Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе

Современная школа испытывает острую потребность в педагоге, способном воспитывать людей трудолюбивых, нравственных, предприимчивых, умеющих быстро адаптироваться к изменяющимся жизненным условиям, способных к самостоятельному выбору сферы деятельности, к профессионально-личностному саморазвитию.

Однако учителя в большинстве не готовы к работе в развивающей и развивающейся школе. Значительная доля педагогов проявляет устойчивые стереотипы педагогического мышления, показывает слабую направленность на профессиональное самосовершенствование. Многие исследователи (О. С. Газман, Н. К. Сергеев и др.) обнаруживают характерный для педагогов конформизм, стремление соответствовать лишь требованиям администрации, боязнь ответственности, отсутствие самостоятельности в выборе направлений и средств учебно-воспитательного процесса. Поэтому учителя не в состоянии создать комфортный нравственно-психологический климат для развития ученика, его сущностных сил.

В основе этих проблем — недостатки профессионально-педагогической подготовки, когда студент выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства. Актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, обеспечивающих становление субъектности, стимулирующих готовность к постоянному профессионально ориентированному саморазвитию и потребность в нем (Н. К. Сергеев).

Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в педагогическом образовании и в первую очередь проблемы иного целеполагания, поскольку любая деятельность начинается с постановки цели. Таким инвариантом в подготовке педагога многие исследователи (В. И. Андреев, Н. М. Борытко, С. В. Елканов, Н. К. Сергеев, Т. И. Шамова, Е. Н. Шиянов и др.) считают профессионально-личностное саморазвитие.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения этой проблемы. В фундаментальных исследованиях Н. В. Кузьминой рассматривается процесс формирования личности учителя, развития его педагогических способностей и мастерства. А. И. Щербаков конкретизировал функции учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Большое значение при изучении вопроса о структурировании средств профессионального саморазвития имеют исследования, в которых анализируются особенности учебно-методических средств по формированию профессиональной и социальной зрелости учащихся (С. Я. Батышев, В. С. Безрукова, Б. В. Пальчевский).

Ряд исследователей (Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.) для эффективного развития в процессе профессионального образования предлагают более полно реализовать личностный подход, позволяющий создавать условия для индивидуального проявления развития и самореализации студента обеспечить им свободу выбора в обучении, способствовать реализации каждым из них личностных притязаний.

В современных исследованиях по педагогике высшей школы определены общие закономерности процесса формирования профессионально-личностного саморазвития учителя (Е. П. Белозерцев, Н. М. Борытко, Н. К. Сергеев, Т. И. Шамова). В связи с этим, Н. К. Сергеев признает профессионально-личностное саморазвитие важнейшим элементом профессиональной деятельности, вне которого последняя неэффективна.

Новые подходы к решению проблем профессиональной подготовки учителей, обоснованные в трудах Ю. П. Азарова, А. А. Вербицкого, В. М. Димова, Е. Н. Шиянова и др., создали теоретическую и практическую базу для решения проблемы подготовки будущего учителя.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решения проблемы саморазвития будущего учителя. К ним в первую очередь следует отнести принятие национальной доктрины образования, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных работать в режиме саморазвития. Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре, условиях, технологии становления профессионального саморазвития будущего учителя. Все более явными становятся противоречия междувозросшими требованиями обновляющегося общества к педагогу-профессионалу и неготовностью основной массы учителей к работе в режиме саморазвитияусилиями преподавателей вузов по педагогической поддержке профессионально-личностного саморазвития будущего учителя и отсутствием теоретических представлений о механизмах и закономерностях его становления в процессе педагогической подготовкивозможностями педагогических дисциплин в стимулировании профессионально-личностного саморазвития будущего учителя и неразработанностью дидактических условий становления профессионально-личностного саморазвития.

Эти противоречия объясняют актуальность проблемы обоснования дидактических условий профессионально-личностного саморазвития будущего учителя в процессе его педагогической подготовки в вузе.

Особое значение в профессиональном становлении будущего учителя имеет начальный этап его педагогической подготовки в вузе. Данный жизненный период рассматривается как время делового самосовершенствования, связанного с развитием у человека целого комплекса профес сионально необходимых качеств, включая способности, умения и навыки, важные для успешной работы по избранной специальности.

На этом этапе профессионального образования будущего педагога наиболее интенсивно протекают процессы регулирования, накопления, сохранения, логического переструктурирования приобретаемых знаний, их проецирования на педагогическую деятельность. Изменяются смыс-" лы, ценностные установки, мотивация, связанная с профессиональнопедагогической деятельностью. Начало подготовки студентов в вузе характеризуется профессионализацией интересов, развитием самостоятельности, творчества, активности, углублением и обогащением отношений, стабилизацией характера и мировоззрения, потребностью в самовоспитании. С учетом этого и была избрана тема исследования: «Дидактические условия становления профессиональнор личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе».

Объект исследования — профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя на начальном этапе обучения в педвузе.

Предмет исследования — становление профессионально-личностного саморазвития студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.

Цель исследования — обосновать систему дидактических условий становления профессионально-личностного саморазвития будущего • учителя на начальном этапе его педагогической подготовки в вузе и принципов их реализации.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что становление профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе его педагогической подготовки в вузе происходит более успешно, если:

1. Профессионально-личностное саморазвитие, понимаемое как приоритетная цель современного образования, включающее в себя самоя> осознание, самооценку, самоорганизацию и самоуправление, будет рассматриваться системообразующим компонентом педагогической подготовки будущего учителя и основанием для выявления дидактических условий профессионального становления будущего педагога.

2. Оценка стимулирующих возможностей дидактических условий будет основана на понимании стадийного характера, факторов и механизмов становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе.

3. В качестве основной единицы проектируемого процесса профессионально-педагогической подготовки будет выделяться дидактическая ситуация как система условий, включающая в себя: а) многоуровневое многоаспектное педагогическое взаимодействие, направленное на проявление индивидуальности каждого студентаб) рефлексивные, творче ские формы работы с целью развития самоосознания, направленного на формирование целостного представления будущего учителя о самом себев) систему заданий учебно-исследовательского проекта, обеспечивающих рефлексию и самоорганизацию профессиональной деятельности будущих учителейг) мотивацию профессиональной деятельности и самореализации.

4. Выполнение принципов интерактивности, структурности, целостности, преемственности обеспечивает поэтапную реализацию системы дидактических условий становления профессионально-личностного саморазвития в процессе профессионально-педагогической подготовки.

Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Определить понимание профессионально-личностного саморазвития современного учителя как цели его профессиональной подготовки.

2. Выявить дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла.

3. Разработать модель дидактической ситуации становления профессионально-личностного саморазвития как системы оптимальных дидактических условий в процессе педагогической подготовки.

4. Обосновать и апробировать принципы реализации системы дидактических условий.

Теоретико—методологическую основу исследования составили положения гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (Э. В. Ильенков, А. Маслоу, А. Я. Розин, В. Д. Шадриков и др.) — идеи о становлении профессионального саморазвития (С. Я. Батышев, В. С. Безрукова, А. А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, А. В. Суворов) — целостный подход к исследованию педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин) — личностный, деятельностный подходы к отбору содержания и средств профессионального обучения (Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, В. И. Данильчук, В. В. Сериков и др.) — концепция непрерывного педагогического образования Н. К. Сергееванаучные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (С. И. Архангельский, Н. М. Бо-рытко, А. А. Вербицкий, В. Я. Ляудис, Н. К. Сергеев).

Эмпирическую базу исследования составили студенты 1−2-х курсов естественно-географического факультета Волгоградского государственного педагогического университета.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические (анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.) — эмпирические (анкетирование, интервьюирование, беседы, экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ студентов и выполнения учебных заданий, наблюдения, обобщение опыта преподавателей вуза, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп и др.) — статистические (ранжирование, шкалирование, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов и др.).

Исследование проводилось поэтапно:

На первом этапе (1997;1998 гг.) проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущности профессионально-личностного саморазвития, его отличительных особенностей, была определена проблема исследования, обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза исследования. Одновременно в процессе опытной работы со студентами 1 — 2-х курсов естественно-географического факультета ВГПУ накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ.

На втором этапе (1998 -2000 гг.) в процессе экспериментальной работы проводилось уточнение гипотезы, целей, задач исследования, разрабатывались и экспериментально апробировались система дидактических условий и принципов их реализации в процессе преподавания педагогических дисциплин.

На третьем этапе (2000 -2002 гг.) осуществлялась отработка и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных выводов.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые профессионально-личностное саморазвитие будущего учителя определено как процесс качественного, целенаправленного, сознательного изменения его личностной сферы, профессиональной деятельности, включающий в себя самоосознание, самооценку, самоорганизацию, самоуправлениеобнаружены стадии и динамика становления профессионально-личностного саморазвития у студентов 1−2-х курсов педвузавыделены четыре группы дидактических условий становления исследуемого феномена и соответствующие принципы реализациивыявлены и обоснованы возможности педагогических дисциплин в становлении профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе его профессиональной подготовки в вузе.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой модели и обоснованием системы дидактических условий становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей в системе непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их использования для анализа эффективности и совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя на начальном этапе его обучения в педвузе. Разработанные в исследовании комплекс диагностические методик, рекомендации по организации и проведению семинарских занятий по педагогике могут быть использованы преподавателями вуза, школьными учителями и студентами в практической работе со студентами и старшеклассниками, методическими службами образовательных учреждений и органов управления образования в работе с учителями для повышения эффективности педагогического процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-личностное саморазвитие, понимаемое не только как фактор профессионального роста педагога, но и как обязательное условие индивидуально-личностного развития ученика, должно быть системообразующим компонентом содержания профессионально-педагогической подготовки учителя. При этом главным механизмом саморазвития как целенаправленного воздействия человека на самого себя является разрешение противоречий, решение индивидом постоянно усложняющихся творческих задач. Содержание профессионально-личностного саморазвития включает самоосознание, самооценку, самоорганизацию, самоуправление.

2. Профессионально-личностное саморазвитие проходит в процессе своего становления от дезадаптивной к стадиям адаптации, дифференциации, индивидуализации и устойчивого саморазвития. Каждая стадия характеризуется особым составом факторов и дидактических условий, стимулирующих профессионально-личностное саморазвитие будущих учителей на начальном этапе профессионально-педагогической подготовки в вузе. Взаимодействие со студентами, преподавателями, мотивация долга, потребность к узнаванию нового о специфике педагогической профессии — условия, способствующие переходу студентов на стадию адаптации. Взаимодействие с коллективом, нестандартные ситуации на занятиях, мотивация успеха, познавательная активность, идентификация себя с коллективом способствуют переходу студентов на стадию дифференциации. Рецензирование ответов однокурсников, микропреподавание, нацеленность на результат — способствуют переходу будущих учителей на стадию индивидуализации. Многообразие решаемых педагогических задач, взаимодействие с консультантами по учебно-исследовательским проектам, потребность в самосовершенствовании — обеспечивают переход студентов на стадию устойчивого саморазвития.

3. Модель дидактической ситуация как системы условий, включает в себя обстоятельства учебного процесса, способствующие развитию компонентов самоосознания, самооценки, самоорганизации, самоуправления выделенных нами в содержании профессионально-личностного саморазвития. Организация педагогом многоуровневого и многоаспектного педагогического взаимодействия выступает ведущим дидактическим условием, обеспечивающим динамику системы условий, стимулирующих становление профессионально-личностного саморазвития будущего педагога на начальном этапе его обучения в вузе.

4. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя реализуются при соблюдении принципов интерактивности (обусловливает активность студентов, обеспечивающей самостоятельный поиск новых знаний), преемственности (последовательность деятельности преподавателя по организации процесса становления профессионально-личностного саморазвития), структурности (взаимовлияние компонентов профессионально-личностного саморазвития, определяющее специфику деятельности преподавателя), целостности (восприятие педагогом профессионально-личностного саморазвития как взаимосвязь компонентов), в последовательности четырех фаз работы: ориентировочной (выявление представлений будущего учителя о себе, как о специалисте), организационной (осознание личных профессиональных качеств, формирование ценностного отношения к ним), проектировочной (соотнесение полученных знаний с действительностью, регуляция учебно-практической деятельности), исследовательской (правила организации собственных действий и отношение к ним).

Достоверность полученных результатов обусловлены методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы с различными группами студентов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности.

Апробация результатов исследования осуществлялась на методологических и аспирантских семинарах кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, на научных конференциях ВГПУ, Южно-Российских педагогических чтениях РАО (2000, 2001 гг.), региональной научно-практической конференции Астраханского госпедуниверситета «Воспитательная деятельность: педагогические, психологические, технологические, правовые аспекты» (2001 г.), V региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (2000 г.), педагогических чтениях «Лицей: ценности современного образования» (2001 г.), региональной научно-практической конференции Кубанского госуниверситета «Научно-исследовательская деятельность студентов вузов» (2002 г.), теоретическом семинаре педагогов-исследователей в лицее № 8 «Олимпия» г. Волгограда, на научно-практических конференциях Волгоградского высшего педагогического колледжа № 2 (2000, 2001 гг.).

Внедрение результатов проводимого исследования осуществлялось автором в 1997 — 2001 гг. в процессе преподавания дисциплин педагогического цикла на 1 — 2-х курсах естественно-географического факультета ВГПУ. Результаты исследования изложены в восьми публикациях автора.

Структура и объем диссертации

Диссертация (130 с.) состоит из введения (13 е.), двух глав (43 е., 48 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (163 наименования) и 4 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц и 1 иллюстрацию.

Выводы второй главы.

1. Диагностика характерных затруднений профессионально-личностного саморазвития будущих учителей, находящихся на разных стадиях становления профессионально-личностного саморазвития, компоненты профессионально-личностного саморазвития, результаты исследования послужили основанием для построения дидактической ситуации, представляющей собой систему дидактических условий педагогического процесса, обеспечивающего становление исследуемого феномена: многоуровневое многоаспектное педагогическое взаимодействие на разных фазах становления профессионально-личностного саморазвития рассматривается нами как системообразующее дидактическое условие, поскольку позволяет максимально реализовать цели семинарских занятий по педагогике, способствует проявлению индивидуальной неповторимости каждого студента, снимает нервное напряжение при ответах и публичных выступлениях, активизирует целеобразующую, рефлексивную, нормативную, активного взаимодействия функции профессионально-личностного саморазвития, обеспечивает становление субъектностиориентация на профессионально-личностное саморазвитие, с увеличением рефлексивных, творческих форм работы в преподавании педагогики с целью повышения инициативности и активности студентов способствует развитию самоосознания, направленного на формирование целостного представления о себе, как о будущем специалисте, обеспечивающем реализацию функции целеобразованиясистема заданий учебно-исследовательского проекта способствует развитию самоорганизации и самоуправления, определяющих поведение будущего учителя, выбор степени активности, прогнозирование предстоящей профессиональной деятельностиактуализация мотивов профессиональной деятельности и самореализации, которые способствуют формированию самооценки, определяющей осознание личностной значимости смысла деятельности будущего учителя.

2. Реализация системы дидактических условий основана на выполнении принципов: интерактивности (обеспечивает запуск внутренних механизмов саморазвития будущих учителей), целостности (обеспечивает восприятие педагогом профессионально-личностного саморазвития как системы состоящей из взаимосвязанных компонентов самоосознания, самооценки, самоорганизации и самоуправления), структурности (обусловливает понимание педагогом взаимовлияния компонентов профессионально-личностного саморазвития будущего учителя), преемственности (обеспечивает последовательную педагогическую деятельность преподавателя педагогики по организации становления профессионально-личностного саморазвития). Все выявленные принципы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, образуя систему, функционирование которой и задает логику педагогической подготовки на начальном этапе обучения в вузе.

3. В опытно-экспериментальной работе выделено четыре фазы реализации системы дидактических условий процесса становления профессионально-личностного саморазвития будущих учителей на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: ориентировочная, организационная, проектировочная, исследовательская. Специфика фаз определяется доминирующим значением отдельных компонентов профессионапьно-личностного саморазвития на каждой фазе для становления исследуемого феномена, и, соответственно, характером взаимодействия, в которое включен студент в процессе обучения педагогическим дисциплинам.

Целью ориентировочной фазы является выявление представлений будущего учителя о себе как, о специалисте, о будущем профессионале, учебно-профессиональной значимости в отношении с собой и с окружающими, развитие самоосознания как компонента профессионально-личностного саморазвития. На этой фазе студенты осваивали особенности взаимодействия «студент — группа студентов», «студент — литература».

На организационной фазе происходит осознаваемость личных профессиональных качеств, ценностное отношение к ним, осознание смысла своей деятельности. На этой фазе происходит расширение взаимодействия «студент — микрогруппа студентов» до уровня «студент — учебная группа» и утверждение взаимодействия «студент — литература».

Проектировочная фаза заключается в умении студентами соотнести полученные знания с действительным отношением личности к себе и к окружающим, регуляции учебно-практической деятельности, корректировке себя как личности и субъекта деятельности. На этой фазе студенты осознают специфику взаимодействия «будущий учитель — ученик», «студент — учитель школы».

Исследовательская фаза дает возможность будущему учителю осознавать свои специфические особенности, правила организации собственных действий и собственного отношения к ним. Результатом этой фазы является освоение взаимодействия «будущий учитель — ученик», «студент — учитель школы», «студент — исследователь — научная группа», «студент — учащиеся».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы о том, что профессионально-личностное саморазвитие будущего учителя, являясь приоритетной целью профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, представляет собой процесс качественного, целенаправленного сознательного изменения его личностной сферы, обеспечивает саморазвитие личности ученика и является неотъемлимым условием становления субъектности обоих участников педагогического взаимодействия (педагога и воспитанника).

Сущность профессионально-личностного саморазвития наиболее полно раскрывается в ее функциях: целеобразующей (определяющей ценностно-смысловые ориентации будущего учителя, задающей гуманные ценности и идеалы, внутренние смыслы и мотивацию), рефлексивной (побуждающей к анализу причинно-следственных связей, стимулирующей самоизучение будущего учителя, работу над собой, поиску и личностной оценке собственного жизненного и педагогического опыта), нормативной (поддерживающей равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшающей влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде, предопределяющей соблюдение правовых отношений, активного взаимодействия (обуславливающей деятельность и активность будущего учителя, запускающей механизмы саморазвития).

Анализ функций помогает понять профессионально-личностное саморазвитие будущего учителя как взаимосвязь компонентов: самоосознания (направленное на формирование целостного представления о себе, как о специалисте, будущем учителе, изучение способов профессиональной деятельности, обеспечивает реализацию функции целеобразо-вания), самооценки (осознаваемость личных профессиональных качеств и этих качеств у другихсопоставляемость профессиональной оценки и оценки других, ценностное отношение к качествам личности, которое с необходимостью предполагает удовлетворенность положительными качествами и потребность в их закреплении, неудовлетворенность отрицательными или недостаточно развитыми качествами своей личности и желание внести в них изменения к лучшему), самоорганизации (регуляция учебно-практической действий, целесообразности самопроявления в учебно-практической деятельностиоценке, контроле, корректировке будущего учителя как личности и субъекта деятельности), самоуправления (прогнозирование результатов собственной педагогической деятельности, рефлексия собственной профессиональной деятельности, правила организации собственных действий и собственного отношения, в которых зафиксированы значимые для будущего учителя ценности, существует определенная иерархия предпочтения).

Процесс становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя мы рассматриваем через описание последовательных стадий этого становления: дезадаптивная (характеризуется отсутствием у студентов стремления к сознательному самосовершенствованию, самоизменению, самореализации), адаптации (представления о себе как, о специалисте, о способах профессиональной деятельности весьма смутны, трудности в самоорганизации, актуализация интереса к предметам педагогического цикла, развитие у студентов способности к профессиональной интерпретации жизненных обстоятельств, педагогических явлений и событий, формированием позитивного принятия себя и других, альтернативных способов решения жизненных и профессиональных проблем), дифференциации (проявлением индивидуальной неповторимости, стремятся пополнить знания о себе как будущем профессионале, формируются навыки саморегуляции учебно-практической деятельности, появляются первые прогнозы собственных результатов), индивидуализации (характеризуется сформированным самоосознанием, адекватной самооценкой, устойчивыми навыками самоорганизации и самоуправления, но последние два компонента проявляются лишь ситуативно, в зависимости от обстоятельств, которые студенты считают наиболее благоприятными, формируется проектная культура будущего учителя, авторство в создании собственных моделей будущей педагогической деятельности), стадия устойчивого саморазвития (отражает сформированное самоосознание, адекватную самооценку, высокий уровень самоорганизации и самоуправления будущего учителя, функции ярко проявляются на данной стадии, осуществляется необходимая коррекция, самоанализ учебно-профессиональных и жизненных достижений, актуализируется потребность в дальнейшем саморазвитии, активно формируется субъ-ектность будущего учителя).

Стадийная модель процесса профессионально-личностного саморазвития будущего учителя явилась основанием для отбора диагностических методик и выявления факторов и дидактических условий, стимулирующих профессионально-личностное саморазвитие. Каждая стадия характеризуется специфическим составом факторов и дидактических условий.

Взаимодействие с другими студентами, преподавателями, деловые игры на семинарских занятиях, мотивация долга, потребность к узнаванию нового о специфике педагогической профессии — условия, способствующие переходу студентов на стадию адаптации.

Взаимодействие со студенческим коллективом, нестандартные ситуации на занятиях, решение педагогических задач с различных ролевых позиций, мотивация успеха, познавательная активность, идентификация себя с коллективом способствуют переходу студентов на стадию дифференциации.

Рецензирование ответов однокурсников, микропреподавание, взаимодействие с преподавателем, учителями, учениками, нацеленность на результат — способствуют переходу будущих учителей на стадию индивидуализации.

Многообразие решаемых педагогических задач, взаимодействие с консультантами по учебно-исследовательским проектам, студентамиисследователями, потребность в самосовершенствовании — обеспечивают переход студентов на стадию устойчивого саморазвития.

Инвариантным условием, стимулирующим становление профессионально-личностного саморазвития будущего учителя, явилось многоуровневое многоаспектное взаимодействие студентов с однокурсниками, преподавателями, студентами — исследователями, учителями и учениками на педагогической практике, с учебной и специальной литературой в процессе выполнения заданий учебно-исследовательского проекта.

Диагностика характерных затруднений профессионально-личностного саморазвития будущих учителей, находящихся на разных стадиях становления профессионально-личностного саморазвития, компоненты, выделенные нами в структуре исследуемого феномена послужили основанием для разработки дидактической ситуации, как системы дидактических условий педагогического процесса обеспечивающего становление исследуемого феномена: многоуровневое многоаспектное педагогическое взаимодействие на разных фазах становления профессионально-личностного саморазвития рассматривается нами как системообразующее дидактическое условие, поскольку позволяет максимально реализовать цели семинарских занятий по педагогике, способствует проявлению индивидуальной неповторимости каждого студента, снимает нервное напряжение при ответах и публичных выступлениях, активизирует целеобразующую, рефлексивную, нормативную, активного взаимодействия функции профессионально-личностного саморазвития, обеспечивает становление субъектностиориентация на профессионально-личностное саморазвитие, с увеличением рефлексивных, творческих форм работы в преподавании педагогики с целью повышения инициативности и активности студентов способствует развитию самоосознания, направленного на формирование целостного представления о себе, как о будущем специалисте обеспечивающем реализацию функции целеобразованиясистема заданий учебно-исследовательского проекта способствует развитию познавательной активности, развивает самоорганизацию и самоуправление, определяющих поведение будущего учителя, выбор степени активности, прогнозирование предстоящей профессиональной деятельностиактуализация мотивов профессиональной деятельности и самореализации, которые способствуют формированию самооценки, определяющей осознание личностной значимости смысла деятельности будущего учителя выделенных в структуре профессионально-личностного саморазвития.

Для реализации системы дидактических условий в исследовании обоснована система принципов: интерактивности, целостности, структурности, преемственности. Выявленная система принципов позволяет реализовать в наибольшей мере дидактические условия в процессе преподавания педагогических дисциплин на начальном этапе педагогической подготовки в вузе и способствует процессу становления профессионально-личностного саморазвития будущих учителей.

В опытно-экспериментальной работе выделено четыре основных фазы реализации системы дидактических условий процесса становления профессионально-личностного саморазвития будущих учителей на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: ориентировочная, организационная, проектировочная, исследовательская. Специфика фаз определяется доминирующим значением отдельных компонентов профессионально-личностного саморазвития для становления исследуемого феномена и особым характером педагогического взаимодействия как ведущего условия становления профессионально-личностного саморазвития.

В результатах исследовательской работы нашла подтверждение гипотеза о том, становление профессионально-личностного саморазвития будущего учителя будет осуществляться более успешно, если будут использованы в процессе преподавания педагогических дисциплин система выделенных дидактических условий и система обоснованных принципов их реализации.

Перспективы дальнейшей разработки проблемы становления профессионально-личностного саморазвития будущих учителей связаны с изучением специфики его становления на старших курсах, а так же в период последипломного образования.