nd ed. — Boston, 1976. — 251 p.
  237. Bligh D.A., Jaques J., Piper D.W. Methods and Techniques in Postsecondary Education. Educational Studies and Documents. -Paris, UNESCO, 1980, N31. 139 P.
  238. Bloom B. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook 1. Cognitive Domain. Hew York-London-Toronto- Longmans & Green, 1956. — 207 P.
  239. Brehm W. Handeln und Lernen in Sportunterricht. Sport aus der Wissenschaft fur das Praxis / Hrgs. von Stefen Groping. -Band 7. Hamburg, 1978. — S 134.
  240. Bruner J.S. The Process of Education. Cambridge, Harvard univ. press, 1965. — 97 P.
  241. Bucher Ch.A. Foundations of Physical Education. 8th ed.-St.Louis: Mosty, 1979. — 516.
  242. Burton D.L., Donelson K.L., Fillion B. Teaching English Today. Boston, 1975* - 274 p.
  243. Campbell D.A. Behavioral Objectives the Grande Charade. -Today's Educ., 1976, N2 (March, April), p.43 — 44.
  244. Conant H. Season of Decline. New Ideas in Art Education. A Critical Anthology. New York, 1973, p. 149 — 169.
  245. Corno L. Cognitive Organizing in Classrooms. Curriculum Inquiry, H4 (11), 1981, p. 41 — 53.
  246. Davis E.C., Wallis E.L. Toward Better Teaching in Physical Education. Engl.*Cliffs, Prentice Hall, 1961. — 488 p.
  247. Dill er K.C. The Language Teaching Contraversy. -Rowley (Mass): Newsbury house publ., 1978. 174 P*
  248. Drever J. A Dictionary of Psychology / Rev. by Harvey Wallerstein. Harmondsworth, 1977. — 320 p.
  249. Ellefson C.A. The Higher Schooling in the U.S. -Cambridge (Mass) — Schenkman, 1978. 184 p.
  250. Encyclopedia of Education / Ed. by E.Blishen. New York, 1970. — 882 p.
  251. Entwistle K.J., Percy K.H. Educational Objectives and Academic Performance in Higher Education. Lancester, 1971 32 p.
  252. Foshay A.W. Educational Goals. Educ. Research Bulletin, vol. XXXVI, N2, 1957t P.29 — 36.
  253. French W. Behavioral Goals of General Education in High School. Hew York: Russel Sage found., 1957. 247 p.
  254. Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. 20th print, — Michigan: Univ. of Michigan press, i 1966. — 153 P.
  255. Gage N.L., Berliner D.C. Educational Psychology. 2nd ed. — Chicago: McNally, 1979. — 801 p.
  256. Gagne R.M., Briggs L.J. Principles of Instructional Design. New York: Holt, Rineh&rt, 1974. — 270 p.
  257. Gagne R.M. The Conditions of Learning. 3rd ed.- New York: Holt, Rinehart, 1977. — 339p.
  258. Garsky I. Methodik der Erarbeitung von Fremdsprachenunterricht Programmen fur das audiovisuelle Lehrgerat Unitut or. Teil 1. EinftAhrung in Programmerarbeitung. -Berlin, 1976. S 32.
  259. Gronlund N.E. Measurement and Evalution in Teaching.3rd ed. Hew York-London: Macmillan, 1976. — 590 p.
  260. Handbook of British Educational Terms. London: Barnard H.C., Lauwerys J.A., 1963. — 209 p.
  261. Hellmann W. Worterbuch der Padagogik. Stuttgart, 1964,1. S 511.
  262. Hellmich H. Die Ubung in Fremdsprachenunterricht. -Deutsch als Fremdsprache, 1978, N5, S 261 283.
  263. Hemphill Ph.D. Career English- Skill Development for Effective Communication /Ed. by A.M.Hemphill. Engl. Cliffs, Prentice Hall, 1980. — 328 p.
  264. Herman J.M. Creating Learning Environments. The Behavioral Approach to Education. Boston: Allyn& Bacon, 1977″ - 278 p.
  265. Hoover K. H, College Teaching Today. A Handbook of Post-secondary Instruction. Boston: Allyn 8c Bacon, 1980. — 405 p.
  266. Hornby A.S. The Teaching of Structural Words and Sentence Patterns. London: Oxford Univ. Press, 1959″ - 170 P»
  267. Jarver L. The How and Why of Physical Conditioning for Sport* A Summary of Physical Conditioning. Adelaide: Rigby, 197^. — 92 p.
  268. Mart on W. Some More Remarks on th© Pedagogical Use of Contrastive Studies. In: Papers and Studies in Contrastive Linguistics. Poznan, 1979, vol.9, p.35 — 4−5.
  269. Mirsky J.G. Goals Clarification. Curriculum Teaching Evaluation. The 1975 northeast Conf. Mod.Lg.Journal, 1975″ vol.59, U5−6″ P.275 — 279.
  270. Musgrave P.W. Knowledge, Curriculum and Change. London: Angus 8b Robertson, 1973* - 105 p.
  271. Odenbach K. Die Ubung im Unterricht. 3 Auflage. -Braunscweig: Westermann, 1965* - S 176.
  272. Palmer H.E. English Practice Books. New impr., 19th print. Book 1 — 3. — Toronto: Longmans, 1962. Book 1. Elementary Oral Exercises. — 92 p.
  273. Paulston Ch.B., Bruder M.N. Teaching English as a Second Language: Techniques and Procedures. Cambridge (Mass): Winthrop.cop., 1976. — 225 p.
  274. Padagogisches Lexicon. Band 2. — Gutersloh: W. Homey wissenschaftliche Beratung, Hans Scheurl, 1970. -S1222.
  275. Penman K.A., Adams S.H. Assessing Athletics and Physical Education Programs: A Manual with Reproducible Forms. Boston, Allyn & Bacon, 1980. — 311 p.
  276. Postal P. Constituent Structure: A Study of Contemporary Models of Syntactic Description. Blooming ton: Indiana univ. press, 1967″ - 122 p.
  277. Rand E. Constructing Sentences. New York: Holt, Rineh-art 8t Winston, 1969t — 197 P.
  278. The Reform of Secondary Education: A Report of the National Commission on the Reform of Secondary Education. New York: McGraw & Hill, 1973. — 188 p.
  279. Reinert H. Truth in Packaging for Foreign Languages. -Mod.Lgs.Journal, 1972, vol. 56, N4, p.206 210.
  280. Resick M.C., Seidel B.L., Mason J.G. Modern Administrative Practices in Physical Education and Athletics. 3rd ed. -Reading (Mass): Addison & Wesley, 1979* - 459 P.
  281. Safrit M.J. Evaluation in Physical Education. 2nd ed. -Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1981. — 398 p.
  282. Sidnell R. Building Instructional Programs in Music Education. Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1973″ - 149 p.
  283. Steeves F.L., English F.W. Secondary Curriculum for a Changing World. Columbus: Merrill, Bell & Howell, 1978. -359 P.
  284. Thompson M. The Problem of Music Analysis and Universals. -In: Perspectives in Music Education, Washington, source book 3, 1966, p.211 218.
  285. Underwood T.G. Essay N 1. Students and Industry. InA: Essays by Members of the Cambridge Balance Group. — Cambridge, 1966, p. 7 — 11.
  286. Universals of Human Languages /Ed. by Greenberg.- Stanford, 1978, vol.1. Method and Theory. 32 p.
  287. Weinberg P. Lernen von Sporthandlungen «theoretische Entwurfe und Materialien fur die Unterrichts-und Trainingspraxis (Sport, Arbeit, Gesellschaft). Band 17. — Koln, 1981. — S 146.
  288. Ward B., Maxwell L. HI TIE: The University, the High School- 226 and the Engineering, Ehg.Educat., 1975» March, p. 325 — 328″
  289. Wiles J*, Bondi J. Curriculum Development, A Guide to Practice. Columbus, 1979. — 421 p.
  290. Willgoose C.E. Curriculum in Physical Education. 3rd ed.-Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1979. — 404 p.
  291. Zelson S.N. A View of the Pattern Drill in a Rationalist Context. Hispania, Wichita, 1978, vol.61, N2, p.312 — 317.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!