Формирование умений концептуализации педагогического опыта в процессе повышения квалификации учителя

Актуальность исследования. Современная ситуация развития общества, смещение ценностных ориентиров образования в сторону развития инновационных процессов, осуществления творческих поисков отражается в появлении множества оригинальных решений в педагогической практике: разнообразных экспериментальных проектов, авторских программ, новых подходов к решению проблем образования. Наблюдающийся всплеск творческой активности в среде педагогических работников приобретает массовый характер. Вместе с тем нередко сам опыт и результат его обобщения требует качественного улучшения и развития. Ученые и практики единогласно отмечают, что возникновение и развитие инноваций сопровождается некоторой «рецептурностью», «ритуальностью» в обращении к теории, что снижает осмысленность опыта, придает ему наукообразность и не позволяет тем самым принципиально улучшить результативность педагогических воздействий при внедрении этого опыта в практику. Возможность принятия управленческих решений о целесообразности дальнейшей трансляции данного опыта, а также развитие и воспроизведение его в последующем другими педагогами в иных условиях может обеспечить концептуализация этого опыта, основанная на теоретическом обобщении ведущих положений, осмыслении собственных инновационных идей. Это, в свою очередь, ставит перед системой повышения квалификации задачу формирования у педагогов исследовательских умений, профессиональной компетентности, способностей к рефлексии и саморазвитию.

Анализ опыта решения этой задачи в образовательной практике позволяет выделить ряд противоречий:

— между увеличивающимся числом новых прогрессивных подходов к решению проблем образования и крайне медленным их внедрением в массовую образовательную практику из-за испытываемых педагогами трудностей в их освоении;

— между необходимостью обеспечения качества управленческих решений о целесообразности воспроизведения нового педагогического опыта другими педагогами в иных условиях и отсутствием критериального обеспечения экспертной оценки подобных инноваций;

— между потребностью педагогов в развитии и обобщении собственного инновационного опыта и отсутствием в системе непрерывного педагогического образования многоуровневых программ подготовки к исследовательской деятельности;

— между существующим в системе повышения квалификации опытом подготовки учителей к новым видам деятельности (методической, опытно-экспериментальной, экспертной, проектной и др.) и отсутствием в этом опыте моделей обучения, учитывающих умения концептуализации инновационной, творческой деятельности;

Анализ научной литературы позволяет выделить некоторые теоретические предпосылки для решения указанных проблем:

— в работах Ю. К. Бабанского, Н. И. Бабкина, Л. Ф. Белашкиной, Б. В. Бондаревского, В. И. Бондаря, А. М. Виноградовой, В. И. Войтко, А. М. Гельмонта, Б. С. Гершунского, С. М. Годника, В. Е. Гмурмана, К. Н. Европейцевой, И. К. Журавлева, В. И. Загвязинского, Л. В. Занкова, Г. М. Коджаспировой, А. И. Кочетова, М. Ю. Красовицкого, Е. М. Крикунова, А. П. Кузибецкого, Н. П. Лукаша, Э. И. Моносзона, Г. И. Никова, С. И. Прус, А. Я. Розенберга, Д. И. Румянцевой, Ю. В. Сенько, М. Н. Скаткина, Ф. Ш. Терегулова, Я. С. Турбовского, Г. И. Хозянова, Н. М. Чегодаева,.

А.М.Цирульникова и др. выделяются морфологические, функциональные, генетические, профессиографические, системообразующие критерии анализа опыта и его уровней;

— отличие между эмпирическим и теоретическим знанием об опыте представлено в исследованиях М. А. Алексеевой, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Н. Е. Ковалева, Н. А. Сорокина, К. Д. Ушинского, и др.;

— различные подходы к определению понятия «концепция», ее структуры, видов, требований к концептуальному продукту описаны в трудах О. С. Анисимова, В. В. Арнаутова, В. С. Безруковой, Б. С. Гершунского, Т. А. Каплунович, П. В. Копнина, А. И. Кочетова, А. М. Новикова, В. М. Полонского М.М.Поташника, Г. И. Рузавина, Е. Н. Степанова и др.;

— специфика концептуализации в рамках исследовательской деятельности отражается в работах О. С. Анисимова, М. В. Артюхова, В. И. Кочетова, Н. В. Кухарева, Е. М. Муравьева, В. С. Решетько, Г. И. Рузавина, Н. Н. Соловьевой, М. А. Ушакова и др.- в методической деятельностиО.М.Зайченко, Н. Д. Ивановым, А. П. Ситник и др.- при проектировании — раскрывается В. С. Безруковой, Е.С.ЗаирБек, Л. Г. Логиновой, Л. Д. Мамутовой, Н. Ю. Маркиной, А. М. Новиковым, О. Г. Прикотом и др.- при организации опытноэкспериментальной деятельностиВ.И.Загвязинским, А. Я. Найном, В. В. Сериковым, А. С. Сиденко, В. М. Полонским, М. М. Поташником, Э. А. Штульманом, И. Д. Чечель и др.- в моделированииП.И.Самойленко, Е. П. Тонконогой, и др.- в экспертизе — А. Г. Гусевым, С. С. Татарченковой, Е. А. Федоровой и др.;

— описанию процесса концептуализации, его технологии посвящены исследования О. С. Анисимова, В. Г. Верхоглазенко, Т. А. Каплунович, А. И. Кочетова и др.;

— основу представлений об умениях концептуализации как квалификационной характеристике педагога составляют нормативные документы, регламентирующие деятельность педагогических работников: Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, Требования квалификационных характеристик в процессе аттестации, должностные инструкцииобразовательные программы;

Несмотря на полифонию научных мнений, раскрывающих особенности концептуализации в контексте различных видов деятельности, умения концептуализировать педагогический опыт как самостоятельный феномен и фактор развития этого опыта до настоящего времени не были предметом научных исследований. Модели развития у педагогов названных умений в системе повышения квалификации не построены. Это и определило тему нашего исследования: «Формирование умений концептуализации педагогического опыта в процессе повышения квалификации учителя».

Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная разработка модели учебного процесса по формированию у педагогов умений концептуализировать педагогический опыт.

Объект: процесс повышения квалификации педагогов.

Предмет: организационно-педагогические условия формирования у педагогов умений концептуализировать опыт в процессе повышения их квалификации.

Гипотеза: формирование умений учителей в процессе повышения их квалификации концептуализировать свой опыт эффективно при следующих условиях:

— реализации в процессе повышения квалификации многоуровневой образовательной программы по подготовке педагогов к исследовательской деятельности;

— определения в качестве цели обучения развития способностей педагогов к рефлексивной самоорганизации в моделировании педагогического опыта;

— включения в содержание обучения методологических и психолого-педагогических критериев построения концептуальнотехнологических моделей профессиональной деятельности;

— использования технологии развивающего обучения в качестве ведущего способа организации освоения содержания;

— организации специальной работы обучающихся с научными текстами как средством концептуализации.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Уточнить понятия «концептуализация педагогического опыта», «умения концептуализировать опыт» с целью выработки своей исследовательской позиции,.

2. Определить критерии и показатели оценки уровня развития педагогического опыта и умений его концептуализации.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель учебного процесса в системе повышения квалификации педагогов по формированию умений концептуализировать педагогический опыт.

4. Разработать критерии и изучить эффективность модели по формированию у педагогов умений концептуализировать опыт в процессе повышения их квалификации.

Методологическую основу исследования составляют принципы педагогики субъектности и развивающего обучения, научные положения теории личности и деятельности, теория непрерывного образования взрослых, идеи педагогической синергетики.

В своем исследовании мы опирались на методологические основания в области:

— философии образования и методологии педагогики (О.С.Анисимов, Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, О. М. Зайченко, В. И. Загвязинский, М. Н. Певзнер, П. Г. Щедровицкий и др.) — постдипломного педагогического образования (Т.Г.Браже, В. Г. Воронцова, С. Г. Вершловский, И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Э. М. Никитин, А. П. Ситник, Н. М. Чегодаев, И. Д. Чечель и др.);

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, нормативной и учебно-методической документациимоделированиедиагностические методы (педагогическое наблюдениеизучение продуктов деятельности, беседа, анкетирование) — методы оценивания (оценка, взаимооценка) — констатирующий и формирующий эксперимент.

Опытно-экспериментальной базой исследования был Новгородский региональный центр развития образования. В исследовании принимало участие 299 педагогических работниковиз них 204 педагога, 72 руководителя образовательных учреждений, 23 методиста центра.

Основные этапы исследования:

1 этап (1999;2000 гг.). Анализ литературы и теоретическое осмысление проблемы, разработка концептуальных основ и конструирование методов исследования.

2 этап (2000 г.). Констатирующий эксперимент по изучению уровня сформированности умений концептуализации педагогического опыта. Разработка проекта образовательной программы развития у педагогов названных умений.

3 этап (2000;2001 гг.). Формирующий эксперимент по созданию модели учебного процесса по формированию у педагогов в процессе повышения их квалификации умений концептуализировать педагогический опыт. Выявление условий, обеспечивающих эффективность обучения.

4 этап (2001;2002 гг.). Завершающий анализ и обобщение данных, полученных в результате исследования, их итоговое оформление.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обоснование сущности умений педагога концептуализировать опыт как характеристики рефлексивной деятельности, связанной с осмыслением ведущей идеи этого опыта и построением его теоретического заместителя.

2. Критерии уровней развития педагогического опыта с позиций его генезиса: критерием развития опыта является его качественный переход от этапа становления («формирующийся опыт») к этапу профессионализма педагога в решении педагогических задач («мастерство») и далее к появлению в этом опыте элементов творческого решения педагогических проблем («инновационный опыт»).

3. Критерии уровней развития умений учителя концептуализировать педагогический опыт, в качестве которых выделены: характеристика продукта концептуализации, процесса концептуализации и способностей к рефлексивной самоорганизации.

4. Модель учебного процесса в СПК по формированию у педагогов умений концептуализировать опыт, включающая: описание концептуальных основ, этапов учебного процесса, используемых способов и средств, результатов, организационных и дидактических условий их достижения.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:

— впервые в теории дополнительного профессионального образования умения концептуализации рассмотрены в качестве самостоятельного феномена и доказана возможность их формирования в СПК;

— уточнен категориальный аппарат профессиональной педагогики за счет определения понятий «концептуализация педагогического опыта», «умения концептуализации опыта»;

— построена целостная модель учебного процесса в СПК по формированию умений педагогов концептуализировать свой профессиональный опыт, которая дополняет дидактику постдипломного педагогического образования;

— критериально-оценочная база дополнительного профессионального образования расширена за счет введения в нее критериев развития педагогического опыта и критериев диагностики умений концептуализации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

— разработан цикл многоуровневых образовательных программ подготовки педагогов к исследовательской деятельности в процессе повышения их квалификации, включающих инвариантную и вариативную части;

— предложен диагностический инструментарий для изучения уровня развития педагогического опыта, который может быть использован при проведении аттестации педагогов и изучении деятельности методических служб;

— разработаны логико-лингвистические конструкты как дидактическое средство концептуализации, которые могут быть использованы в качестве дидактического обеспечения учебного процесса;

— изданы научно — методические рекомендации по моделированию педагогического опыта для педагогов и руководителей ОУ, методистов, преподавателей высшей школы и системы повышения квалификации педагогов.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций, сочетанием теоретического и практического уровней исследования, использованием адекватных целям и этапам исследования методов, сочетанием качественного и количественного анализа, репрезентативностью экспериментальной базы, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения исследования докладывались и обсуждались на региональной и международной научно-практических конференциях: «Развивающее обучение в контексте современного образования» (Великий Новгород, 2001), «Проблемы формирования педагогической компетентности специалистов постдипломного образования» (Санкт-Петербург, 2002).

Подготовлено 8 публикаций: 6 статей и тезисов, сборник научно-методических статей, монография (в соавторстве).

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Опыт развития умений концептуализации в процессе подготовки педагогов позволил сформулировать следующие выводы:

1.Анализ образовательной практики обнаруживает ряд недостатков в изучении, обобщении и внедрении педагогического опыта, связанных с:

— низким качеством опыта и его описания;

— неудовлетворительной подготовкой субъектов к изучению и обобщению опыта;

— отсутствием критериев готовности опыта к внедрению и научно-методического сопровождения процессов развития опыта.

2.Причиной недостаточной эффективности практики, не позволяющей квалифицированно осуществлять экспериментальную, исследовательскую, методическую деятельность в целях развития своего опыта, является низкий уровень развития умений педагогов концептуализировать опыт педагогической деятельности.

3.Критерием определения уровней сформированности умений концептуализации может служить представление о генезисе деятельности, в рамках которого рост квалификации слушателей курсов повышения квалификации оценивается как движение от их творческого самовыражения к профессионализму и научному осмыслению идей, их критериальной интерпретации.

Высший уровень развития умений связан с моментом рефлексии над своей деятельностью, способностью к саморазвитию, получению уникальных знаний, имеющих ценность для образовательной практики.

4.В качестве показателей диагностики сформированности умений концептуализации могут выступать характеристика продукта, процесса концептуализации и особенности рефлексивной составляющей как базовой в структуре названных умений.

5.Развитие у педагогов умений концептуализации возможно путем реализации модели учебного процесса, основными характеристиками которой являются:

— принципы субъектности, развития и вариативности организации обучения;

— определение в качестве цели формирование способностей к рефлексивной самоорганизации в концептуализации опыта педагогической деятельности;

— наличие индивидуального опыта педагогической деятельности как исходное требование к потенциальным слушателям;

— разделение процесса обучения на три части, первая из которых имеет целью формирование представлений о методологии исследования педагогического опыта через формирование ориентировочной основы деятельности, вторая предполагает формирование представлений о критериях концептуального анализа педагогического опыта посредством включенности обучающихся в практику концептуального анализа, цель третьей-построение моделей педагогического опыта как результата моделирования опыта на основе его концептуализациицикл обучения заканчивается рефлексивным анализом практики моделирования педагогического опыта;

— использование в качестве средств содержания, раскрывающего методологические и психолого-педагогические аспекты ОЭР- -использование приемов технологии развития критического мышления как способа организации освоения содержания на основе работы с научным текстом;

— отличие форм обучения исследовательской ориентацией, включением методологических критериев, обучением процедурам коммуникации- 6. Эффективность разработанной и апробированной нами модели отражается в следующих показателях: а), продуктивности как отражении сформированности отдельных компонентов умений концептуализации (продукта, процесса и рефлексивной самоорганизации) — б), влиянии уровня названных умений на эффективность образовательной практики:

— повышение уровня опыта, подвергнутого концептуализации, и квалификации субъекта, ее осуществляющеговостребованность и воспроизводимость концептуализированного инновационного опыта в других условиях;

— квалифицированная включенность педагогов в различные виды деятельности, требующие отбора и построения концепций;

— повышение качества продуктов исследовательской, опытно-экспериментальной, экспертной и др. видов деятельности: авторских и экспериментальных разработок, экспертных заключений, методических пособий, научных статей и докладов;

— снятие проблем научно-методического сопровождения благодаря разработанным в процессе апробации модели конструктов и научно-методических рекомендаций.

7.Успешности обучения способствовало создание ряда организационных и дидактических условий.

Таким образом, эксперимент по развитию у педагогов умений концептуализации педагогического опыта на основе развития способностей к рефлексивной самоорганизации доказал целесоообразность и эффективность разработанной и апробированной нами модели учебного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Результаты проведенного нами диссертационного исследования позволяют утверждать, что концептуализация педагогического опыта может выступать фактором его развития, а рассмотрение умений концептуализации педагогов как самостоятельного феномена является перспективным направлением развития системы последипломного педагогического образования. Актуальность данной проблемы требует разработки содержания и технологии обучения, адекватной ценностно-целевым установкам. Сконструированная нами модель учебного процесса по формированию у педагогов умений концептуализации в рамках парадигмы самоорганизации способствует повышению квалификации педагогов, обеспечивает их самоизменение, саморазвитие на основе рефлексивной самоорганизации в концептуализации и моделировании опыта педагогической деятельности.

Сформулируем более подробно полученные в исследовании выводы.

1.Первый вывод связан с уточнением понятий «педагогический опыт», «обобщение педагогического опыта», «концептуализация», «концептуализация педагогического опыта «, «концепция».

Педагогический опыт мы определяем как целостную характеристику практики решения учителем педагогических задач и проблем, в которой отражаются устойчивые закономерности, способы, условия и личностные предпосылки получения тех или иных результатов, на основе освоенной педагогом «в процессе практической деятельности определенной совокупности знаний, умений и навыков, способностей к осмыслению и трактовке педагогических явлений.

Критерием для выделения уровней педагогического опыта может выступать его характеристика с точки зрения отношения к норме, характера средств, а также востребованности и воспроизводимости («формирующийся», «передовой», «инновационный»).

Принципиально важной характеристикой для настоящего исследования выступает понятие обобщения опыта, суть которого составляет выделение и фиксация наиболее устойчивых, характерных, повторяющихся свойств, элементов, отношений, связей, раскрывающих круг решенных в опыте проблем и задач и границы применимости опыта, гарантирующих эффективность опыта и его воспроизводимость в других условиях. Переход от эмпирических к теоретическим способам обобщения связывается нами с концептуализацией и способствует развитию опыта.

Концептуализация как особый вид теоретического анализа и обобщения составляет основу проектирования, моделирования, экспертизы, опытно-экспериментальной работы, исследования и обеспечивает создание концепции.

Базовым понятием является для нас представление о сущности концептуализации педагогического опыта, понимаемой как «аналитическая деятельность по критериальному описанию используемой педагогом в практике системы приемов и способов решения типовых и творческих задач, основанной на выведении новых педагогических закономерностей и построении теоретических обобщений.

В основе успешности осуществления концептуальных процедур и обеспечения качества концептуального продукта лежит интегральное качество, называемое нами концептуалъностъю и сочетающее профессионализм как готовность выполнять профессиональные функции в соответствии с нормой и уникальность как способность к преодолению стереотипов, нормативных рамок за счет нового осмысления педагогических явлений, перехода от ритуального мышления к концептуальному. Концептуальность проявляется в деятельностном аспекте: умениях концептуализировать свой опыт, самостоятельно осмысливать, теоретически обосновывать и трактовать педагогические процессы на основе саморефлексии. Способность к рефлексивной самоорганизации в концептуализации опыта педагогической деятельности, являющаяся базовой, системообразующей характеристикой, отражена в ряде нормативных документов как характеристика квалификации педагога.

2.Второй вывод вытекает из анализа образовательной практики и фиксирует ряд недостатков в изучении, обобщении и внедрении педагогического опыта, связанных с низким качеством опыта и его описания, неудовлетворительной подготовкой субъектов к изучению и обобщению опыта, отсутствием критериев готовности опыта к внедрению и научно-методического сопровождения процессов развития опыта.

Причиной названных недостатков является низкий уровень развития у педагогов умений концептуализировать свой педагогический опыт.

3.Третий вывод связан с определением критериев и показателей, лежащих в основе уровней умений концептуализации. При дифференциации уровней в качестве основного критерия выступает критерий генезиса деятельности, включающий этап ее становления, функционирования и развития.

Рост квалификации субъекта оценивается как переход от творческого самовыражения (уникальности, субъектности в решении профессиональных задач) к профессионализму и затемк интеграции этих качеств: к научному осмыслению педагогических феноменов на основе профессионализма и способности выходить за пределы нормы.

Показателями дифференциации уровней могут служить характеристики продукта, процесса и рефлексивной самоорганизации в концептуализации опыта профессиональной деятельности.

Экспериментальное исследование исходного уровня умений концептуализации на основе названных критериев и показателей определило потребность в специальной подготовке педагогов к осуществлению ими концептуализации педагогического опыта.

4.Четвертый вывод касается обоснования разработанной в процессе экспериментального исследования модели учебного процесса по формированию у педагогов в процессе повышения их квалификации умений концептуализировать опыт.

Как следует из анализа существующих моделей СПК, описывающих опыт формирования умений концептуализации в рамках проектирования, моделирования, экспертизы, исследования и других видов деятельности, основу которых составляет процесс концептуализации, развитие у педагогов данных умений не рассматривалось в качестве предмета самостоятельного исследования и не подвергалось концептуальнотехнологическому описанию.

Концептуальными предпосылками нашей модели стал выбор парадигмы самоорганизации, представления о технологии развивающего обучения, специфика обучения взрослых. В качестве ведущих принципов модели сформулированы принцип субъектности, развития и вариативности. Целью определено формирование способностей к рефлексивной самоорганизации в концептуализации педагогического опыта. Процесс обучения разделен на три сессии, одна из которых представляет организованную в межсессионный период самостоятельную работу. Целью первой является формирование представлений о методологии исследования педагогического опыта на основе построения ориентировочной основы деятельности, второй — выработка представлений о критериях концептуального анализа педагогического опыта через организацию практики, третьейпостроение моделей педагогического опыта через его моделирование на основе концептуализации. В качестве средств используются обзорные лекции по методологическим и психолого-педагогическим аспектам ОЭР. Способом организации освоения умений работы с научным текстом служат приемы педагогической технологии развития критического мышления.

Эффективности апробации модели способствовал ряд организационных и дидактических условий, а также различные виды сопровождения: учебно-методическое, дидактическое, диагностическое, научно-методическое, нормативное.

5.Пятый вывод связан с оценкой эффективности разработанной модели.

Эффективность подтверждается а), продуктивностью учебного процесса, которая проявилась в результатах анализа динамики сформированности отдельных компонентов концептуализации педагогического опыта (продукта, процесса и рефлексивной самоорганизации) — б).возросшим качеством экспериментальных, авторских программ, предлагаемых к внедрению, качеством экспертных заключений, научных докладов и т. д.- в).повышением уровня инновационности опыта за счет используемых процедур концептуализации в ходе его описания, г).востребованностью и воспроизводимостью концептуализированного опыта в других условияхд).включенностью выпускников в послекурсовой период в различные виды деятельности, требующие отбора и построения концепцийе).решением проблем научно-методического сопровождения процессов развития опыта.

6.В диссертации определены дидактические и организационные условия, способствующие эффективности формирования у педагогов умений концептуализации в процессе повышения их квалификации.

Обобщив все приведенные выше выводы, можно заключить, что разработанная нами модель учебного процесса может успешно использоваться в СПК педагогических работников. Развитие умений концептуализации становится важным фактором повышения квалификации специалиста, развития опыта и образовательной практики в целом. Критериальнотехнологическое описание концептуализации опыта обеспечивает не только развитие самого опыта, но также его востребованность и воспроизводимость, облегчает процессы экспертизы инноваций, повышает качество управленческих решений о целесообразности внедрения инициатив в широкую образовательную практику.

Вместе с тем, процесс исследования высветил некоторые проблемы, которые могут стать предметом дальнейших исследований. В этом контексте представляется важной разработка системы целостной методологической подготовки педагога в процессе его непрерывного профессионального образования.