Эволюция роли личности учителя в культуре России XX века: Философский анализ

Актуальность темы

исследования. В настоящее время изыскания в различных отраслях научного знания, которые касаются тех или иных аспектов личности учителя, весьма многочисленны, это понятно и оправдано. XX веку не случайно присвоили титул «века образования», а какое образование может быть без учителя1? ЧЕЛОВЕЧЕСТВО, согласно В. И. Вернадскому, — геологическая сила, и оно стало таковым благодаря РАЗУМУ. Человечество — не просто геологическая сила, а сила, могущество которой растет с течением времени. Двигатель развития научной мысли и разумной деятельности — индивидуальное человеческое сознание, которое осуществляется только в форме личного творчества. Аналогичные по смыслу идеи высказывались Т. де Шарденом, H.H. Моисеевым и др.

Сила РАЗУМА сегодня настолько велика, что с его помощью человек сам может разрушить собственную среду обитания. Именно поэтому роль разумных творческих потенций человека в различных сферах его деятельности является сегодня предметом пристального научного интереса, и поэтому личность учителя, организующая и непосредственно участвующая в процессе формирования РАЗУМА, притягивает внимание ученых самых разных научных дисциплин.

Можно выделить несколько причин и условий, которые придают исследованию эволюции роли учителя в культуре России XX века актуальность и практическую значимость.

Во-первых, актуальность исследования роли личности учителя в культуре диктуется современным этапом развития российского общества. Общество в.

1 На специальной межправительственной конференции по вопросу о статусе учителей 5 октября 1966 года определено, что слово «учитель» охватывает всех лиц, которые занимаются обучением и воспитанием учащихся в школах. Этого определения придерживаемся и мы, дабы избежать расширительной трактовки понятия «учитель».

России начала XXI века характеризуется глубокой дифференциацией, устойчивой поляризацией, усилением маргинализации основных социальных слоев, криминализацией, разрастанием вторичной социализации. В условиях потери единого общественного идеала наблюдается снижение престижа человека труда, падение нравственных норм, ослабление социального контроля над поведением человека, развитием его личности. Эти достаточно устойчивые тенденции требуют от учителя коррекции цели и задач обучения и воспитания, развития форм подачи знаний о современном мире. Что происходит с личностью самого учителя в таких условиях? Как она видоизменяется?

Во-вторых, актуальность исследования роли личности учителя связана с объектом его профессионального воздействия — молодежью. Для молодежи как возрастной группы характерны следующие особенности: необходимость сделать жизненный выборзначительная социальная мобильностьвысокий уровень притязаний при низком социально-экономическом статусеотсутствие и размытость самостоятельных социальных установок и ориентаций. Помимо естественных характеристик молодежи современному российскому учителю необходимо учитывать к тому же и производные XX века — резкое социальное расслоение молодежи и принципиальную разницу жизненных шансов отдельных ее слоев. Эти обстоятельства требует от учителя умения варьировать формы воспитательной работы в зависимости от типа школы, социального состава класса, отдельных групп учащихся внутри учебного коллектива.

В-третьих, обращение к анализу роли личности учителя в культуре является актуальным по причине особенностей взаимодействия молодого человека с основными агентами его социализации: школой, семьей, кругом друзей. В настоящее время приходится учитывать ослабление социального контроля над молодым поколением со стороны семьи и школы, отсутствие содержательного взаимодействия этих важнейших агентов социализации, расхождение в требованиях с их стороны к личности учащегося. Опыт преподавания в школе показывает, что учащиеся имеют довольно неадекватные представления о своем настоящем и будущем месте в обществе. Представления учащихся об обществе разрозненны, ненаучны и чаще всего имеют форму декларативных принципов. В таких условиях усилия учителя должны быть направлены на коррекцию жизненных ориентаций учащихся, показ многообразия социальных статусов, ролей и способов их достижения, формирование у старшеклассников научного мировоззрения. В этих условиях возрастает роль личности учителя, особенно в части использования им собственного жизненного опыта. Как и каким образом может быть реализован праксиологический компонент личности учителя в таких условиях? Готов ли сам учитель к его реализации?

В-четвертых, изменения социально-экономического статуса учителя влекут за собой изменения и в его личности. В настоящее время социально-экономический статус и престиж профессии учителя находятся на низком уровне, слаба материальная база образования. А ведь во многом учитель выстраивает мировоззрение учащихся по своему подобию. Это налагает особые требования к личности учителя. На первый план выступают наличие позитивного жизненного опыта, высоких нравственных качеств, определенных жизненных принципов, говорить о высоте которых сегодня в условиях российской действительности достаточно сложно. Достаточна ли прочность ментальных структур для эффективного выполнения учителем своего предназначения? Нужны ли экстренные меры по восстановлению статусности учителя в современном культурном пространстве России? Вот круг вопросов, предполагаемые ответы на которые делают заявленное нами исследование актуальным.

В-пятых, обращение к анализу роли личности учителя в культуре России XX века связано с тем обстоятельством, что в самой России прошлого века произошли значительные по своим масштабам и последствиям события, которые во многом определили как само образование, так и его участников. Участие в двух мировых войнах, три революции, одна из которых определила развитие нашего общества на многие десятилетия, распад СССР и его последствия — все это во многом обуславливает как социокультурное пространство, в котором сегодня проходит процесс образования, так и роль личности российского учителя в новых реалиях уже XXI века.

Таким образом, актуальность исследования эволюции роли личности учителя в культуре России XX века является не только академической задачей, но и тесно связана с практикой российского образования уже в XXI веке.

Говоря о степени научной разработанности исследуемой диссертантом проблемы, следует упомянуть обо всей деликатности в определении позиции исследователя при анализе заявленной темы — эволюции роли личности учителя в культуре. В настоящее время в научной литературе существует более 70 определений личности и свыше 25 определений ее структуры1, что свидетельствует об исключительной сложности и крайне неоднозначной трактовке этого феномена.

Так, например, в отечественной психологии существует четыре основных подхода к проблеме личности: с позиции психологии отношений (А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясшцев) — с позиции психологии деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев) — с позиции психологии общения (Б.Ф.Ломов, А.А.Бодалев) — с позиции психологии установки (Д.Н.Узнадзе, А.С.Прангишвили). К тому же существует и масса других определений личности, даваемых отечественными авторами: «Человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет отношение к окружающему» (С.Л.Рубинштейн) — «Личностьэто человек как носитель совокупности психических свойств и качеств, определяющих социально-значимые формы деятельности и поведения» (Е.В.Шорохова¦) — «Понятие личности обозначает человеческого индивида как часть общества, обозначает интегрированные в нем социально-значимые чер

1 См.: Теории личности в зарубежной психологии. — М., Издательство Московского университета, 1982. Рогов Е. И. Личность учителя. Теория и практика. — Ростов-на-Дону: Изд-во Феникс, 1998; Кэлвин X., Гарднер Л. Теории личности. — М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999; Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб.: Питер, 2003. и др. ты" (И.С.Кон) — «Личность — субъект общественного поведения и коммуникации» (Б.Г.Ананьев) — «Личность — это индивид, определяющий свою деятельную позицию ко всему, что его окружает: к труду, к социальному строю, к борьбе масс, к задачам коллектива, к судьбе другого человека» (П. Е. Кряжев) — «Личность — человек как носитель сознания» (К.К.Платонов) — «Личность — человек как общественный индивидуум, субъект познания, разумное существо обладающее речью и способное к трудовой деятельности» (А. В. Петровский) — «Личность — это интегрированное понятие, характеризующее человека в качестве объекта и субъекта биосоциальных отношений и объединяющее в нем общечеловеческое, социально-специфическое и индивидуально неповторимое» (Б.Д.Парыгин) и т. д. Полифония налицо.

Аналогичное положение в определении единой теории формирования и развития личности сложилось и в зарубежной науке. Так сторонники биогенетического подхода (С.Холл, З. Фрейд и др.) считают основой развития личности «биологические процессы созревания организма», социогенетического (Э.Торндайк, Б. Скиннер и другие) — структуру общества, способы социализации, взаимоотношения с окружающими и т. д., психогенетического (Ж.Пиаже, Дж. Келли и др.) — не отрицая воздействия на формирование личности ни биологических, ни социальных факторов, выдвигают на первый план развитие собственно психических качеств. Правильнее, видимо, считать, что личность — не просто результат биологического созревания или матрица специфических условий жизни, но субъект активного взаимодействия со средой, в процессе которого индивид постепенно приобретает (или не приобретает) личностные черты.

И все же, несмотря на существующее многоголосие, в качестве рабочего определения в русле проводимого нами исследования мы выбираем следующее понятие личности: «Личность — это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих». В широком плане личность человека — это интегральная целостность биогенных, социогенных и психогенных составляющих. Такое понимание личности мы постараемся сохранить на протяжении всего нашего исследования, кроме случаев специально оговариваемых в контексте какого-либо рассуждения.

Не менее сложной задачей для исследователя в анализе эволюции роли личности учителя в культуре России XX века является обозначение своей позиции в понимании культуры, ибо в современной философской, социологической, психологической и культурологической научной литературе существует множество определений культуры (по некоторым подсчетам свыше 400)'.

Современный мир отличается особой напряженностью, динамизмом, противоречивыми тенденциями и альтернативными позициями. Логика современных научных исследований ведет к синтезу ряда наук, формированию диалектически взаимосвязанного комплекса научных представлений о личности и ее вписанности в культуру. Каждая из наук, с которыми мы входим в контакт при анализе проблем личности в культуре, дает возможность углубить знание о явлениях тем необходимым компонентом и социальным фоном развития культурных достижений, открытий, гениальных творений, которыми так богато культурное наследие.

Вклад различных наук в анализ включенности личности в систему культуры неодинаков. Так философия открывает путь к познанию и объяснению сущности культуры, места и роли человека в ней, социология выявляет закономерности процесса функционирования культуры в обществе, особенности культурного уровня различных групп. Психология дает возможность глубже понять специфику культурно-творческой деятельности человека, его восприятие ценностей культуры, становление духовного мира личности. Этнография способствует осознанию национально-этнической самобытности культуры на.

1 Полищук В. И. Мировая и отечественная культура. — Екатеринбург, 1993,-4.1.-С.12. родов мира, роли культуры в межнациональных отношениях. Искусствознание и эстетика раскрывают художественную культуру в ее неповторимости, уникальности и эмоциональной силе влияния на человека. Смежные науки не только питательная среда, но и необходимый фундамент исследования роли личности в культуре. И все же по нашему замыслу исследование эволюции роли личности учителя в культуре России XX века должно идти в русле философии культуры. Ведь миссия философии культуры не ограничена только глобальными проблемами. Она обращена непосредственно к человеку, его повседневной жизни, определяет ориентиры и смыслы человеческого существования, открывает путь к свободе и творчеству.

В отечественной литературе исследователи, пытающиеся дать определение культуры, естественно, подчеркивали либо философско-антропологическую, либо философско-историческую, либо социологическую природу данного феномена. Здесь можно назвать имена С. С. Аверинцева, В. Д. Губина, П. С. Гуревича, М. С. Кагана, Ю. М. Лотмана, Э. С. Маркаряна, В. М. Межуева, В. И. Полищука.

Дефиниции культуры, выработанные социальными науками, можно свести к следующей, культура — это убеждения, ценности и выражающие их символы, которые являются общими для группы и служат упорядочению опыта и регулированию поведения его членов1.

Освоение культуры — это во многом задача образования и обучения. Люди уникальны в том смысле, что их поведение инстинктивно лишь отчасти. Человеческое поведение свободно от прямого генетического контроля. Поскольку люди обладают колоссальной способностью мышления, им доступен широкий выбор реакций и типов поведения. Культура структурирует человеческую жизнь. Описание феномена культуры подчеркивает два момента: с одной сто.

1 См.: Межуев В. М. Культурология и философия культуры. — М., 1993; Гуревич П С. Философия культуры. — М., 1994; Философия и культура. — М., 1987; М.Мид. Культура и мир детства. — М. 1988. Полищук В. И. Логика познания и логика культуры. — Нижневартовск, 1994. и др. работы. роны, люди сами создают ее, с другой — они образовываются в той культуре, которая создана другими людьми. Поскольку она не приобретается биологическим путем, каждое поколение вынуждено воспроизводить ее и передавать следующему поколению, и это реализуется в процессе культурной трансмиссии. Насколько важна проблема полноценной культурной трансмиссии для функционирования и индивида, и общества, можно увидеть на примере поведения людей, не прошедших социализацию, например, девиантные группы.

Культура отбирает для тиражирования определенные аспекты поведения, опыта людей, которые воспроизводятся затем в системе образования, и решающая роль при этом воспроизведении принадлежит, вне всякого сомнения, личности учителя.

Именно в таких непростых теоретико-методологических условиях осуществляется попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. Сама категория «личность учителя» различными авторами трактуется весьма неоднозначно. Выделяются следующие структуры: направленность, характер, способности и самосознание, в свою очередь, каждая из них включает в себя целую систему качеств, свойств, характеристик. Традиционным подходом в исследовании личности учителя является изучение составляющих структур и их последовательное соотнесение между собойотдельно изучаются части, затем по ним воспроизводится целое. Однако ни отдельные описания, взятые сами по себе, ни в их совокупности не способны дать представление о целостности живой человеческой личности. В общей психологии личности существует альтернативный подход — выделение того, что относится к собственно личности. Не к личности учителя, ученого, врача, инженера, а к личности как совершенно особому образованию, которое будет по-разному преломляться в людях разных профессий. Это и есть целостный подход к личности как к функциональному органу, идущий от Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, развитый Б. С. Братусем. В основных чертах он сводится к следующему: личность есть орудие формирования отношения к родовой человеческой сущности.

Необходимо отметить, что в последние годы стремительно растет интерес к методологическим, теоретическим и прикладным аспектам психологии личностного и профессионального развитая учителя (А.Г.Асмолов, Л. Г. Борисова, СТ. Вершловский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. И. Медников,' Л. М. Митина, В. Я. Синенко и др.). Глубокие, содержательные исследования известных педагогических психологов Ф. Н. Гоноболина, С. В. Кондратьевой, В. А. Крутецкого, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской, А. И. Щербакова и других посвящены изучению характерных особенностей деятельности и общения, педагогического мастерстаа, мышления, такта учителя, то есть изучению феноменологии педагогического труда.

Среди культурфилософских работ следует выделить работу В. И. Каширина, который в постановочной форме обозначил проблему эволюции личности учителя в культуре.1.

Однако, несмотря на внушительный теоретический базис и эмпирический материал, солидные научные традиции в рамках отдельных наук, достаточно выверенную методологию исследований роли личности учителя в культуре, проблема эволюции роли личности учителя в культуре России XX века специально не рассматриваюсь. Это обстоятельство делает возможным выделить эволюцию личности учителя в качестве предмета самостоятельного научного исследования с позиции философии культуры.

Таким образом, актуальность, степень разработанности и значение проблемы определили выбор темы исследования, его содержание, структуру, объект, предмет, цель и задачи работы.

О&ьектом исследования является роль личности учителя в культуре.

В качестве предмет* исследования выступает анализ эволюции роли личности учителя в культуре России XX века.

См Каширин В. И. С, новой роли учителя. Выступление на XX психолого-педагогических чтениях Юга России 6 июня 2001 года // Метаобразование как философская и педагогическая проблема. Сборник научных статей.

Ставрополь: Изд-воСГУ, 2(4)1.-С.152−162.

Цель предпринимаемого исследования состоит в исследовании как структурных, так и функциональных аспектов бытия личности российского учителя в условиях ее эволюции под воздействием внешних и внутренних факторов.

Для достижения поставленной цели предполагается решение следующих исследовательских задач:

1. Уточнить понятия «личность» и «культура» применительно к предмету проводимого исследования.

2. Выявить культурфилософские основания анализа эволюции роли личности в культуре России XX века.

3. Определиться со структурой личности учителя и ее ведущими компонентами на различных этапах ее эволюции.

4. Рассмотреть этапы эволюции роли личности учителя в культуре России XX века.

5. На основе рассмотрения эволюции роли личности учителя предложить ряд функционально значимых личностных характеристик российского учителя, вытекающих как из традиции российского учительства, так и возникших под воздействием современных социокультурных трансформаций в самой России.

6. Предложить адекватные целям исследования и реальной эволюции роли личности учителя в культуре практические рекомендации при построении модели личности учителя в современном информационном мире.

Общетеоретическую и методологическую базу исследования составили идеи, изложенные в работах русских, советских и зарубежных ученых, посвященные анализу проблем личности, культуры, образования. При проведении научного исследования автор использовал как диалектико-материалистическую методологию анализа личности, культуры и образования, так и методологические возможности феноменологии, герменевтики, эволюционной эпистемологии, биофилософии, социосинергетшси. Диссертантом применялись также принципы и методы истории, исторической психологии, социологии образования, политологии, психологии и других наук, прямо или косвенно связанные с культурфилософским анализом проблем эволюции роли личности учителя в культуре России XX века.

Научная новизна диссертационного исследования, на наш взгляд, заключается в следующем.

1. Автором предпринят культурфилософский анализ роли личности учителя в культуре в отличие от традиционного анализа роли личности в истории. Это дало возможность значительно расширить методологические возможности анализа заявленной проблемы, уловить эволюцию роли личности под воздействием внешних условий и имманентных причин трансформации самой личности.

2. Осуществлен авторский замысел: соединить макроанализ (культуру России) с микроанализом (личность учителя) и проследить направления их взаимодействия и взаимовлияния на фоне интенсивных социальных трансформаций в России XX века.

3. Рассмотрена проблема структурирования личности и определены ведущие компоненты, которые присущи именно личности учителя.

4. Показано, что в условиях глобализации, информационного «взрыва», недооценка значения деятельность учителя со стороны власти и общества в системе культурной трансмиссии может привести к негативным последствиям в коллективном интеллекте российского общества.

5. Обоснован и сформулирован тезис о том, что без усилий по восстановлению статусности учителя прочность ментальных структур для эффективного выполнения учителем своего предназначения может оказаться недостаточной, что в свою очередь может привести к существенному снижению социальной идентичности у значительной части населения. В этом смысле деятельность учителя может расцениваться сегодня как деятельность в области национальной безопасности.

6. Даны практические рекомендации для образовательной практики, связанные с учетом учителем в своей деятельности производных XX века: значительное социальное расслоение молодежи и принципиальную разницу жизненных шансов отдельных ее слоев. Показано, как и каким образом может быть реализован праксиологический компонент личности учителя в подобных условиях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Амплитуда изменений в культурном поле России значительно выше амплитуды изменений личности учителя, это приводит к значительному временному отставанию личности в процессе обработки поступающей информации от более динамично развивающейся реальности. Темпоральное давление реальных социальных обстоятельств на личность учителя приводит к снижению его творческого потенциала, к усилению «синдрома эмоционального сгорания».

2. При сохранении своей сущностной функции — обучения и воспитания, тем не менее, в личности учителя происходят глубинные социальные трансформации, направленность которых вызывает определенную озабоченность.

3. При движении по волнам цивилизационного развития России XX века компоненты личности учителя в России претерпевают метаморфозы: в начале XX века личность учителя сбалансирована, прочно вписана в ткань общественной жизни. Когнитивный, ценностный и праксиологический компоненты гармонизированы с государством, семьей и самой школойпосле 1917 года в процессе советизации школы при относительной неизменности когнитивного компонента, ценностный компонент начинает играть главенствующую роль (задача внедрения новых ценностей значительно подавила другие компоненты личности учителя) — в послевоенный период (период относительной стабилизации) личность учителя достигает гармонии с государством, семьей и самой школой.

Несмотря на ее авторитарный характер, успехи именно личности учителя в формировании интеллекта нации значительны и общепризнаныв настоящее время под воздействием интенсивных трансформаций в самой России происходит размывание самых устойчивых (ментальных) структур личности, что делает эволюцию личности учителя крайне неустойчивой и трудно прогнозируемой.

4. Повышение уровня материального содержания учителя без восстановления его статусности во всех сферах самой культуры не приведет к желаемым результатамучитель продолжает отделяться как от самой школы, так и от общества. Реакция на этот процесс отделения уже наблюдается — это стремление школ к автономизации, и это стремление связано не с «диктатом» государства в области образования, а, скорее всего, с отсутствием такового в настоящее время.

5. Посредством культурной трансмиссии и благодаря целенаправленной деятельности учителя возможно приведение сознания и мышления людей в соответствие с целями и задачами полосы исторического развития при решении практических задач в различных видах социальной (и профессиональной) деятельности;

6. При подготовке российского учительства необходимо особое внимание уделить подготовке учителей начальных классов в силу уникальности их положения и роли при формировании интеллекта. Это должно соответствующим образом осознаваться и должным образом оцениваться как материально, так и морально, как со стороны государства, так и со стороны общества.

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в ней теоретические выводы и предложения могут быть использованы для решения актуальных проблем сегодняшнего дня: повышение продуктивности интеллектуальной деятельности, формирования личности учителя с большим эвристическим потенциалом, который соответствовал бы состоянию современного информационного обществаобеспечение необходимой гибкости интеллекта профессиональных кадров учителей особенно в сфере управления образованием.

Вскрытые эволюционные изменения роли личности учителя в культуре России XX века, их роль в жизни человека и общества, могут послужить теоретическим и методологическим материалом для дальнейшего исследования проблем образования. Отдельные положения работы могут быть использованы в области теории и практики управления образованием на государственном уровне, так как позволят учитывать влияние роли личности учителя на результаты социальной практики.

Теоретические обобщения, сделанные автором по вопросу роили личности учителя в культуре России XX века, могут быть использованы: при организации управления на различных уровнях в сфере образованияпри проведении теоретических исследований по определению особенностей функционирования личности учителя в различных национальных общностяхпри организации и проведении образовательного процесса в средних учебных заведениях (корректировка планов, программ, методик обучения с учетом эволюционных изменений в личности самого учителя), а также в высших учебных заведениях, готовящих профессиональные кадры для проведения педагогической работы.

Апробация работы осуществлена диссертантом в форме выступлений на кафедре философии Ставропольского государственного университета, в выступлениях перед преподавательским составом Георгиевского государственного гуманитарно-технического колледжа, на семинарах с аспирантами и соискателями, а также путем участия в работе следующих конференций:

47-й конференции СГУ «Университетская наука — региону», Ставрополь, апрель 2002;

VI межвузовской научно-методической конференции «Пути дальнейшего совершенствования подготовки инженерно-технических кадров для авиации Вооруженных Сил Российской Федерации», Ставрополь, март 2003 годанаучно-методических чтениях «Университетские чтения — 2003», Пятигорск, апрель 2003 года;

48-й конференции СГУ «Университетская наука — региону», Ставрополь, апрель 2003; региональной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития высшей школы в XXI веке», Пятигорск, май 2003 года.

Материалы, изложенные в диссертации, регулярно используются в процессе преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а также в организации и проведении научной, методической и воспитательной работы в Георгиевском государственном гуманитарно-техническом колледже.

По теме диссертации опубликовано семь работ общим объемом 1,85 печатных листа. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения и библиографического списка, насчитывающего более 200 наименований. Общий объем диссертации — 170 страниц машинописного текста.

ВЫВОДЫ по второй главе диссертационного исследования.

1. Исследовав праксиологическую компоненту личности учителя и его роль в культуре России XX века, мы отмечаем двойственность в реализации этой компоненты. Эта двойственность связана и определяется, с одной стороны, информационным веком, а с другой ментальностью — российского учителя.

2. Обращение к истории российского учительства позволяет понять, что количественные его изменения (две Мировые войны, в которых участвовала Россия) привели к качественным кардинальным изменениям в структуре российского учительства. Профессия учителя из преимущественно мужской в начале XX века превратилась к концу XX века в преимущественно женскую со всеми вытекающими отсюда для культурной трансмиссии последствиями.

3. Реализация праксиологического компонента личности учителя сегодня существенно затруднена процессом пролетаризации интеллигенции, к которой в полной мере относится российское учительство.

4. Материальные, социальные и духовные трудности современного российского учительства могут так воздействовать на ментальные структуры, что это воздействие приведет к изменению самой ментальности и к окончательной потере своих функций российским учительством в системе культурной трансмиссии России, что сопоставимо с угрозой духовной безопасности России.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Рассмотрев эволюцию роли личности учителя в культуре России XX века, мы можем отметить, что суть новой образовательной парадигмы с учетом крупнейших научных открытий XX века сводится к тому, что системы «Учитель» и «Ученик» и вся система образования не могут развиваться, если они с самого начала не мыслятся как открытые. Сдерживает развитие и содержание учебных предметов, которое не учит ребенка (учащегося) смотреть на природу, общество и самого себя как целостную систему взаимодействия открытых систем. Признание этой парадигмы сближает внутренний и внешний миры и является важнейшим культурным феноменом, преодолевающим ограниченность принципиально разных моделей истолковывания действительности — интеллектуально-сциентистской и гуманитарно-эстетической.

Необходима интеграция различных подходов в образовании. гуманистического («человек есть „мера“ всех вещей») — экологического (культура должна учить человека жить в рамках природных механизмов, вместо того, чтобы технологически преодолевать их) — развивающего (знание не в «лоб», а постепенное подведение ребенка к этим знаниям) — проектно-ориентированного (наряду со «знаньевой» моделью развитие модели «знания о знании») — аксиологического (где общечеловеческие ценности становятся ориентирами поведения человека не только в обществе, но и в природной среде -" экологическая этика").

При уточнении понятий «личность» и «культура» применительно к предмету проводимого нами исследования мы столкнулись с немалыми методологическими трудностями, связанными с разноплановой трактовкой вышеназванных феноменов в различных областях научного знания. Давая определения личности — «личность — это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих» и культуры — «культура — это убеждения, ценности и выражающие их символы, которые являются общими для группы и служат упорядочению опыта и регулированию поведения его членов», мы понимаем всю уязвимость подобных определений, но относим данные определения к операциональным и не претендуем на всеохватность.

При всей мозаичности и пестроте подходов к структурированию личности возможно, однако, выделение в ее структуре компонентов, присущих разноплановым подходам. Такими компонентами на наш взгляд являются: когнитивный, ценностный и праксиологический.

В основе культурфилософского основания анализа эволюции роли личности в культуре России XX века лежит понятие культурной трансмиссии, которая понимается нами как процесс, благодаря которому культура передается от предшествующих поколений к последующим через научение. На базе культурной трансмиссии формируется такое явление, как преемственность культуры, ее непрерывность во времени. Преемственность обеспечивается непосредственным контактом живых носителей культуры, выступающих в роли учителей и учеников. Решающая роль в культурной трансмиссии, вне всякого сомнения, принадлежит УЧИТЕЛЮ — живому носителю культуры.

Культурфилософский анализ роли личности учителя в культуре в отличие традиционного анализа роли личности в истории и дает возможность (за счет, прежде всего потенциала феноменологии) значительно расширить методологические возможности анализа заявленной проблемы, уловить эволюцию роли личности под воздействием как внешних условий, так и имманентных причин трансформации самой личности.

Соединение макроанализа (культуры России) с микроанализом (личностью учителя) и исследование направлений их взаимодействия на фоне интенсивных социальных трансформаций в России XX века показало, что в условиях глобализации, информационного «взрыва», недооценка значения деятельность учителя со стороны власти и общества в системе культурной трансмиссии может привести (и уже приводит) к негативным последствиям в функционировании коллективного интеллекта российского общества.

За счет убыстрения «исторического и социального времени» амплитуда изменений в культурном ноле России значительно выше амплитуды изменений личности учителя, это приводит к естественному временному отставанию личности учителя в процессе обработки поступающей информации от более динамично развивающейся реальности. Темпоральное давление реальных социальных обстоятельств на личность учителя снижает его творческий потенциал, усиливает «синдром эмоционального сгорания».

Без мер по восстановлению статусности учителя прочность ментальных структур для эффективного выполнения учителем своего предназначения может оказаться недостаточной, что в свою очередь может привести к искажению социальной идентичности у значительной части населения. В этом смысле деятельность учителя может расцениваться сегодня как деятельность в области национальной безопасности.

При сохранении своей сущностной функции — обучению и воспитанию, тем не менее, в личности учителя происходят глубинные трансформации, направленность которых выбывает определенную озабоченность.

При следовании по волнам цивилизационного развития России XX века компоненты личности учителя в России претерпевают метаморфозы: в начале XX века личность учителя сбалансирована, достаточно прочно вписана в ткань общественной жизни. Когнитивный, ценностный и праксиологический компоненты в основном гармонизированы с государством, семьей и самой школойпосле 1917 года в процессе советизации школы при относительной неизменности когнитивного компонента, ценностный компонент начинает играть главенствующую роль (задача внедрения новых ценностей значительно подавила другие компоненты личности учителя) — в послевоенный период (период относительной стабилизации) личность учителя достигает гармонии с государством, семьей и самой школой. Несмотря на ее авторитарный характер, успехи именно личности учителя в формировании интеллекта нации значительны и общепризнанныв настоящее время под воздействием интенсивных социальных трансформаций в самой России происходит размывание самых устойчивых (ментальных) структур личности, что делает эволюцию личности учителя крайне неустойчивой и трудно прогнозируемой.

Призывы к повышению уровня материального содержания учителя без восстановления его статусности во всех сферах самой культуры не приведут к желаемым результатамучитель продолжает отделяться как от самой школы, так и от общества. Реакция на этот процесс отделения уже наблюдается — это стремление школ к автономизации, и это стремление связано не с «диктатом» государства в области образования, а, скорее всего, с отсутствием такового в настоящее время.

Посредством культурной трансмиссии и благодаря целенаправленной деятельности учителя возможно приведение сознания и мышления людей в соответствие с целями и задачами полосы исторического развития при решении практических задач в различных видах социальной (и профессиональной) деятельности.

В условиях современной России и продолжающейся ее интеграции в мировое образовательное и информационное пространство изменяются и функции учителя, его профессия становится эталонной для почти всех сфер человеческой деятельности (идея H.H. Моисеева). В воспитательном плане — только личность может воспитать личность. В профессиональном — нелишне вспомнить слова американского писателя Уильяма Артура Уорда: «Посредственный учитель излагает, хороший учитель объясняет, выдающийся учитель показывает, великий учитель вдохновляет».

Исследовав праксиологическую компоненту личности учителя и его роль в культуре России XX века, мы видим двойственность в реализации этой компоненты. Эта двойственность связана и определяется, с одной стороны, информационным веком и приводит к определенной растерянности, частичному отказу от «мышления как проявление духовного банкротства», а с другой — ментальные структуры российского учителя заставляют его же, чтобы выжить в сегодняшнем мире, активно искать и находить ответы на вызовы времени.

Обращаясь к истории российского учительства, мы понимаем, что количественные изменения учительства, связанные с двумя Мировыми войнами, в которых участвовала Россия, привели к качественным изменениям в структуре российского учительства. Профессия учителя из преимущественно мужской в начале XX века превратилась к концу XX века в преимущественно женскую со всеми вытекающими отсюда для культурной трансмиссии последствиями.

Реализация праксиологического компонента личности учителя сегодня существенно затруднена процессом пролетаризации интеллигенции, к которой в полной мере относится российское учительство. Материальные, социальные и духовные трудности современного российского учительства могут так воздействовать на ментальные структуры, что это воздействие приведет к изменению самой ментальности и к окончательной утере своих функций российским учительством в системе культурной трансмиссии России, что сопоставимо с угрозой духовной безопасности России.

Производные XX века — значительное социальное расслоение молодежи и принципиальная разница жизненных шансов отдельных ее слоев — создают иную духовную ситуацию в образовательной среде и в диссертации показано, что это в свою очередь требует универсальности. Универсальность — это одно из условий реализации праксиологического компонента личности учителя в подобных условиях.

При подготовке российского учительства необходимо особое внимание уделить подготовке учителей начальных классов в силу уникальности их положения и роли при формировании интеллекта. Это должно соответствующим образом осознаваться и должным образом оцениваться как материально, так и морально, как со стороны государства, так и со стороны общества.

В условиях культурного поля России учитель к тому же оказывается и в роли «социального терапевта», так как деятельность его ориентирована также на тех: кто переживает личный кризискто нуждается в профессиональной помощи во время кризисакому необходима поддержка и кто пытается самостоятельно осмыслить причины кризисных явлений.

Учительство — это уникальное явление российской жизни. Несмотря ни на что — оно поддержит курс на реформы, поддержит умеренного реформатора, если он объяснится и найдет общий язык с учительством. Учительство — это фактор стабильности и спокойствия. Ресурс «выживаемости» еще есть, но он небесконечен, но он изрядно и во многом впустую, потрачен. Тем бережнее надо относиться к учителю в дальнейшем.