Трансформация образования — социокультурный потенциал развития российского общества

Актуальность темы

исследования. Образование всегда было и остается одним из тех определяющих начал жизни человечества, по природе своей порождающее так называемые «вечные проблемы», актуальность которых со временем не тускнеет. Более того, каждый новый виток развития человеческой цивилизации заставляет обращаться к процессам, происходящим в этой сфере на принципиально новых основаниях. Это можно объяснить тем, что необходимым условием устойчивого развития общества всегда выступал процесс социокультурной трансляции совокупного социального опыта от поколения к поколению, где, кроме спонтанной его передачи и усвоения, общество выработало способы институциализированного социокультурного воспроизводства. Однако экономические, социальные и культурные изменения, обозначающие качественно новый характер социокультурной динамики общества, объективно выдвигают проблему преобразования образования в одну из тех задач, от решения которой во многом зависит дальнейшее выживание и развитие общества.

Особое значение образование приобретает в периоды существенных качественных перемен общественной системы. Оно может выступить в качестве социокультурного катализатора перемен, либо ускоряя их, обеспечивая при этом необходимую сплоченность общества, интегрируя его трансформационные процессы, либо способствуя росту социального напряжения и дифференциации, существенно снижать мобилизационные возможности общественных систем к самоорганизации и оптимальному вовлечению человека в осознанные преобразовательные процессы. Таким образом, оно становится либо механизмом торможения, либо потенциалом общественного развития.

Однако не сама по себе «смена вех» предопределяет внимание общества к проблемам образования. Хотя именно тектонические сдвиги в ряду факторов, определяющих характер развития общества, в первую очередь кладутся в основу переоценки места и роли образования. С одной стороны, становится очевидным, что сущность мирового образовательного кризиса состоит в беспомощности и неэффективности современного образования перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба (Б.С. Гер-шунский). С другой — все более осознается то, что нельзя рассматривать образование как придаток функции производителя квалифицированной рабочей силы или судить о чьем-то успехе по количеству детей и взрослых, получивших знания (Ж. Аллак).

Образование все больше приобретает характер одной из тех сфер жизнедеятельности общества, которые обеспечивают качественные изменения и предопределяют его будущее устройство. С этой точки зрения ведущей качественной характеристикой современного образования становится его «опережающий» характер, позволяющий формировать социокультурный потенциал и возможность моделировать процессы развития общества в целом, закладывая основы соответствующей культуры личности. Все это актуализирует роль образования как специфической социокультурной системы, роль, которую она утрачивала на протяжении всего прошлого столетия.

Это в полной мере относится к образовательной ситуации в современной России. Во-первых, речь идет о том, что существующая система образования, даже с учетом тенденций ее реформирования, не разрешает возникающих противоречий, связанных с новыми социально-экономическими и культурно-образовательными условиями и потребностями развития общества и личности. Во-вторых, процесс реформирования явно не затрагивает сущностные стороны образования, скользя по его институциональной поверхности. Поэтому продолжающийся кризис российского образования выражается не столько в материально-финансовом оскудении, сколько в неопределенности целей, содержания и характера самого образования.

Следовательно, лишь глубинное и содержательное реформирование самого образования может способствовать его полноценному проявлению в качестве фактора устойчивого развития российского общества. Только преодолевая собственное кризисное состояние, преобразуя содержание образования, формы и способы организации, создавая принципиально новое технологическое обеспечение образовательного процесса, выращивая иную профессионально-педагогическую культуру, существующие ныне системы образования могут ответить на вызов времени и стать действительным ресурсом развития. При этом следует учитывать, что существенно обостряется та часть проблем реформирования образования, которая связана не столько с совершенствованием путей, форм, методов и средств передачи (воспроизводства) накопленного социокультурного опыта, сколько с преобразованием образовательного пространства в пространство трансформации социокультурных отношений.

Таким образом, трансформация образования приобретает характер социокультурного потенциала, от состояния которого во многом зависит направленность и динамика реальных, а не декларируемых процессов развития общества. Именно этим можно объяснить огромный исследовательский интерес к образовательной проблематике, который на рубеже столетий привел к лавинообразному росту количества работ (к сожалению, не перерастающего в качество преобразовательных усилий), изучающих различные аспекты функционирования и развития системы образования.

В этой связи возникает необходимость обратиться к такому проблемному и предметному уровню исследования, на котором возможно наиболее оптимально осуществить поиск оснований выхода из кризисной стадии ее развития. На наш взгляд, не приуменьшая возможности других подходов, методологически исходным может быть социально-философский анализ, позволяющий вскрывать сущностные, глубинные противоречия, явления в непосредственной связи с его бытийными формами. Что касается проблемного поля, то его размещение должно совпадать с уровнем организации общественной жизни, на котором в живом процессе непосредственно взаимодействуют культуровоспроизводящие и культуротворческие механизмы в их единстве с реальной практикой жизнедеятельности человека.

Между тем, исследование образования и процессов его трансформации как социокультурного потенциала развития общества наталкивается на отсутствие достаточного методологического обеспечения, неполноту теоретико-методологического инструментария, недостаточную отдиффе-ренцированность научного и обыденного дискурсов, что существенно затрудняет как проектирование, так и реализацию системных образовательных проектов.

Поэтому существует объективная потребность. в социально-философском анализе трансформации образования как социокультурного потенциала развития российского общества.

Степень научной разработанности темы. Среди огромной массы работ по образовательной проблематике, накопившейся к настоящему времени, можно выделить несколько пластов, характеризующих весьма неравномерное распределение исследований как по научно-дисциплинарному признаку, так и по тематике, что вовсе не свидетельствует о ее теоретической исчерпанности. Отметим, что среди нарастающего вала педагогической и социологической литературы социально-философский ракурс исследований представлен достаточно скромно1. Хотя в социальной философии накоплен и обобщен значительный исторически адсорбированный опыт исследовательской практики, в которой теоретическая рефлексия проблем образования занимает центральное место, во многом предопределяя научный дискурс обсуждения состояния и тенденций изменения образовательной сферы жизнедеятельности общества и личности на современном этапе.

1 Обратим внимание на то, что большая часть исследований образовательной проблематики разворачивается в социологической предметности (Н.А. Аитов, Г. Е. Зборовский, А. И. Зимин, В. Т. Лисовский, В. Я. Нечаев, A.M. Осипов, Л. Я. Рубина, М.Н. Рут-кевич, В. В. Сериков, Ф. Р. Филиппов, Ф. Э. Шереги, В. Г. Харчева и др.). При этом в последние годы социология образования (особенно в ее эмпирической части) является наиболее бурно прирастающей сферой гуманитарного знания.

С этой точки зрения любой из возможных перечней ученых, уделивших внимание проблематике образования в философском ключе, заранее обречен на его неполноту, поскольку практически все великие мыслители отдали должное этой теме. Вместе с тем, предметом специального анализа образование выступает в работах Ж. Аллака, П. Адо, Н. А. Бердяева, JI.C. Выготского, Х.-Г. Гадамера, И. Гербарта, Г. Гегеля, В. В. Давыдова, С. И. Гессена, Э. Дюркгейма, Дж. Дьюи, В. В. Зеньковского, И. А. Ильина, И. Канта, Ф. Кумбса, К. Манхейма, Ж. Пиаже, Б. Рассела,.

В.В. Розанова, Б. Саймона, Н. Смелзера, И. П. Савицкого, А. Е. Тейлора, А. Тоффлера, Дж. Финдлея, В. Фребеля, М. Шелера, М. Хайдеггера, К. Яс-перса и др.

Социально-философские аспекты исследования образования, в той или иной мере затрагивающие проблемы его трансформации, раскрываются в работах отечественных ученых С. С. Аверинцева, Г. С. Арефьевой, М. М. Бахтина, B.C. Библера, Ю. С. Бордова, Л. П. Буевой, Ю. Г. Волкова, О. В. Долженко, Г. П. Зинченко, А. Ф. Зотова, Э. В. Ильенкова, Н. В. Карлова, Н. И. Киященко, И. С. Кона, В. И. Купцова, А. Ж. Кусжановой, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, Н. А. Люрьи, М.М. Мамар-дашвили, Ф. Т. Михайлова, Н. Н. Моисеева, В. М. Розина, Н. С. Розова, В. Н. Сагатовского, В. Н. Турченко, В. Д. Шадрикова, B.C. Швырева, Г. П. Щедровицкого, П. Г. Щедровицкого и др.

В традиции западной философской мысли проблемы трансформации образования или образования как социокультурного потенциала в прямой постановке вопроса не изучаются. Но в различных подходах к концептуализации новой образовательной парадигмы и поисках моделей образования, связанных с идеями «нового типа цивилизации», процессами глобализации и создания мирового образовательного пространства, можно найти теоретические наработки, в той или иной мере затрагивающие эти вопросы. Так, они находят свое отражение в исследованиях: методологических оснований образования (К. Гайзер, Ф. Йейтс, Дж. Линч, Э. Целлер и др.), взаимодействия образования и культуры (Д. Блэкер, К. Петере, М. Липпман и др.), проблем андрогогики (П.Джарвис, Р. Керверо, М. Ноулз, Ф. Пеглер и др.), непрерывного образования (М. Вильсон, Р. Дейв, А. Митчелл и др.) и т. п. Значительный интерес представляют взгляды М. Ше-лера, трактующего образование как форму культуротворчества и анализирующего феномен образовательного знаниясоциокультурных форм трансляции в разных типах культуры (М. Мид) и т. д.

Если говорить о социокультурном подходе к исследованию проблем отечественного образования, рождающихся в процессе его трансформации, то сегодня он представлен достаточно широким кругом научных интересов. В первую очередь, это работы, связывающие развитие образования с перспективами гуманистического устройства российского общества и обосновывающие необходимость коренной смены оснований организации образования (Э.М. Андреев, Ю. Г. Волков, В. И. Добреньков, А. В. Миронов, В. Т. Пуляев, А. И. Субетто, Ю. А. Жданов и др.).

Значительную группу работ составляют исследования, которые оформляются в особую предметную область — философию образования, центрирующие внимание на анализе методологических оснований поисков новой образовательной парадигмы и описании ее качественных характеристик (В.М. Взятышев, Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский, В. В. Давыдов, К. Х. Делокаров, О. В. Долженко, Г. П. Зинченко, Г. А. Комиссарова, Ф. Т. Михайлов, Н. С. Розов, Л. И. Романкова, Ю. И. Турчанинова, В.Е. Шукшу-нов и др.). При этом достаточно четко прослеживается их деление, как минимум, на три направления. Одно из них представлено работами, построенными по принципу «совершенствования» существующей системы, другое ориентировано на полную смену оснований образования как системы (в том числе путем заимствования западных моделей). В основе третьего — сохранение российских образовательных традиций в балансе с инновационной составляющей, позволяющей осуществить парадигмальную трансформацию российского образования на собственном основании. Последнее составляет основание авторского подхода к преобразованию образования.

Что касается того спектра работ, которые непосредственно рассматривают проблемы трансформации образования как социокультурного феномена, то он не столь значителен, но многообразен по исследовательскому диапазону. Среди них можно выделить работы монографического и диссертационного характера, анализирующие состояние и тенденции изменения отдельных ступеней образования1, различные стороны трансформирующегося образования, к примеру, проблемы информатизации образования", специфику взаимодействия субъектов образования, проблемы личности в социокультурном пространстве4 и др.

В последнее время под влиянием необходимости осознания причин и последствий «смены вех» в образовании и все более проявляющей себя, тенденции концептуализации его развития появляются социально-философские исследования целостного взаимодействия образования со средовыми характеристиками различного уровня социума и многообразными сторонами культуры. Большей частью они посвящены рассмотрению проблем конструктивного вмешательства в содержание образовательного процесса, изменению его технологий, соотношению образования и воспитания и т. п.э 1 Смирнова Н. В. Социокультурная динамика образовательного процесса. Оренбург, 2000; Терентъев А. А. Школа как социальный институт российского общества (структурно-генетический анализ): Автореф. дис.. докт. филос. наук. Н. Новгород, 1998; Шаповалов В. А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996; и др. «Борцов Ю. С. Новые информационные технологии обучения как социокультурный феномен: Автореф. дис.. докт. социол. наук. Ростов н/Д, 1997; Свинторэюицкая И. А. Современные технологии дистанционного обучения. Ростов н/Д, 2001; и др.

3 Хохлова В. В. Социокультурное взаимодействие субъектов образовательного пространства в информационном обществе: Автореф. дис.. докт. социол. наук. Н. Новгород, 2002.

4 Литвиненко Л. Л. Личность в социокультурном пространстве непрерывного образования: Автореф. дис.. докт. филос. наук. Ростов н/Д, 2003.

5 Булдаков С. К. Социально-философские основания образования. Кострома, 2000; Краснова Г. А. Открытое образование: цивилизационные подходы и перспективы: Автореф. дис.. докт. филос. наук. М., 2002; Сергеева Т. Б. Аксиологические проблемы.

Среди них значительное место занимают и те работы, предметом специального анализа которых выступает образование как социокультурный феномен, определяющий степень эффективности влияния основного института направляемой социализации и культурной идентификации, способного обеспечить гармоничную преемственность состояний социума и культуры, выполняющий при этом роль своеобразного посредника в диалоге культур1.

Однако все еще не находят должного отражения исследования образования как специфического интегративного механизма устойчивого развития общества. на основе оптимального использования культурно-созидательных возможностей образования в процессах преемственности различных состояний социума и культуры, выращивания культуротворя-щих способностей личности и др.

Речь идет о том, что образование, как правило, рассматривается в качестве «ресурса», сводя его преимущественно к социально-экономическим показателям эффективности, либо «потенциала», опираясь при этом на интеллектуальную составляющую. Практически отсутствуют работы (за небольшим исключением)2, полноценно рассматривающие теоретическую содержательность собственно трансформационных процессов в образовании, которые, по существу, при определенных условиях и могут составить социокультурный потенциал развития общества.

Отсутствует должное внимание к исследованию проблем, связанных со спецификой социокультурной типологизации образовательных систем, выявлением закономерностей их динами н во взаимодействии с педагогическими системами и образовательной действительностью. Особенно это образования и воспитания в контексте теории социокультурной динамики: Автореф. дис.. докт. филос. наук. Ставрополь, 2001; и др.

Делокаров К.Х., Комиссарова Г. А. Философия образования в период социальных трансформаций. М., 1997; Белозерцев Е. П. Образование: историко-культурный феномен. СПб., 2004; Корнющенко Д. И. Попытка новой технологии гуманитарного образования. М., 2003; и др.

См., к примеру: Илюхина Л. В. Инновационный потенциал парадигмальной трансформации российской системы образования: тенденции изменений. М., 2005.

10 касается специфики организации культурно-образовательного пространства как пространства социокультурного воспроизводства.

В социально-философском аспекте практически не рассматривается такая ключевая проблема взаимодействия образования и общества, как проблема качества образования — этого интегративного индикатора степени ндии зации целей образовательных процессов и их обусловленности спецификой социокультурной природы образования.

Возникает ситуация, когда образовательная практика значительно опережает столь необходимую теоретическую рефлексию ее нового состояния. Она, вынужденная самостоятельно искать новый тезаурус, адекватно отражающий суть явлений, но не обладающая достаточным уровнем анализа и обобщения, множит сущности, плодит образовательные проекты, отвлекающие интеллектуальный и материальный потенциал преобразований.

Обобщая представления о степени разработанности темы, можно констатировать, что избранная тема в прямой постановке вопроса о трансформации образования как с oifiioкулыпурном потенциале развития российского обгцества, в качестве самостоятельного исследования не рассматривалась.

Именно это обстоятельство, на основе соотнесения актуальности проблемы и степени ее научной разработанности, позволяет определить рамки исследовательского поля данной работы, которые дают возможность достаточно полно рассмотреть процесс трансформаг^ии образования как социокультурного потенциала устойчивого развития российского общества в предельных условиях взаимодействия культуры, социума и образования.

Основная проблема исследования заключается в том, что образование зачастую априори декларируется как социокультурный феномен. В образовательной же реальности это далеко не так. Следовательно, необходимо проанализировать степень соответствия трансформационных процессов в образовании его социокультурной природе и показать концептуальные основания и возможные способы актуализации роли образования как социокультурного потенциала развития российского общества.

Гипотеза исследования формулируется следующим образом: образование в условиях парадигмального плюрализма может выполнить свое предназначение социокультурного потенциала динамичного, устойчивого развития российского общества только при условии собственной трансформации, направленной на принципиальное изменение содержания и структуры компонентов системы образования на основе системообразующего принципа, детерминируемого принадлежностью к «развивающей» образовательной парадигме.

Исходя из этого, цель исследования заключается в социально-философском. изучении процесса трансформации образования, теоретической разработке и обосновании концепции образования как социокультурного потенциала, способного обеспечить устойчивое развитие российского общества.

Для достижения указанной цели были поставлены следующие исследовательские задачи:

— проанализировать специфику социально-философского подхода к теоретической рефлексии образования как социокультурного феномена;

— раскрыть системные основания многоуровневого кризиса образования и выявить его социокультурную составляющую;

— рассмотреть пространство образовательной трансформации как пространство парадигмального плюрализма;

— выявить сущность социокультурного потенциала образования;

— определить тенденции социокультурной динамики образования и обозначить основные модусы трансформационных процессов;

— выяснить характеристику фундаментального образовательного знания как ориентира освоения новой образовательной парадигмы;

— обозначить процесс гуманитаризации мышления как путь к ндиинизации образования;

— показать значимость непрерывности образования как процесса самореализации личности;

— обозначить черты социокультурного типа образования;

— произвести типологию содержания и технологий образования как системы и процесса в дискурсе социокультурной динамики;

— определить культурно-образовательное пространство как основной элемент утверждающейся новой парадигмы образования;

— выявить архитектонику культурно-образовательного пространства в качестве педагогического проекта пространства развития личности;

— охарактеризовать качество образования с точки зрения интеграционного показателя социокультурного потенциала, обеспечивающего устойчивое развитие российского общества;

— раскрыть возможности гуманитарно-образовательного проектирования в обеспечении перехода к новому общественному устройству;

— определить степень и тенденции влияния инновационности образовательного пространства в контексте преодоления системного кризиса образования и общества.

В качестве объекта исследования выступает модернизируемое и трансформирующееся образование, характеризующееся состоянием пара-дигмального плюрализма, в котором осуществляется переход на основания новой образовательной парадигмы.

Предмет исследования — сущность, модусы и структура трансформации образования, как процесса развертывания социокультурного потенциала устойчивого развития российского общества.

Методологическая и теоретическая основа исследования выстраивалась исходя из понимания того, что образование как сложный, полифункциональный феномен требует, как минимум, органического сочетания социально-философских и социологических методов при социокуль.

13 турном подходе к изучению происходящих в нем трансформационных процессов, что приводит к необходимости использовать широкий спектр теоретических концептов, сложившихся в рамках гуманитарного спектра знания. Стержневым же стал диалектико-материалистический подход, представленный известными принципами объективности, системности, поляризации, практики, социальности. В частности, были использованы: философские положения о диалектике познания, о преемственной сущности развития социальных процессов и явлений, объяснения их с позиций социальной и культурной обусловленности и перспективной направленности.

В исследовании широко использовались возможности системного и структурно-функционального подходов к изучению и пониманию социокультурной сущности образования и взаимодействия субъектов образовательного пространства. Постановка и решение исследовательских задач осуществлялись так же на основе синтеза методологии системного подхода и институционального анализа.

Одним из методологических ориентиров явился парадигмальный подход (Т. Кун), обеспечивающий удержание целостности исследования феномена образования в его пространственно-временном измерении.

Принципиально важным в исследовании является опора на теории: диалогики культур (B.C. Библер), культурно-исторической концепции образования (JI.C. Выготский), развивающего обучения (В.В. Давыдов) и др. Они позволяют уточнить границы понимания образования как социокультурного феномена и исследовать социокультурный потенциал трансформации образования как потенциал развития общества.

Таким образом, многоплановый характер исследования обусловил необходимость использования положений, основанных на философском, общенаучном и частнонаучном уровнях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются постановкой проблемы, малоисследованной в социально-философской литературе, и заключаются в теоретической разработке и обосновании концепции трансформации образования как социокультурного потенциала, способного обеспечить устойчивое развитие российского общества, получившей конкретное воплощение в следующих результатах:

— проанализирована специфика социально-философского подхода к рассмотрению образования как социокультурного феномена, заключающаяся в том, что философия образования, синтезируя онтологический, ндии ному ческий, праксеологический и аксеологический аспекты исследования, позволяет адекватно проанализировать состояние проблемы;

— раскрыты системные основания кризиса образования на обще-цивилизационном уровне, уровне социальных систем и системного кризиса института образования, выявлена его социокультурная составляющая;

— в авторской интерпретации рассмотрено пространство образовательной трансформации как пространство парадигмального плюрализма в его вертикальном (общенаучная, образовательная, педагогическая) и горизонтальном (концептуальное различие) измерении;

— выявлена сущность социокультурного потенциала трансформации образования как условия воспроизводства действительной целостности социума, культуры и человека;

— впервые в подобной трактовке, на основе определения тенденций социокультурной динамики образования, преодолевающей разрывы «культура — образование», «наука — образование», «культура — наука», обозначены основные модусы трансформационных процессов в виде фундаментального образовательного знания, гуманитаризации мышления и непрерывности процесса образования;

— выяснена характеристика фундаментального образовательного знания как «живого знания» в качестве ориентира освоения новой образовательной парадигмы;

— обозначены основания процесса гуманитаризации мышления как преодоления отчуждения содержания образования и сущности человека, что обеспечивает путь к гуманизации образования;

— показаны концептуальные основания непрерывности образования и значимость непрерывности как процесса самореализации личности;

— впервые на основе обозначенных тенденций трансформации образования обозначены парадигмальные основания типизации образования по социокультурному основанию и определены черты социокультурного типа образования, отличающегося переходом от культуровоспроизводя-щего к культуротворящему образованию;

— произведена типология содержания и технологий образования как системы и процесса, на основе предложенной типизации, определено содержание образования в дискурсе социокультурной динамики;

— определена сущность культурно-образовательного пространства как пространства интеграции содержания и способа образования на ндии номях утверждающейся новой парадигмы образования;

— выявлена архитектоника и обозначены «полюсы дихотомических пар» измерения культурно-образовательного пространства в качестве проекта пространства развития личности;

— охарактеризовано понятие качества образования с точки зрения интеграционного показателя социокультурного потенциала, обеспечивающего устойчивое развитие российского общества;

— раскрыты возможности гуманитарно-образовательного проектирования, инструментирующего деятельностное участие социального субъекта в обеспечении перехода к новому общественному устройству;

— определены степень и тенденции влияния инновационности образовательного пространства в контексте преодоления системного кризиса образования и общества.

На защиту выносятся основные положения социально-философского анализа трансформационных процессов в образовании в дискурсе социокультурной динамики и концепция трансформации образования как социокультурного потенциала развития общества, что находит отражение в следующих положениях:

1. Состояние кризиса, в условиях свободной интеллектуальной конкуренции различных парадигм, рождает возможности принципиального изменения оснований развития образования. Образовательная политика выхода из кризиса должна строиться (чего она не делает) с учетом его многоуровневой структуры (общецивилизационный кризис, кризис социальных систем, системный кризис института образования), сквозной характерной чертой которого является кризис социокультурной природы образования. Исходным моментом углубления кризиса выступает то, что отлаженные столетиями социально-педагогические механизмы классической модели образования, сложившиеся в рамках прежнего типа социокультурной коммуникации, в силу своей консервативности, продолжают работать на самосохранение, а осуществляемые в рамках образовательной политики модернизационные шаги не решают сущностных проблем организации образования, акцентируя внимание на формообразующих моментах, что не способствует действительному преодолению кризиса российского образования.

2. Закономерности трансформации образования в их объемном, временно-пространственном выражении адекватно могут быть проанализированы на основании парадигмального подхода. Нынешнее состояние образовательной сферы в ее пространственно-временном измерении характеризуется возникновением эффекта парадигмального плюрализма. Он проявляется в форме взаимопересечения, с одной стороны, вертикальной соподчиненности общенаучной парадигмы, связанной с обозначением обобщенных ее моделей и структур, в основе которых лежат принципы целостного миропонимания, собственно образовательной парадигмы и, реализуемой в соответствующих границах образовательных парадигм, педагогических парадигм. С другой — характеризуется горизонтальным множеством равноправных парадигмальных подходов, каждый из которых определяет специфику изучения, проектирования и реализации в образовательной действительности «своего» типа образовательных и педагогических систем.

3. Образование как социокультурный феномен в разных образовательных системах несет, по отношению к своей сущностной природе, совершенно различную смысловую нагрузку, поскольку социокультурная сущность, как действительная целостность социума, культуры и человека, и необходимость их соразмерного изменения в динамике трансформационных процессов в парадигмально различающихся образовательных системах представлены в различных содержательных объемах. Специфика же социокультурного процесса как многомерного, разнопланового, но в тоже время системного явления заключается в том, что он на основе действительной целостности социокультурной триады интегрирует как субъектов создания (творцов), так и субъектов воспроизводства культурных, духовных ценностей, поскольку и те и другие выступают в качестве объектов функционирования культуры и субъектов разноуровневой культурной деятельности.

4. В условиях парадигмального плюрализма, в которых осуществляется проективный выбор образовательной парадигмы как основы функционирования российской системы образования, собственно трансформация образования, его содержательная направленность, обеспечивающая степень человеческого измерения образования, являются потенциалом развития общества.

5. Российская система образования имеет возможность позиционировать свое место в общественном устройстве, самоопределяясь по отношению к его развитию, как минимум, на трех системных основаниях, что определяет степень ее социокультурного потенциала. Во-первых, как закрытая система с функциональной предназначенностью воспроизводства «опыта Прошлого», т. е. консервативно-охранительного порядка (по сути, традиционная система образования таковой и является, отсюда и ее социальная инерция) — во-вторых, как открытая система с функциональной предназначенностью воспроизводства «сиюминутности Настоящего», т. е. догоняющего порядка («запаздывающая модернизация») — в-третьих, как открытая или закрытая система (в зависимости от степени совпадения ценностей системы образования и общества) опережающего порядка, нацеленная на «производство Будущего», с функциональной предназначенностью стабилизации развития.

6. Модусы трансформации образования как социокультурного потенциала, сосредоточенные вокруг решения проблем преодоления «разрывов» в отношениях «культура — образование», «наука — образование» и «наука — культура», способствуют возвращению образования в пространство культуры, что позволит придать образованию культуротворящий характер. Само образование как новый и новаторский тип социокультурного наследования следует понимать как такое познание познанного (тот самый «неповторимый» опыт человечества, сохраненный в культуре), которое и может позволить познавать непознанное. Модусами трансформации образования в его социокультурной природе выступают фундаментальное образовательное знание, гуманитарность мышления и непрерывность образовательного процесса, которые позволяют преодолеть отчуждение становящейся личности в ее взаимоотношениях с образованием.

7. Образование имеет дело с особой организацией научного знания, которое обретает форму «образовательного знания» — знания образующегося (рождающегося в процессе образовательной деятельности) и знания образующего (рождающего «образ» мира (картина мира), понимание своего места в нем (мировоззрение) и т. п.). Образовательное знание, будучи живым знанием, может стать фундаментальным в том смысле, что оно, синтезируя в себе сущность знака, значения, понятия и смысла как сознания, позволяющего всегда понимать знание как процесс (открывая незнаемое и соединяя знак со значением, оформляемым в понятие), лично-стно окрашенный исканием смысла, и образующий основу целостного видения мира.

8. Гуманитаризация, в качестве социокультурной детерминанты трансформации современного образования, обеспечивает: преодоление узко сциентического, технократического, механистического подхода к пониманию образованиярешает проблему субъектности в образовании как обретение творческой, активной позиции человека в жизнирешает проблемы утраты целостности современным человеком. Таким образом, она призвана решить проблему интенсификации и обогащения культуры. Сущность ндии ному зации образования заключается в фунщионалъной готовности образования к пороэюдению гуманитарного мышления как мышления, способствуюгцего развертыванию сугцностных сил человека в их природной 1}елостности и заданностиформированию направленности и стиля мышления и деятельности, ориентированных на освоение, развитие и использование любого знания в качестве средства гуманизации жизни.

9. Концепция непрерывного образования основана на фундаментальной идее, согласно которой на каждом этапе развития человек индивидуален и эта индивидуальность всегда готова к дальнейшему саморазвитию. Таким образом, организация непрерывного образования — это не столько преодоление дискретности образовательных уровней на основе оптимизации преемственности в приобретении знаний, сколько процесс обеспечения условий удовлетворения образовательной потребности как источника развития личности, по отношению к которой социокультурное пространство выступает полем жизненных интересов, культурных предпочтений и выборов, обеспечивающих ее образовательное движение.

10. Парадигмальный плюрализм, как характерная черта современного кризиса образования в своем типологическом и модельном представлении, дает возможность классифицировать по степени содержания социокультурного потенциала (на основании определения образовательного идеала, содержания образовательного процесса, типа коммуникации и используемой технологии), как минимум, четыре типа трансформируемого образования: репродуктивный — «информационно-предметно-знаниевый" — репродуктивный — «информационно-методологически-знаниевый" — продуктивный — «исследователъски-предметно-развивающий" — продуктивный — «познавателъно-методологически-развивающий». Последний из предложенного ряда и являет собой социокультурный тип образования. Качественное отличие современного образования в контексте его социокультурного потенциала проходит по способности образования к сохранению, передаче и развитию смыслообразующих координат культуры.

11. Трансформация образования, определяющая его будущий облик, свидетельствует о необходимости такого его «преобразования», которое, принципиально пересматривая понимание содержания образования, искало бы соответствующую этому новому пониманию архитектуру «педагогического пространства», соответствующую логике культуры. На смену образованию, редуцирующему дисциплинарность науки в учебные предметы, или замкнутому на «трансляцию опыта», приходит понимание образования как пространства развертывания сущностных сил человека — человека, сознательно познающего и преобразующего мир, что и составляет подлинное содержание образования как социокультурного феномена.

12. Архитектура культуротворящего образования востребовала организацию культурно-образовательного пространства, в котором субстанциональная сущность определенного состояния культуры получает структурно-содержательное оформление. При этом оно способствует переводу потенциальных возможностей культуры в динамику образовательного действия, а образовательный процесс содержит возможность (и предполагает необходимость) овладения способом познания и преобразования как ключом к социокоду культуры.

13. Центр культурно-образовательного пространства обнаруживает себя в любой точке его взаимодействия с субъектом образовательного движения, т. е. его занимает развивающаяся личность. Условия, обеспечивающие ее развитие, становятся проектными задачами культурно-образовательного пространства, «точками развития», организующими коллективно-распределённую деятельность по развертыванию сущностных сил человека. Определяющими среди них являются: поиск смысла жизникак личностного смыслаоформление вопроса к культуре — как познавательного интересаосвоение пространства свободы выбора — как возможность и необходимость стать субъектом культурыовладение диалогом как качеством коммуникативного механизма осуществления всех взаимодействий в пространстве.

14. Целевыми ориентирами педагогически целесообразной модели содержания образования («базовые потребности» — «образ Я» — «способности»), с помощью которых можно определять индивидуальные образовательные траектории в специально-организованном культурно-образовательном пространстве, выступают универсальные способности, среди которых особое значение имеют: способность к концептуальному мышлению (целостному видению мира сквозь призму самореализации) — способность к проживанию в обществе себе подобных, выстраиванию взаимоотношения с позиции сопереживания общему благуспособность воплощать целостное представление о мире и об общем благе в осмысленной для себя творческой деятельности.

15. Интегративным показателем социокультурного потенциала взаимодействия образующейся личности и общества выступает качество образования, ибо оно одновременно воплощает в себе и результат образовательной деятельности, и возможность развития объцества. Качество образования не может быть сведено к таким его результирующим, как грамотность, образованность или компетентность, полученная на основе ключевых компетенций. Качество образования в его социокультурном измерении содержит искомый потенциал устойчивого развития общества, если образование способствует: укреплению тенденций повышения уровня структурной организации общества как целостности и развитию способности к его самоорганизациисохранению и воспроизводству в новом качестве ценностного инварианта общества, воплощенного в образовательном идеалесохранению и развитию конкурентоспособности общества в соответствии с уровнем мировой цивилизации.

16. Социокультурный потенциал образования раскрывается в процессе самореализации личности. Самореализация, как характеристика субъектности личности, опирается на наличие, как минимум, двух важнейших сторон, степень зрелости которых предопределяет меру успешности во взаимодействии с обществом. Во-первых, это проектная культура и проектное мышление и, во-вторых, инновационная способность и иннова-гщонный образ жизни. И то и другое выступают, с одной стороны, как имманентные качества социокультурного потенциала личности, в той мере, в которой он был сформирован образовательной деятельностью, с другойкак факторы устойчивого развития общества, где основным движителем все больше становится человек во всем многообразии своих проявлений.

Научно-практическая значимость диссертации определяется актуальностью анализа проблем современного образования, как одного из ведущих факторов динамического и устойчивого развития общества. Обоснованные в работе концептуальные положения, характеризующие трансформацию образования в качестве социокультурного потенциала развития общества, способствуют расширению проблемного поля философии образования, решают задачу концептуализации социально-философских проблем трансформации образования, создавая тем самым теоретическую основу для интеграции и систематизации разнопредметных исследований.

Предложенные подходы к анализу и проектированию образования и процесса его трансформации как социокультурного потенциала развития общества были реализованы (в виде образовательных проектов) в реальной образовательной практике. Обобщение опыта работы этих экспериментальных образовательных площадок доказывает, что предлагаемая концепция позволяет решить ряд проблем, возникающих в процессе реализации программы модернизации системы образования современной России, в частности: социокультурного проектирования и экспертной оценки образовательных проектов разных уровнейобеспечения нового уровня качества образования, адекватного тенденциям развития современной Россиистановления принципиально новой профессионально-педагогической культуры и т. д.

Выводы и положения диссертации могут быть использованы не только в управлении процессами трансформации образования на разных уровнях его организации, но и в процессе преподавания курсов по философии и социологии образования, педагогике высшей школы, в подготовке образовательных программ, предназначенных для студентов, аспирантов, а также реализуемых в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Апробация работы. Основные положения, выводы и рекомендаций, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на: I Всероссийском социологическом конгрессе «Общество и социология: новые реалии и новые идеи» (Санкт-Петербург, 27−30 сентября 2000 г.), III Российском философском конгрессе «Рационализм и культура на пороге 3-го тысячелетия» (Ростов-на-Дону, 2002 г.) — II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (Москва, 2003 г.) — двенадцати Всесоюзных и Всероссийских научно-теоретических конференциях и 17 региональных и областных научно-практических конференциях.

Материалы диссертационного исследования и практические рекомендации нашли свое отражение в авторских лекционных курсах по философии и социологии образования, новым образовательным технологиям, менеджменту образования, социально-педагогическим проблемам трансформации высшего образования, читаемых в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических работников.

Концептуальные идеи и теоретические положения диссертационного исследования нашли практическое применение в разработке методологических оснований концепций реформирования образования на региональном, городском и муниципальных уровнях систем образования в ряде городов и сельских районов Ростовской области, а также в проектировании и осуществлении ряда образовательных проектов, два из которых (ОУ «Школа „Эврика — Развитие“» (г. Ростов-на-Дону) (1997 г.) и Школа искусств -«Детский центр духовного развития» (г. Волгодонск) (2001 г.), при участии и под руководством автора получили статус Федеральной экспериментальной площадки. Опыт работы экспериментальных площадок освещался в журналах «Народное образование"1, «Инновационная школа"2, российской газете «Первое сентября»» .

Диссертация обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры социологии, политологии и права Института по переподготовке и повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук Ростовского государственного университета.

Материалы исследования отражены в 9 монографиях и 31 научной публикации, общим объемом около 75 п. л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, пятнадцати параграфов, заключения, списка литературы и приложения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Экономические, социальные и культурные изменения, которые обозначили качественно новый характер социокультурной динамики общества, объективно выдвигают проблему реформирования образования в одну из тех задач, от решения которой во многом зависит дальнейшее выживание и развитие общества. Особый смысл это приобретает с той точки зрения, что образование является целенаправленным и контролируемым процессом сохранения и передачи в обществе соответствующей системы отношений, а в индивиде социально значимых качеств и социокультурных матриц поведения, обеспечивающих воспроизводство полифункциональной системы социокультурных отношений на разных уровнях функционирования и развития общества.

Сегодня состояние этого процесса можно охарактеризовать как затянувшийся системный кризис. В этой связи возникает необходимость обратиться к такому проблемному и предметному уровню, на котором возможно, наиболее оптимально, осуществить поиск оснований выхода из кризисной стадии развития. Таковым может быть социально-философский анализ, позволяющий вскрывать сущностные, глубинные противоречия, явления в непосредственной связи с его бытийными формами.

С этой точки зрения исследование выполнено в рамках философии образования как особой отрасли гуманитарной науки, принадлежащей к тому формируемому сегодня особому типу научности, который характеризует систему практико-ориентированных наук проектно-программного типа, захватывающую и преобразующую целый комплекс дисциплин. Философия образования, синтезируя возможности онтологического, гносеологического, праксеологического и аксиологического аспектов исследования образования как целостности, что позволило ответить на вопросы, связанные с необходимостью изучения проблем трансформации образования как социокультурного потенциала устойчивого развития российского общества.

В частности, с позиций философии образования кризис образования предстает как явление многомерное и многоуровневое, сопровождающее процесс любой глубокой трансформации при переходе общества от одних оснований его организации, к другим. Как показало исследование, он сочетает в себе качественные характеристики общецивилизационно-го кризиса, кризиса социальных систем, и собственно системного кризиса социального института образования, проявляющегося в нарастающей его дисфункции. Консервирование же системы существующего образования попытками его поверхностного реформирования, путем изменения форм, но не принципов организации и самого содержания находит выражение в кризисе социокультурной природы образования.

Понимание того факта, что углубление противоречий есть свидетельство неспособности системы образования, реализующей определенный тип образовательной практики в соответствующей образовательной парадигме, к разрешению этих противоречий, приводит к выводу о необходимости смены господствующего типа образовательной практики. С этой точки зрения нынешнее состояние образования характеризуется возникновением эффекта парадигмального плюрализма, опирающегося на вертикальную соподчиненность общенаучной парадигмы, связанной с обозначением обобщенных ее моделей и структур, опирающихся на принципы целостного миропонимания, собственно образовательной парадигмы и, реализуемой в соответствующих границах образовательных парадигм, педагогических парадигм. Помимо этого парадигмальное поле отличает и горизонтальное множество равноправных парадигмальных подходов.

Социокультурный подход, выбранный как основной инструмент исследовательского поиска, позволил точнее определиться с пониманием «социокультурного», как действительной целостности общества, культуры, человека и необходимости соразмерного их изменения в динамике трансформационных процессов. Было установлено, что специфика социокультурного процесса как многомерного, разнопланового, но как системного явления заключается в том, что он интегрирует в своем содержании, как субъектов создания (творцов), так и субъектов воспроизводства культурных, духовных ценностей, поскольку и те и другие выступают в качестве объектов функционирования культуры и субъектов разноуровневой культурной деятельности.

Оценка с этих позиций ныне происходящих российских реформ, позволила прийти к выводу, что экзамен на целостность (социокультурное измерение), как обращенность к человеку и его сущностным силам, не выдерживает ни одна из них, поскольку каждая из них одномерна в своем существе. Это в полной мере относится и к образованию, как социальному институту и, тем более, как процессу социокультурного воспроизводства. Таковым образование может стать в зависимости от отношения к пониманию сущности образования. Если говорить о качественном отличии современного образования в контексте его социокультурного потенциала (и о его качестве в целом), то, оно заключается в способности образования к сохранению, передаче и развитию смыслообразующих координат культуры.

В качестве содержательных основ построения образовательных систем нового типа, способствующих оптимизации процесса освоения новой образовательной парадигмы, а следовательно, исходными моментами преодоления кризиса образования, в контексте социокультурной динамики, выступают фундаментализация знания, гуманитаризация мышления и непрерывность образовательного процесса. Предлагаемая триада, способст-/ вуя разрешению нарастающих противоречий во взаимоотношениях «образование — наука», «образование — культура», содержательно обеспечивает социально-педагогические механизмы реформирования образования как процесса включения человека в культуру.

В предлагаемой концепции фундаментализация образования происходит на основе освоения фундаментального образовательного знания, преодолевающего дисциплинарное противопоставление наук о природе, обществе и человеке. То есть оно выступает целостным основанием в отношениях с миром в процессе его познания и преобразования. Вместе с тем, оно выступает таким же основанием для процесса самостроительства, каждый раз заставляя проверять на целостность собственное личностное начало.

Гуманитаризация образования представляет собой систему мер, направленную на возвращение человеческого измерения науке и образованию, а следовательно, на преодоление узкосоциального, технократического подхода, столь характерного для традиционной организации образования. Ориентация на родовую сущность понятия «образование» убеждает в том, что не столько культура, сколько человек, творящий себя, выступает содержанием образования. В таком случае гуманитаризация образованияэто процесс создания условий выращивания подлинно гуманитарного, целостного человека.

Следовательно, гуманитаризация выступает как процесс преодоления той степени отчуждения, которая характеризует сегодняшнее соотнесение содержания образования и сущности человека. Под «гуманитарно-стью образования», с этой точки зрения, понимается образование, порождающее способность гуманитарного мышления, как мышления, способствующего развертыванию сущностных сил человека в их природной целостности и заданности.

В работе показано, что образование, которое является не только средством, но способом и целью развития человека, «пропитывает» собой всю его жизнь, тем самым «охватывает» все общество и приобретает характер непрерывности. Теория непрерывного образования опирается на категорию «образовательная потребность» и основана на фундаментальной идее, согласно которой на каждом этапе развития человек индивидуален и эта индивидуальность всегда готова к дальнейшему саморазвитию. Человек обретает средство собственного развития, источник которого в нем самом, поскольку таковыми являются его сущностные силы. Отсюда роль самообразования1 как сущностной составляющей новой концепции образования. Важно отметить и то, что самообразование преодолевает рамки институционального вида деятельности, что свидетельствует о высокой инновационной способности в качестве социокультурного потенциала, несущего возможности предопределения новых типов социальной организации общества. Как социокультурная переменная, самообразование синтезирует познавательную (интериоризация знания) и практико-преобразовательную (самоизменение социального субъекта и окружающего мира на основе познанного) деятельности.

В работе утверждается, что образование, как социокультурный феномен по своей сущности и принципам организации, востребовано такой образовательной системой, в которой основной образовательной ценностью выступает развитие личности. Поэтому образование трактуется в качестве процесса и результата такого вхождения личности в определенное состояние культуры, которое позволяет установить ее оптимальные взаимоотношения с познаваемым и преобразуемым миром на основе самопознания, самоопределения и самореализации. Закономерность перехода к новому социокультурному типу образования определяется необходимостью восстановить рассогласование между кодами культуры, которые транслируются в образовательном процессе, и теми программами индивидуального и группового поведения, которые объективно обеспечивают оптимальный уровень адаптации индивидов и общностей людей.

Социально-философским мерилом «образовательного продукта» выступает баланс в ориентации образования на Человека, Общество, Культуру. То есть образование такого типа направлено на воспроизводство и развитие Культуры (как системы образцов), на воспроизводство и развитие Общества (как воплощения социальных образцов культуры в общественных институтах, структурах, отношениях, процессах), на воспроизводство и развитие Человека (как носителя антропных образцов культуры). Сам баланс (гармония) ориентирован на придание всей системе и процессу взаимодействия субъектов системы культуротворящего, а не только куль-туросообразного характера.

О степени реализации социокультурного потенциала в том или ином типе образования можно судить по интенсивности преодоления разрушающего баланс социокультурной триады дисциплинарно-предметного и обучающего характера взаимосвязи элементов образовательного процесса и их внутренней структуры. В первую очередь, речь идет о содержательной его стороне, в полной мере характеризующейся тенденцией к интеграции. ¦

По сути дела, образование — это посредник во встрече и взаимном разрешении возможностей и заданностей двух систем — человека и мира человека. Отсюда вытекает требование мировоззренческого характера современного образования, которое само по себе предполагает интегра-тивность как сущность образовательного процесса, а следовательно, создание личностной, субъективной картины объективного мира. Насколько точно они будут совпадать, настолько плодотворно для человека и мира будет их взаимодействие.

Как установлено в ходе исследования, важнейшей стороной социокультурного типа образования выступает ответ на вопрос о том, кому «принадлежит» образовательная деятельность и каков характер социокультурного взаимодействия субъектов деятельности. В зависимости от этого и происходит выделение социокультурного типа образования как культуротворящего, а, следовательно, созидающего и личность. Диалектика становления нового содержания с позиций его социокультурного типа, помогает найти точку пересечения таких модусов развития образования, как образовательное фундаментальное знаниегуманитарность мышлениянепрерывность образовательного процесса. И тогда в фокус социокультурного типа образования попадает становящийся и развивающийся человек, явленный в его сущностных силах. Сущностные силы человека — цель, средство и содержание образовательного процесса.

В таком случае образовательный процесс, это процесс развертывания сущностных сил человека, включающие в себя: объективно внешние отношения к окружающему миру, являющиеся движущей силой жизнедеятельности, т. е. — потребностивнутренний, чувственный, психический мир деятельного индивида, присваивающего свою человеческую сущность, явленную в способностяхнепрерывный процесс взаимопереходов внешнего и внутреннего, осуществляемый в процессе деятельности и предполагающий безграничность развития сущностных сил. Цель образовательных технологий состоит в том, чтобы максимально приблизить учебный процесс к ситуации живой деятельности мышления, поиска, творения, преодолевая при этом возможность выхолащивания имманентных для данной деятельности элементов и механизмов развития. Другими словами, если образовательный процесс построен на стремлении развивать мышление образующегося человека, то сделать это возможно только через обращение не к вещи, а к другому мышлению.

Поскольку социокультурный тип образования порождает принципиально новое понимание содержания образования как развертывание сущностных сил человека, что не только индивидуализирует его присвоение, но и персонифицирует весь образовательный процесс, то это требует и изменения всей архитектуры образовательных и педагогических систем. С этой точки зрения в работе обоснована необходимость обращения к категориям «образовательное пространство», «воспитательное пространство», «пространство развития» и т. п. Они подчеркивают многофакторный, целостный, объемный и, главное, пространственно-временной характер понятий, отражающих потребность, соответствующую тому качественному уровню, который знаменует собой новую парадигму образования. Следо.

• 363 вательно, культурно-образовательное пространство, по сути, дает возможность определить «адрес», по которому следует искать содержание образования. Это культура во всем своем многообразии и социальный механизм поиска себя и своего места по «адресу» вхождения в культуру с последующим преобразовательным участием в ней (т.е. культурным взаимодействием со всем окружающим миром, представленным в образе триады: природа — общество — человек).

Концепция культурно-образовательного пространства позволяет сконцентрировать все его измерения на способности решения проблемы развития личности. Педагогической задачей в таком случае выступает создание в культурно-образовательном пространстве зоны-ситуации ближайшего развития на основе определения возможной зоны творческого развития, позволяющей создавать ситуацию порождения творческой активности. При этом понимается, что она не обязательно непосредственно результатом своим имеет создание новых материальных или духовных ценностей, как это имеет место в случае с творческой деятельностью. В том-то и отличие творческой активности, что, используя средства и способы, свойственные творческой деятельности, она актуализирует такие качественные черты личности, как воображение, способность к импровизации, готовность предложить неординарное решение известного вопроса и т. п. Все это, в конечном счете, пробуждает столь необходимые в процессе творчества свойства, как выдумка, интуиция, включает потенциал неосознанных компонентов умственной активности, способствует оформлению потребности личности в самоактуализации.

Как показало исследование, интегрирующим центром, «стягивающим» все образовательные линии и педагогическое их обеспечение в культурно-образовательном пространстве, становится со-бытие. Оно является основным и общим стимулом творческой активности всех со-участников культурно-образовательного процесса. Наиболее адекватной формой коммуникации в предлагаемом пространстве, является диалог. При проектировании культурно-образовательного пространства как пространства развития личности учитываются две линии развертывания диалога: в социокультурном виртуально-временном пространстве — диахронное развёртывание диалогав социокультурном пространстве реального самоосуществления — синхронное его осуществление.

Анализ процесса трансформации образования с точки зрения возможностей формирования социокультурного потенциала развития общества позволяет выделить две его стороны. С одной — образование и его должное изменение в сторону социокультурной своей сущности. По сути дела, все исследование и проходит как поиск этого должного в его концептуальном оформлении. С другой — направленность и степень готовности российского общества реально востребовать этот потенциал. Поэтому речь идет о поиске механизма разрешения противоречий между формирующейся потребностью общества в образовании нового типа и системой образования, воспроизводящей старую образовательную модель. Таковым может быть только одновременное, резонирующее социокультурное преобразование как образования, так и общества. В этих целях обозначены «точки развития» во взаимодействии образования и общества, одной из которых, если не ключевой, является качество образования, ибо оно одновременно воплощает в себе и результат образовательной деятельности, и возможность развития общества.

В условиях парадигмального плюрализма проблема определения качества образования существенно усложняется, поскольку каждая из существующих в образовательной действительности парадигмальных ориента-ций образовательных и педагогических систем требует своего измерения результата, в зависимости от осуществляемого целеполагания. Как показал анализ различных точек зрения на содержание и структуру определения «качество образования», оно может быть охарактеризовано в понятиях либо «компетенций» с модификацией «ключевые компетенции», либо «образованность», наконец, просто «грамотность» («например, «функциональная грамотность»).

Исходя из развиваемой в работе концепции образования как социокультурного потенциала, необходимо было найти некоторое интегративное понятие, позволяющее аккумулировать потенциальные возможности синтеза названных измерений. В последнее время в качестве такого понятия все чаще фигурируют различные по уровню обобщения компетенции — предза-данные необходимые качества и, результирующее их действие на уровне личности, социальное качество — компетентность.

Исследование показало, что качество образования не может быть сведено к таким его результирующим, как грамотность, образованность или компетентность, полученная на основе ключевых компетенций. Вышеназванные уровни измерения результата входят в содержание определения качества образования. Однако они характеризуют материализуемую часть отношений Человек — Социум — Культура. Недаром образование сегодня ассоциируется с «сокрытыми сокровищами». Оно не может быть ограниченно только качественным выполнением своих социальных функций, поскольку его высшее предназначение — это сохранение и развитие социетальной системы. Именно с этих позиций образование и есть социокультурный феномен.

В работе показано, что качество образования в его социокультурном измерении как раз и содержит искомый потенциал устойчивого развития общества, если образование способствует: укреплению тенденций повышения уровня структурной организации общества как целостности и развитию способности к его самоорганизациисохранению и воспроизводству в новом качестве ценностного инварианта общества, воплощенного в образовательном идеалесохранению и развитию конкурентоспособности общества в соответствии с уровнем мировой цивилизации.

Что касается структуры качества образования в его личностном воплощении, то она построена по принципу пирамиды с многоуровневой структурой. Основным методологическим подходом к ее построению, в соответствии с развиваемой нами концепцией содержания образования как сущностных сил человека, является антропологический подход, ориентированный на процессы самоопределения, самопроектирования и самореализации. В основании пирамиды лежат универсальные способности, как связующее звено между потребностями и деятельностью. Они восходят, посредством предметных и общепредметных к надпредметным, ключевым компетенциям. Вершину пирамиды составляют такие универсальные качества, востребованные развитие социума и культуры, как социальная уверенность, конкурентоспособность, культуротворчетво, аккумулированные в самореализации.

Такое понимание качества образования позволяет более полно представить и другие элементы социально-образовательной структуры социокультурного потенциала развития общества. В первую очередь речь идет о наличии, как минимум, двух важнейших сторон, степень зрелости которых предопределяет меру успешности во взаимодействии личности и общества. Во-первых, это проектная культура и проектное мышление и, во-вторых, инновационная способность и инновационный образ жизни. И то и другое выступает, с одной стороны, как имманентные качества социокультурного потенциала личности, в той мере, в которой он был сформирован образовательной деятельностью, с другой — как факторы устойчивого развития общества, где основным движителем все больше становится человек во всем многообразии своих проявлений.