Философско-мировоззренческие основания гуманизации образования в условиях информационного общества

Рубеж веков, их смена активизирует философскую мысль, требует от нее осмысления сложившейся на этом рубеже социо-культурной ситуации и ее исторических корней. Смена веков вызывает необходимость смены устаревающих мировоззренческих оснований, отказа от старых представлений. Не хочется путешествовать по дорогам третьего тысячелетия в «карете прошлого». Появляется желание прикоснуться к «духу будущего», увидеть некие горизонты и тенденции в развитии человеческой цивилизации.

На протяжении последних десятилетий все острее стала осознаваться тенденция движения цивилизации (по крайней мере, западной) в капкан, который она сама себе расставила. Те формы и методы деятельности, которые стали развиваться в недрах европейской культуры начиная с эпохи Возрождения и в итоге обусловили достижение великих результатов — науки, техники, технологии, материальной инфраструктуры — сегодня стали причиной тех глобальных проблем, которые, с одной стороны, ставят человека на грань выживания (а не жизни), а с другой — кажутся в контексте существующих мировоззренческих и социальных оснований неразрешимыми.1.

Общества всего мира стоят перед лицом глобального кризиса, который оказывает влияние на все аспекты и сферы жизни цивилизации. Это глубокий кризис этических ценностей, который усугубляется экономическим, торговым, финансовым кризисом и проблемами безработицы. Мы также столкнулись с общим кризисом социальных институтов". 1.

1 Ср. «Современный мир переживает глубокий кризис: экономический, политический, культурный, духовный.. .специфика современного момента заключается в том, что наличие кризиса во всех сферах человеческой деятельности усугубляется глобальным экологическим кризисом, охватившим весь наш дом — планету Земля. И это обстоятельство кардинально изменяет по существу всю современную ситуацию в мире, делает ее критической и требует от Человека выбора. Выбора принципиального и решительного». Абрамян Э.А."Кризис антропоцентрического гуманизма — трагедия человека". Первый Российский философский конгресс Т.7, стр. 382 СПб. 1997 г.

1 Р. Диез-Хохляйтер. Университеты в контексте глобальных проблем современности. Aima mater № 5−6 1994г. с. 8.

На этом фоне, когда традиционное социальные институты, ответственные за обустройство общественной жизни (государство, право, церковь и т. д.). теряют свою эффективность в разрешении глобальных проблем, резко усиливается роль и значение института образования. В периоды своего развития он часто был той сферой, в которой появлялись новые подходы и формировались новые тенденции развития всего общества. Образование как один из значимых институтов вызывает растущий интерес мирового сообщества, с ним связывают надежды на выход из кризиса культуры, порожденного фундаментальными переменами в жизни общества в XX веке. Образование становится одним из главных механизмов эволюции цивилизации. Именно образование как одна из основных функций человеческой жизни и ее важнейший атрибут может подготовить переход человечества на путь регулируемого развития.

Однако весь парадокс заключается в том, что институт образования сам помещен в тот же социо-культурный контекст и испытывает на себе груз тех же социально-мировоззренческих проблем и противоречий. И дело даже не в российской действительности, в которой образование испытывает дополнительные трудности, вызванные социально-политическими и экономическими причинами. Кризис образования по своей глубине гораздо сложнее и охватывает всю европейскую и северо-американскую культуру. Он — выражается в глубоком разрыве между сформировавшейся за последние 200−300 лет сферой образования, имеющимися в ней ценностями, принципами, подходами и той исторической реальностью информационного общества, в которой оно оказалось на рубеже третьего тысячелетия. Эта ситуация задает основной проблемный пафос данной темы.

Актуальность исследования Кризис образования, имея множество различных проявлений, в своей сущности состоит в его дегуманизации: человеческая личность, ее творческая устремленность и природа во многом элиминированы из сегодняшнего институционального образовательного процесса. Ситуация такова, что на одном полюсе находятся содержание и формы традиционного образования, основанного на просвещенческой парадигме, а на другом — современная личность, образующаяся вопреки и вне существующих образовательных институтов. Возникает внешнее отношение к обучению, появляются квазиобразовательные ценности и цели. В ответ на такое положение вещей стал утверждаться тезис о необходимости гуманизации образования, то есть такой его перестройки, в результате которой оно бы могло приблизиться к действительным жизненным интересам человека, его личностным устремлениям.

Очевидная потребность гуманизации образования наводит на ряд серьезных философских рассуждений. Все их можно объединить одним вопросом: «Как получилось, что из образования исчезла его основная составляющая — духовное развитие личности?» .

Один из путей возможного ответа — увязывание процесса дегуманизации образования с историей отчуждения от человека его сущностных сил. Однако логика этого рассуждения приводит к неразрешимому в ее рамках противоречию между естественной человеческой духовностью и искусственным миром техники, созданным в результате отчуждения. Отрицание последнего в угоду первому, решение проблем гуманизациии различных сфер, включая и образование, за счет отрицания техносферы и тенденций ее дальнейшего развития (а сегодня речь идет о развитии компьютерной техники и информационных технологиях) малопродуктивно. Остановить эти процессы не представляется возможным. Поэтому абстрактно гуманистическая позиция с ее технофобией и прогнозами окончательной гибели человечества под обломками собственной цивилизации не позволяет эффективно решить проблему гуманизации образования.

Философская задача состоит в том, чтобы осмыслить две, на первый взгляд, противоположные тенденции — гуманизацию и информатизацию образования — в их единстве в отличие от узкопредметной оппозиции «либо человеческая духовность, либо бездушный компьютер». Сделать это возможно лишь при рассмотрении проблемы в исторической плоскости, отвечая на вопрос «в чем может и должен быть смысл и значение гуманизации образования в конкретных условиях информационого общества?» .

Степень разработанности проблемы. Образование традиционно было включено в сферу философского мышления и рефлексии. Достаточно вспомнить работы Аристотеля, Я. Коменского, философов Просвещения, труды И. Канта, Г. Гегеля, а также философских реформаторов образования Х1Х-ХХ века В. Гумбольдта, Д. Дьюи, М. Бубера, К. Ясперса, Х. Ортега-и-Гассета.

Примерно с конца 50-х годов уходящего века появляется большое количество работ, в том числе подготовленных по заказу ЮНЕСКО, в которых на основе анализа тенденций развития общества в целом, изменения мировоззрения, места человека в мире начинает создаваться концептуальный фундамент будущего образования. Образованию начинает предрекаться роль силы, интегрирующей мировое сообщество. Среди многих исследований посвященных образованию наиболее значителен доклад Римского клуба «Нет пределов обучению», подготовленный в 1979 году гг. Д. Боткиным, М. Эльмандирой, М.Малитцем. В докладе делалась попытка определить роль и место образования в решении глобальных проблем современности, в преодолении разрыва, возникшего между человеком и созданной им цивилизацией. В 1990 г. ЮНЕСКО был разработан проект «Философия образования в перспективе XXI века», где были подчеркнуты гуманистические ценности и цели образования. В результате среди множества отраслей философского знания стала оформляться особая отрасль — философия образования.

В России ее становление протекает очень активно. Возможно, в будущем именно в России можно ожидать крупных, прежде всего теоретико-методологических разработок в области образования. В работах Б. Гершунского, О. В. Долженко, Ф. Т. Михайлова, Н. Н. Пахомова, В. М. Розина образование рассматривается в контексте личностного существования и развития. В трудах Д. С. Лихачева, А. А. Касьяна, И. А. Зимней, В. М. Розина, Н. С. Розова, в докторских диссертациях Н. А. Люрья Л.В.Хазовой, В. И Кудашова ставились принципиальные проблемы гуманизации образования и делались попытки их решения.

Философский анализ университетского образования представлен в работах Н. С. Лодыжец, И Захарова, Е. Ляхович, Н. Карлова, М. Б. Садыкова, Ф. Ф. Серебрякова, М. Д. Щелкунова.

Серьезная философско-мировоззренческая компонента присутствует и в работах советских и российских теоретиков педагогики и образования П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, И. Я. Лернера, В. С. Библера, В. Д. Шадрикова. Особое место здесь занимает системомыследеятельностная методология и ее мировоззренческий подход, а также методологическое движение, возникшее на их базе, которое представляет оригинальную образовательную практику его участников (Г.П.Щедровицкий, П. Г. Щедровицкий, Ю. В. Громыко, C.B. Попов и др.).

Большой вклад в построение современной гуманистической парадигмы образования сделан в рамках гуманистической психологии. в работах А. Маслоу, В. Франкла, Ш. Бюллера.

Принципиальные вопросы изменения содержания образования в условиях информационного общества рассматриваются в трудах Д. Бока, Т. П. Ворониной, В. Майера, П. Мерфи, Б. Саймона, Б.Геранзона. Концепция дистанционного образования нашла свое отражение в публикациях Международного центра дистанционного обучения, в частности? работах В. С Дудченко, А. М. Долгорукова. Вместе с тем практически отсутствуют работы, в которых бы процессы гуманизации рассматривались в контексте информационного общества и соответствующего ему мышления и мировоззрения.

Характерной чертой образования как социального института является особое положение в нем человеческой личности. Образование, кажется, остается чуть ли не единственным институтом, в котором человек является целью, а не средством. Кроме того, сама трансляция опыта и культуры протекает в неотчужденных формах человеческого общения и взаимодействия. Отсюда особое место образования как сферы гуманистической по своей природе, где человеческие отношения, духовное общение и сама человеческая жизнь имеют первостепенный смысл. Поэтому гуманизм как ценность всегда был (и в определенном виде остается и сегодня) исходным мировоззренческим основанием учителя и всего института образования.

Однако проблема гуманизации образования вновь становится сегодня актуальной в силу нетрадиционных причин, приобретая новый культурно-исторический смысл. А именно: в работах, посвященных гуманизации образования, соверешенно недостаточно изучен информационный контекст.

Основной целью предлагаемой работы является обнаружение и исследование фи-лософско-мировоззренческих оснований гуманизации образования в новой информационной среде. Тем самым делается попытка разрешения противоречия между двумя, на первый взгляд кажущимися противоположными, тенденциями: гуманизацией образования и его информатизацией и компьютеризацией. Данная цель имеет сугубо философскую, а не узко педагогическую направленность. Она состоит в расширении смысла и рамок понимания единства противоположных явлений. Противопоставление гуманистического, духовного техническому и рациональному в угоду первому, на мой взгляд, не является продуктивным. Сегодняшнее стремление многих представителей гуманитарных и педагогических областей знания и даже некоторых профессиональных философов использовать тему гуманизации как средство идейного реванша за лолгое нахождение на научном Олимпе представителей естественно-научных и технических дисциплин не является собственно-философским. Оно скорее является стремлением узко-предметного и профессионального характера. А философская рефлексия позволяет увидеть положение вещей широким, распредмеченным взглядом.

Достижение данной цели могло бы позволить снять содержательный конфликт между техническим и гуманитарным подходами и определяемыми ими системами образования. Это становится возможным при введении рамок культурно-исторического контекста информационного общества, в котором происходит объединение и примирение различных видов и типов мышления и деятельности на базе системного мировоззрения.

Действительно, гуманизация, очеловечивание индивида внутренне присущи самому феномену образования. Но на различных этапах культурно-исторического развития эта сущность образования приобретала новый смысл. Каждому типу общества соответствует свой гуманистический идеал, идеал личности, задаваемый социо-культурным и мировоззренческим контекстом. На раскрытие содержания этого контекста применительно к информационному обществу, выявление соответствующих ему качеств личности, на анализ диалектики их формирования в системе образования и нацелена предлагаемая работа.

Указанные цели определили задачи исследования.

1) Философский анализ состояния образования на рубеже XXI века и выявление основных проявлений и причин его кризиса, который признается сегодня большинством философов, теоретиков и практиков образования.

2) Исследование основных параметров и принципов системного мышления. Выявление значения системного мышления для формирования нового содержания образования. Противопоставление его традиционному мышлению, которое опирается на постулаты а) параллелизма мысли действительности, б) автономности мышления от других сфер жизни и деятельности и в) неразделенности его на различные типы. Это отвечает традиционному содержанию образования, основаннму на естественно-научном, натуралистическом мировоззрении.

3) Исследование истории гуманизма и эволюции гуманистического идеала. При этом в качестве гипотезы взято предположение о том, что единого гуманизма как статической мировоззренческой позиции не существует. Поэтому актуальной стала задача исследования исторической эволюции гуманизма и связанной с ней эволюцией образовательных парадигм. При этом основной упор делается на т.н. новый неклассический тип гуманизма, содержание которого связывается с отказом от антропоцентризма, технократического прагматизма, европоцентризма, культурной тенденциозности и агрессивности и утверждением антропокосмизма, экологизма, многообразия и богатства возможностей, заложенных в национально-исторических традициях народов. Новый гуманизм также связан с реабилитацией культурного многообразия и культурной самобытности, экологии национальной культуры как источника ценностей и смыслов, творчества и самосозидания личности, утверждением духовности нового типа, объединяющей разум, нравственность и волю, который отвечает требованию сохранения жизни, культуры и природы. 4) Определение социо-культурных тенденций и идей, составляющих фундамент нового гуманистического идеала и типа человеческой личности. Для этого потребовалось переосмысление основных атрибутивных понятий гуманизма, таких как «индивидуальность», «Я», «свобода», «деятельность» на фоне происходящих исторических изменений.

5) Исследование основных изменений, происходящих в сфере образования в связи с его информатизацией и компьютеризацией^ точки зрения базовых ценностей нового гуманизма. Выявление роли информатизации в формировании системного мировоззрения и идеалов развития и синергетической открытости.

6) Вычленение- «анализ наиболее развитых сегодня форм гуманизации образования в условиях информационного общества на примере дистанционного образования. Решение данных исследовательских задач осуществляется на материале высшего образования и, отчасти, средне-специального (или технического).

Методологические основания исследования. В целом — это совмещение метода философской рефлексии современной сферы образования с методами системного анализа образования и его историко-философского исследования как исторически развивающейся полиструктурной системы. Таким образом, автор осуществляет попытку использовать методы и средства системного мышления и системно-структурного исследования в применении к такой системе как образование. Методология системного исследования разрабатывалась в трудах Блауберга И. В., Садовского В. Н., Юдина Э. Г. Принципы и общая схема организации системно-структурных исследований описаны в работах Щедровицкого Г. П. Системный подход к изучению явлений и проблем, а также применение его к механизмам развития используется Р. Аккофф, Щедровицким Г. П., Поповым C.B. и др. Принципы и постулаты системного мышления изложены в работах В. М. Розина.

Данный подход предполагает первоначальное определение современного исторического и социо-культурного контекста, который объемлет образование как сферу и как социальный институт, и в котором образование и его гуманизация приобретают новый смысл и значение. Выделение основных современных проблем и противоречий западной цивилизации и осмысление сферы образования как той, которая может позволить подойти к их разрешению, создает возможность рассматривать специфическое назначение образования на рубеже третьего тысячелетия и наполняет данную тему особым практическим смыслом.

Выбранные методологические основания исследования определили структуру работы. Первая глава посвящена анализу ситуации в образовании, выявлению основных противоречий и причин его кризиса. Рефлексия позволяет построить особое феноменологическое представление образования. Феномен образования рассматривается как обязательное условие и функция человеческой жизни.

Во второй главе исследуются исторические корни и предпосылки, которые привели к обозначенной в первой главе ситуации. Гуманизм и его роль для образования рассматривается с помощью исторических методов. Это создает возможность рассматривать гуманизацию как перманентный процесс, исторически эволюционирующий и зависящий от исторических условий и обстоятельств развития мировоззрения, философии, науки, техники и технологии. Данный подход позволяет раскрыть внутреннюю связь современных проблем образования со всей его предыдущей историей.

В третьей главе рассматриваются тенденции, которые могут вывести образование из кризиса. Это развитие новых информационных технологий, позволяющих реализовать новый гуманистический идеал. При этом применяется системно-деятельностный подход, который разрабатывался начиная с 70-х годов Московским методологическим кружком (Гущин Ю.Ф., Генисаретский О. И., Дубровский В. Я., Розин В. М., Сазонов Б. В., Щедро-вицкий Г. П.). В результате образовательная среда представлена как особым образом организованная система различных типов деятельности: андрогогической, исследовательской, проектной, инженерно-конструкторской, организационно-управленческой.

Представления о содержании современных информационных образовательных технологий изложены на основании изучения широкого круга специальной литературы. Особый интерес представляет разработка Ассоциации международного образования «Методика организации обучения персонала Центрального банка РФ, основанного на новых информационных технологиях», в реализации и внедрении которой автор принимает непосредственное участие.

Научная новизна и положения, выносимые на защиту. Сегодняшний момент характерен тем, что наполняет философские проблемы образования особой остротой, которая возникает при соотнесении проблем образования с глобальными проблемами и кризисом всего мировоззренческого фундамента современной европейской цивилизации. Несмотря на широкий спектр исследований, связанных с образованием, еще недостаточное внимание уделяется принципиально новым мировоззренческим основаниям развития образования, связанным с изменением типа цивилизационного развития, переходом общества в новую информатизационную фазу, формированием новой картины мира.

Можно, видимо, говорить о завершении достаточно длительного этапа в истории философии, на котором основной областью философского рассуждения и дискурса была наука, методология научного познания, а также техника и технология, как сфера реализации научных знаний. Относительная утеря философского интереса к проблемам науки и техники связана с тем, что наука в ее традиционном, галилеево-ньютоновском виде и смысле перестает (если уже не перестала) выполнять ту общественно-историческую миссию, которая делала ее одним из главных источников развития. Эта миссия перемещается в сферу образования. На мой взгляд, перед философией сегодня стоит ее изначальная задача — стать ядром мировоззрения, схватывающего основные черты современной эпохи. Проблемы и противоречия, возникающие сегодня в образовании, наполняют философско-мировоззренческие рассуждения особой актуальностью.

Научная новизна работы определяется попыткой автора философски от-рефлектировать и разрешить противоречие между двумя противоположными тенденциями в образовании — гуманизацией — с одной стороны и информатизацией и компьютеризацией — с другой. Данная проблема рассматривается в конкретном современном историческом и социо-культурном контексте.

На защиту выносятся следующие положения: -Традиционное понимание гуманизма, основанное на свободе частного индивида в сво ей преобразующей деятельности, не может удовлетворять потребностям гуманизации образования и всех общественных отношений. — Понятие «индивидуальности» приобретает новый смысл. На смену индивидуальному декартову мышлению как атрибуту индивида приходит диалог, предполагающий ситуацию «вне находимости». Тезис «мыслю — следовательно существую» требует замены на тезис «понимаю — следовательно существую».

Свобода" наполняется смыслом установления гармонии и равноправно-партнерских отношений со всем, что окружает человека, а не установления над этим миром контроля. «Деятельность и действие» понимается как установление связей и взаимодействие, а не получение продукта в результате преобразования материала. Образование, оставаясь сферой духовного развития личности, в информационном обществе меняет свое назначение по сравнению с предыдущими эпохами. В доиндустриальный период это было создание человека по образу и подобию Бога. После промышленной революции — формирование специалиста-профессионала, образ которого лежит вне самого конкретного человека, детерминируется социальными потребностями. В информационном обществе образование связано с постижением личностью собственной идентичности, движение к внутреннему природному «Я» через постижение принадлежности к виду, через раскрытие в любом индивиде общечеловеческой сущности.

Современные информационные технологии во многом позволяют реализовать новый гуманистический идеал. Гуманизация образования начинает означать развитие личности на основе системного мировоззрения и мышления за счет новых коммуникативных способностей: понимания, рефлексии, методами формализации профессионального опыта.

Научно-практическая значимость работы. Положения и выводы, полученные в работе, способствуют углублению и конкретизации представлений о специфике процесса гуманизации образования в условиях информационного общества, позволяют подойти к решению задачи синтеза различных видов образования (технического, технологического, естественно-научного, гуманитарного). Они могут быть использованы в качестве методологической основы для конкретных исследований современных форм, методов образования и его технологий, а также для проектирования образовательной среды в различных сферах деятельности. Кроме этого содержание работы может использоваться при подготовке учебных курсов по «Философии образования».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

Заключение

.

Образование в последние десятилетия XX века превращается в наиболее перспективную область человеческой практики. Происходит это по причине того, что именно образование, как такая функция жизни, которая наполняет ее творческим содержанием и позволяет человеку строить свою жизнь в соответствии с пониманием собственного предназначения, становится наиболее интересным и одновременно жизненно значимым делом.

Вместе с тем, образование оказывается наиболее проблемной сферой. Более того, оно находится в кризисе. Он заключается в его дегуманизации, означающей несоответствие между образовательными устремлениями современной личности и той просвещенческой парадигмой, которую институт образования унаследовал от прежней эпохи индустриального (постиндустриального) общества. Появляется тезис «гуманизации образования».

В большинстве работ, посвященных вопросам гуманизации (не только образования) основным ее препятствием считается отчуждение от человека его сущностных сил в различных его проявлениях и техника (в частности информационная), как одно из дегума-низирующих начал. То есть существует противоречие между необходимостью гуманизации всего общества и его стремительной информатизацией, в том числе в образовании. Анализ этого противоречия выводит на необходимость исследования современного информационного общества, в котором основные понятия и сам гуманистический идеал требуют своего переосмысления. То есть требуется конкретно-историческое понимание гуманизма, так как в одних обществах и исторических условиях одни и те же идеалы, нормы, ценности являются гуманными, но вне этого социо-культурного контекста оказываются своей пртивоположностью.

Главное отличие информационного общества от доиндустриального, индустриального и постиндустриального заключается в различии фундаментальных оснований, принципов и методов мышления и деятельности, а также соответствующих этому картин мира. Если картины мира менялись довольно часто (последняя из них естественно-научная или натуралистическая), то природа европейского мышлении не менялась более двух тысячелетий после фундаментальных работ Аристотеля. Системное мышление и используемые им средства и методы — явление, ведущее свое начало лишь со второй половины XX века. Хотя, первые попытки его построения намечались уже в 20-годах (например, «Всеобщая организационная наука, (тектология) «А.А.Богданова).

Таким образом, гуманизация образования в условиях информационного общества состоит во введении личности в системный мир, в формировании способности активно в нем жить, не нарушая гомеостазиса.

Современные информационные и телекоммуникационные технологии являются лишь техническим условием, продвигающим образование в возможности современной гуманизации. Сами они не хороши и не плохи вне того мыслительного и мировоззренческого контекста, в котором они используются. Однако они во многом способствуют формированию личности системного типа.

Главная собственно педагогическая (или андрогогическая) проблема — в разработке методов освоения новых средств идеализации и схематизации реальности: понимания и рефлексии. Разовью этот последний вывод.

Уже в 30-х годах, в ходе разработки основ квантовой механики и связанной с этим принципиальной сменой объекта в физике, великий Гейзенберг сделал замечание о том, что нельзя отделить исследователя от объекта исследования. Это означает, что исследователь всегда привносит в объект элементы своей субъективности в виде тех категориальных средств, с помощью которых он осуществляет представление объекта. Проще говоря, даже любой естествоиспытатель вкладывает в объективное знание часть своей души.

Именно понимание этого факта вызвало к жизни проблему гуманизации науки и построения новой, неклассической модели рациональности.1.

Этот тезис важен в двух ракурсах — в онтологическом и в методологическом.

В первом случае он означает, что мир, в котором мы живем (и сегодня это воспринимается с особой остротой) неоднозначен и относителен. Это целостная живая саморазвивающаяся система, или как говорил Тейяр де Шарден, Универсум.

Представление об Универсуме как о единой системе заставляет нас по-иному смотреть на многие вещи. Мы привыкли говорить о том или жом объекте исследования. Но для этого нам еще надо уметь выделить его из Универсума, каким-то образом оборвать те связи, которыми он соединен с остальным миром. Поэтому любое знание о нем временно и относительно. Относительно оно к тому, кто и с помощью каких средств его получает. В какой-то момент люди просто забыли об этом очевидном факте, что послужило появлению натуралистического мировоззрения, в котором для рефлексии не осталось места. Все было заполнено объективным «истинным» знанием.

Эта проблема, как уже было сказано в работе, исторически могла начать осознаваться лишь во второй половине XX века в результате междисциплинарных исследований, когда познание стало продвигаться по нехоженым тропам пограничных областей. Именно в этот момент стало приходить понимание того, что мир гораздо сложнее, чем о нем имеют представление традиционные науки.

Отсутствие рефлексии по поводу, как бы сказал философ периода диалектического материализма — метафизического, мировоззрения оказывается сегодня главным препятствием на пути развития многих сфер жизни и разрешения того глобального кризиса цивилизации, о котором говорилось в самом начале работы. Во многом повинна в этом и университетская философия, которая транслировала это мировоззрение поколениям как уче.

1 См., например, Буденкова В. Е. «Концептуальные основания формирования гуманистической модели науки (возможности нового рационализма). Автореферат кандидатской диссертации. Томск. 1993. ных в совершенно различных областях (начиная с физики и кончая филологией), так и внедрила его в массовое сознание.

Сегодня эта проблема лишь отражается в образовании как в капле воды. Но выходит она на фундаментальное несоответствие между человеческим практическим и познавательным отношением к миру, в котором западное человечество прожило более двух тысячелетий, и самим миром, о естественной сущности которого сегодня практически еще мало что известно. История науки лишь доказывает ту иллюзорность, на основе которой человечество строило до сих пор свою жизнь. Свидетельство этому то, что все, что делалось до сих пор, привело к положению, в котором уже ни кто не знает что делать. Эта ситуация требует от философа очередного признания в том, что он «ничего не знает в условиях, когда остальные не знают и этого». Именно с этого приходится начинать.

И здесь появляется собственно методологическая и гносеологическая проблематика. А именно вопрос о пересмотре того метода, с помощью которого до сих пор происходило познание мира.

В предыдущем методе, который уходит корнями в Логику Аристотеля и рационализм Декарта имеется одно странное противоречие, являющееся результатом определенного недоразумения. Основы его — дуализм человека и так называемого внешнего мира, природы. Это искусственное разделение привело к известной оппозиции «субъект-объект», в которой субъект выведен за пределы объекта. За субъектом с одной стороны сохраняется позиция познавательной активности, но с другой, — сохраняется позиция стороннего наблюдателя. Поэтому создается иллюзия того, что своим теоретическим познанием человек ничего не изменяет в самом мире. Однако вслед за ним (и об этом нельзя забывать) мы совершаем определенные действия, организуем деятельность, которую принято называть практикой. И самой этой практикой мы изменяем естественный ход событий.

Вообще, в тезисе «практика — критерий истинности знания» заложен определенный гносеологический миф. В его основе лежит схема, согласно которой практика первична, а знание вторично и подлежит проверке на истинность. Однако история европейской науки, техники, технологии, а также европейская социальная и политическая история последних веков демонстрируют обратную последовательность. Вначале совершаются научные «открытия» (правильнее сказать создаются определенные научные конструкции), а затем под них за счет экономических интересов социальных групп, политической организации и государства возникает та или иная практика, являющаяся воплощением результатов науки. При правильной организации этой цепочки научное знание не может не быть «истинным».

Отказываясь от такого понимания, мы должны признать, что любой познавательный акт в конечном итоге (хотя проблема времени стремительно решается в пользу его сокращения) приводит к изменению самого объекта. Изменить эту ситуацию можно лишь поняв, что мы должны все изучать «изнутри», с позиции участника событий, с учетом (рефлексией) нашего воздействия и нашей ограниченности, рожденной саморазвитием Универсума. Но это предполагает смену всей гносеологической и методологической парадигмы.

Метод должен соответствовать объекту. Если мы принимаем за постулат системную природу мира, в котором мы живем, его принципиальную бесконечность, динамичность, стохастичность и неопределенность, то сама постановка вопроса о его преобразовании оказывается бессмысленной. Мы никогда не сможем предсказать результаты (на что и натолкнулись сегодня) такого преобразования.

Приходится признать, что искусственное построение идеальных форм представления реальности («частного объективного знания») на основе постулатов мышления, существовавших на протяжении европейской истории начиная с Аристотеля, всегда чревато попаданием в очередную ловушку, в очередную иллюзию. Таков вывод более чем двухтысячелетней истории европейского мышления, практической деятельности и построенной на их базе цивилизации. Переиначивая Маркса, можно сказать, что задача не в том, чтобы изменять мир, а в том, чтобы научиться жить в нем, в этом странном относительном мире и извлекать из него ту информацию, которая помогает людям в нем существовать. И в этом, собственно, назначение процесса гуманизации образования в условиях информационного общества.

Следовательно, проблема заключается в построении и использовании таких средств, которые бы позволяли «схватывать» реальность без искусственного ее изменения, принятия ее такой, какова она есть. «Для того, чтобы человек имел нужное понимание (понимание, а не знание, что не совсем одно и то же), ему необходим некий гологра-фический портрет явления. А его могут дать только различные интерпретации. В построении таких интерпретаций на основе эмпирических данных (а значит — и согласных с ними) и состоит основная задача современной науки"1 — говорит Н. Н. Моисеев. И не только науки, но и образования — добавил бы я. А кроме этого нужны методы постоянного отслеживания ситуации и последствий познавательных и практических действий. Это методы рефлексии.

Таким образом, понимание и рефлексия как особые методы идеализации и схематизации становятся теми средствами, которые приходят на смену атрибутивному знанию и средствам его построения.2.

Если вопросам построения понятий посвящен широкий круг литературы, то рефлексия, ее особая роль в условиях информационного общества и системного мышления еще не стала предметом широкого обсуждения. Хотя, например, для современного образования развитие навыков рефлексии — одна из важнейших задач.

1 Н. Моисеев. Как далеко до завтрашнего дня. 1917;1993. Свободные размышления. М.1994.С.199.

2 См. Щедровицкий Г. П. О строении атрибутивных знаний. Сообщение 1-У1. Доклады АПН РСФСР. 1958.№ 1,4 1959. № 1,2,4. 1960.№ 6.

Впервые понятие рефлексии приобретает важнейшее гносеологическое и одновременно методологическое значение у Канта, хотя сам ее феномен был известен уже после Аристотеля. «Рефлексия не имеет дело с самими предметами и не получает понятий прямо от нихона есть такое состояние души, в котором мы приспосабливаемся к тому, чтобы найти субъективные условия, при которых мы можем образовать понятия. Не все суждения нуждаются в исследовании, т. е. во внимании к основаниям их истинности. Но все суждения и даже все сравнения требуют рефлексии, т. е. различения той способности познания, которой принадлежат данные понятия». 1.

Особое место уделяет рефлексии Фихте. «Рефлексия.есть состояние совершенно отличное от внешнего восприятия, отчасти даже противоположное ему. Рефлексия должна поднять знание над определенной связанностью, имеющей место во внешнем восприятии.. В рефлексии есть свобода относительно построения знания, и поэтому к первому сознанию бытия присоединяется сознание построения. В восприятии сознание заявляло: вещь есть, и больше ничего. Здесь новое возникшее сознание говорит: есть также образ, представление вещи». 2 Рефлексия, следовательно, дает свободу в отношении образа и его построения — образования (это к одному из возможных смыслов фразы «гуманизация образования».).

Теперь посмотрим, каково может быть значение рефлексии в ситуациях современного образования.

Допустим, какому-либо индивиду требуется вступить в новое для него профессиональное сообщество, начать коммуницировать и кооперироваться в новых для него системах жизни, деятельности, культуры и т. д. Такая ситуация стандартна в условиях современного динамичного общества. Причем речь идет не о конформировании, мимикрировании или адаптации, а о полноценном взаимодействии.

1 Кант И. Критика чистого разума. СПб 1907.С.185.

2 Фихте И. Г. 1. Факты сознания. Наукословие, изложенное в общих чертах. СПб 1914.С.8−10.

Представим, что этот индивид производит деятельность, заданную его целями, средствами и знаниями, которые, естественно, в новых обстоятельствах не срабатывают. Он ставит перед собой (и перед другими) вопрос: почему у него не получается сделать то, что нужно, и что нужно сделать, чтобы получилось то, что он хочет.

Но откуда и как можно получить ответ на этот вопрос? Простым будет случай, если уже есть образцы подобной деятельности. Тогда имеет смысл воспроизвести ее элементы, отношения и связи по определенным описаниям. Хотя уже здесь есть проблема полного и неполного соответствия. Однако в этой ситуации потребность в рефлексии пока еще не возникает. Здесь достаточно уметь правильно воспроизвести образец.

Более сложен случай, когда подобных образцов нет и построить описание невозможно. Тогда ответ приходится давать не как описание ранее сделанного, а как проект или план. Фихте на своем языке описывал это так: «Чтобы схематизировать себя как таковой, ей (способности — А.П.) необходимо раньше своей деятельности увидеть возможность этого действия, и ей должно казаться, что она может его совершить. Способность должна чувствовать влечение к тому или иному действию, но это не определяет непосредственно ее деятельности, так как такая непосредственность заслонила бы от нее проявление ее свободы, а в ней то весь вопрос."1.

И здесь приходится выходить из прежней позиции, за рамки того опыта, который уже имел место. Это то, что Г. П. Щедровицкий называл рефлексивным выходом или рефлексивной позицией по отношению к прежним знаниям и одновременно к проекту. Обратным рефлексивному выходу интеллектуальным актом является рефлексивное поглощение, в котором прежний опыт (не только личный, но и весь известный) и используемые в нем знания поглощаются. При этом приходится отказываться от принципа «изолированного абстрактного индивида» и его индивидуального мышления (о чем говорилось в параграфе, посвященном новому пониманию индивидуальности) и рассматривать рефлек.

1 Там же с.139−140. сивное отношение как вид кооперации между разными индивидами и системами жизни и деятельности. При этом происходит развитие самой деятельности за счет установления новых отношений, связей и структур кооперации.

В своей книге «Планирование будущего корпорации» Р. Аккофф в неявной форме обсуждает это значение рефлексии для развития корпорации как системы, вводя термин «партисипативное планирование», которое основывается на коммуникации и взаимодействии, на выходе за пределы индивидуального знания. Напомню, что Аккофф считается одним из первых, кто начал заниматься проблемами онтологического описания общества системного и инфоромационного типа и методологии жизни и деятельности в его условиях, в том числе и специфику образования в нем.

Таким образом, обучение рефлексивным способностям — важнейшее направление гуманизации образования в условиях информационного общества.