Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения

Диссертация: Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Четвертый уровень может быть обозначен как «смысловой». При изменении словосочетания дети в своих ответах ориентируются на его целостный смысл, поэтому наибольшая длительность выполнения задания отмечается на «смысловом» уровне выполнения задания. В то же время, увеличивается количество отказов от выполнения отдельных заданий в том случае, если ребенок не может при изменении обоих слов сохранить… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Психологическая характеристика рефлексии и её изучения в младшем школьном возрасте
    • 1. 1. Психологическая характеристика младшего школьного возраста
    • 1. 2. Рефлексия как предмет общепсихологического исследования и как новообразование младшего школьного возраста
  • Глава 2. Экспериментальное исследование психологических новообразований дошкольного и младшего школьного периодов развития
    • 2. 1. Экспериментальное исследование рефлексии у детей 6−11 лет
    • 2. 2. Экспериментальное исследование воображения как центрального новообразования дошкольного возраста у детей 6−11 лет
    • 2. 3. Экспериментальное исследование новообразования кризиса 7 лет
  • Глава 3. Произвольное внимание как новообразование стабильного периода младшего школьного возраста
    • 3. 1. Теоретические подходы к изучению произвольного внимания в младшем школьном возрасте
    • 3. 2. Анализ результатов изучения продуктивности и устойчивости произвольного внимания
  • Глава 4. Психологические условия формирования центрального психологического новообразования младшего школьного возраста
    • 4. 1. Теоретические основы, принципы, цели, задачи и содержание этапов формирующего эксперимента
    • 4. 2. Анализ результатов формирующего эксперимента

Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Младший школьный возраст всегда привлекал внимание исследователей проблем педагогической психологии. На сегодняшний день есть много разнообразных образовательных программ, которые направлены на развитие психики и личности в этом возрастном периоде. Однако, несмотря на многочисленные исследования, посвященные проблемам развития младших школьников, общая картина генезиса центрального психологического новообразования как основы построения образовательного процесса остается невыясненной. Понятие о возрастных психологических новообразованиях впервые было введено в психологию Л. С. Выготским в качестве критерия и основания выделения психологического возраста. По его мнению каждый литический и критический период характеризуется центральным психологическим возрастным новообразованием. Однако в современной психологии нет единой точки зрения на этот счет. Так, например, наряду с теоретическим мышлением (В.В. Давыдов, 1984, 1986) в качестве центрального новообразования младшего школьного возраста, называется рефлексия (В.В. Давыдов, А. З. Зак, 1987; В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, 1992; А. В. Захарова, М. Э. Боцманова, 1982;), либо в целом умение учиться (Г.А. Цукерман, 1993, 1998, 1999), или один из компонентов учебной деятельности, например, контроль (Т.А. Матис, 1982). По мнению других исследователей младшего школьного возраста центральными психологическими новообразованиями этого периода являются произвольность и осознанность познавательных процессов и поведения (JI.A. Венгер, 1986, Н. Г. Салмина, О. Г. Филимонова, 1999). Все перечисленные новообразования, по мнению авторов, возникают к концу данного возраста, т. е. являются результатом, итогом развития ребенка в младшем школьном возрасте.

В других работах, связанных с началом школьного обучения, выделены новообразования, которые свидетельствуют о состоявшемся переходе ребенка из дошкольного в младший школьный возраст, т. е. рассматриваются новообразования, возникающие сразу после проживания кризиса семи лет. Так,.

Г. Г. Кравцов вслед за Д. Б. Элькониным связывает начало младшего школьного возраста с появлением у ребенка устойчиво удерживаемого теоретического отношения к задаче, с обращением внимания ребенка на способ действия (Г.Г. Кравцов, 1994, 1995). В работе Е. Е. Кравцовой (1990) выход из кризиса семи лет соотносится с изменением самооценки, со способностью ребенка адекватно оценивать результаты своей деятельности. E.JI. Бережковская (2000) связывает переход из дошкольного в младший школьный возраст со способностью ребенка к внутреннему диалогу. Эта способность начинает развиваться на основе приобретений кризиса семи лет благодаря становлению внутренней речи.

В современной педагогической психологии и практике образования существует ряд противоречий, которые определяют актуальность данной работы. Во — первых, на сегодняшний день, как в теоретическом, так и в практическом планах не существует целостного психологического образа ребенка младшего школьного возраста. Это затрудняет создание таких образовательных программ, которые дают подрастающему человеку не только конкретные знания и умения, но и способствуют развитию его личности. На это обстоятельство указывают многие отечественные психологи (JI.C. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, JI.B. Занков, А. В. Запорожец, Е. Е. Кравцова, Н. С. Лейтес, Г. А. Цукерман). Во — вторых, при изменении нижней границы поступления в школу (с 6,5 лет) требуется разработка соответствующих психологическому возрасту ребенка-первоклассника содержания и форм обучения. Остро стоит вопрос о том, каким образом обучать в школе детей, которые по своему психологическому возрасту являются дошкольниками. Недостаточно проработанной остается проблема преемственности игровой и учебной деятельности. В. И. Слободчиков (2001) считает, что для современной педагогической психологии «болевая точка» — недостаточная разработанность нормативных оснований развития, необходимых, в частности, для проектирования систем развивающего образования. Создание возрастнонормативных моделей развития для разных ступеней образования — важнейшая задача проектных разработок в области педагогической психологии.

Цель работы: определить психологическое содержание центрального новообразования младшего школьного возраста как основы для построения развивающих образовательных программ. При этом под возрастным новообразованием, вслед за J1.C. Выготским, мы понимаем новый тип строения личности, те существенные изменения, которые возникают впервые и определяют логику и ход развития человека на данной ступени онтогенеза.

Объект исследования: процесс психического развития детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: психологические закономерности и условия построения педагогического процесса, способствующего развитию личности в младшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования: произвольное внимание является центральным психологическим новообразованием младшего школьного возраста. Оно характеризуется умением произвольно выделять фигуру и фон. Условием его развития в младшем школьном возрасте является инициативное структурирование и переструктурирование ребенком ситуаций на разных основаниях.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать существующие трактовки центрального психологического новообразования младшего школьного периода развития;

2. Изучить генезис и взаимосвязи центрального психологического новообразования младшего школьного возраста с новообразованиями дошкольного возраста и психологическим новообразованием кризиса семи лет.

3. Определить условия целенаправленного формирования центрального психологического новообразования младшего школьного возраста.

4. Сформулировать психологическую основу построения программ развивающего обучения для младших школьников.

Методология исследования построена на идеях культурно-исторической концепции J1.C. Выготского, теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, модели непрерывного образования, разрабатываемой Е. Е. Кравцовой и Г. Г. Кравцовым.

Методы исследования: При теоретической разработке проблемы применялся психологический анализ литературных данных. При проведении экспериментальной части работы подбор методов осуществлялся в соответствии с целями и задачами исследования, а также с принятой нами периодизацией психического развития. В исследовании применялись констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдения за детьми старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, количественная и качественная обработка полученных результатов, беседы с воспитателями детских садов и учителями начальной школы. Основу комплекса методик исследования возрастных новообразований составили: методики Е. Е. Кравцовой для исследования воображения («Где чье место?») и произвольности в общении со взрослым («Да и нет не говорите»), авторские методики для изучения особенностей развития рефлексии («Скажи наоборот», «Найди отличия», «Нарисуй картинку с отличиями»). Для изучения особенностей развития произвольного внимания применялась «Корректурная проба» (тест Бурдона). Цифровые результаты, полученные с помощью экспериментальных методик исследования, были подвергнуты статистической обработке с вычислением критерия достоверности различий сравниваемых показателей с использованием компьютерной программы STATISTIC A v5.0.

Новизна исследования: обусловлена с тем, что впервые произвольное внимание рассматривается как центральное новообразование младшего школьного возраста, а закономерности его формирования выступают в качестве психологической основы для построения развивающих образовательных программ для детей младшего школьного возраста.

Теоретическая значимость работы: состоит в том, что в исследовании экспериментально подтверждены психологические характеристики внимания как центрального психологического новообразования младшего школьного возраста, определены и конкретизированы связи новообразования младшего школьного возраста с новообразованиями предыдущего литиче-ского и критического периодов развития. В исследовании выявлена логика становления и условия развития центрального новообразования младшего школьного возраста.

Практическая значимость работы: связана с тем, что установлена психологическая основа развивающих программ, разработаны пути и способы целенаправленного формирования центрального психологического новообразования младшего школьного возраста. Разработанные в исследовании методики в констатирующем и формирующем экспериментах, могут быть непосредственно использованы в практике обучения и воспитания, развития и психолого — педагогической коррекции младших школьников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Существенные для общего психического и личностного развития особенности детей младшего школьного возраста, впервые проявляющиеся и определяющие специфику развития на этом этапе онтогенеза, связаны со становлением произвольного внимания, понимаемого как инициативное структурирование содержания разнообразных ситуаций по типу «фигурафон».

2. Развитие произвольного внимания в младшем школьном возрасте предполагает создание в учебной деятельности разнообразных ситуаций для их последующего структурирования и переструктурирования на различных основаниях. Это возможно при включении учебного содержания в форму режиссерской игры и игры по правилам. Эти виды игр позволяют ребенку произвольно актуализировать воображение и управлять им, что является необходимым условием адекватного принятия учебной задачи и выявления общих способов действий.

3. Психологические новообразования предыдущего дошкольного периода и кризиса семи лет создают предпосылки для развития произвольного внимания в младшем школьном возрасте. Воображение как новообразование дошкольного возраста обеспечивает развитие надситуативности, независимости от конкретной ситуации, возможности делать предметом рассмотрения различное содержание. Произвольность в общении со взрослым как новообразование кризиса семи лет является шагом к «внутренней диалогичности», к возможности удерживать одновременно две позиции -«действующего» и «наблюдающего».

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены репрезентативностью выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного анализа результатов, а также использованием методов математической статистики.

Апробация работы: материалы и выводы работы обсуждались в Научно — внедренческой лаборатории психопедагогики образования Московской области, на кафедре социальной и педагогической психологии Института психологии им. JI.C. Выготского РГГУ, на международных конференциях (Международная научно — практическая конференция «Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия», Уфа, 1999; Международная психологическая конференция «Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации», Москва, 1999; Международная научно — практическая конференция «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание», Тула, 2000; Вторые чтения памяти JI.C. Выготского, Москва, 2001). Результаты исследования включены в курс лекций по дисциплинам «Психопедагогика», «Возрастно-психологическое консультирование», «Психология режиссуры» Института психологии им. JI.C. Выготского РГГУ, внедрены в работу комплексов детский сад-школа, работающих по программе «Золотой ключик».

Структура и объем диссертации

: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы из 170 наименований, в том числе 12 на иностранном языке, 5 приложений. Общий объем диссертации 178 страниц. В работе содержится 10 диаграмм и 12 таблиц.

Выводы по первой главе.

Итак, анализ психолого — педагогической литературы по проблеме содержания психологического развития в младшем школьном возрасте позволил сделать следующие выводы:

1. Анализ современных образовательных и развивающих программ для младшего школьного возраста показывает, что они могут быть подразделены на два типа. Первый тип программ направлен на создание системы психологической помощи детям, испытывающим трудности в обучении. При этом выявляются причины недоразвития в той или иной сфере психики ребенка, разрабатываются специальные методики коррекционно — развивающей работы с тем или иным родом проблем в обучении. Другой тип программ связан с проектированием психологического образа младшего школьника. Основанием таких программ являются закономерности перехода от дошкольного к младшему школьному периоду развития, специфика ведущей деятельности младшего школьного возраста и возрастных новообразований.

2. Исследования психологических особенностей младшего школьного возраста в педагогической и возрастной психологии образуют четыре направления: а) феноменологического плана, которые позволяют по описаниям поведения и взаимодействия ребенка с окружающим выявить специфику данного возрастаб) исследования различных сторон психики младшего школьника — особенностей протекания познавательных процессов, развития эмоциональной сферы, характеристик психических состояний, главная цель которых выявить специфические особенности строения психики младших школьниковв) исследования, в которых четко обозначены возрастные новообразования и описаны главные тенденции в их развитии от начала к концу возраста, в связи со становлением учебной деятельности — ведущей в младшем школьном возрастег) исследования возрастных новообразований, выполненные на основе периодизации JI.C. Выготского и на основе изучения взаимодействия ребенка со взрослыми, сверстниками и с самим собой.

Первые два направления связаны с поиском причин тех или иных результатов обучения в особенностях строения различных сфер психического. Данные направления позволяют решать задачу выявления тех особенностей психики младшего школьника, которые обеспечивают успешное освоение ребенком тех или иных образовательных программ в различных условиях организации обучения. Последние два направления рассматривают в единстве две логики — логику развития и логику обучения человека. Данные направления предлагают исходить из понятия зоны ближайшего развития и строить образовательный процесс в соответствии с логикой развития ведущей деятельности и возрастных новообразований.

3. Существует объективная необходимость исследовать содержание развития центрального новообразования младшего школьного возраста, так как в настоящее время выделен целый ряд возрастных новообразований, каждое из которых в тех или иных выводах исследователей называется основным, главным. Анализ разных направлений в исследовании рефлексии показывает, что вопервых накоплено много данных о том, что становление рефлексии с существенной стороны характеризует младший школьный возраст и, во — вторых, что рефлексия непосредственно связана с общением ребенка с окружающими.

5. Теоретическим основанием нашего исследования является периодизация развития J1.C. Выготского и выполненные на её основе исследования Е. Е. Кравцовой. Центральное психологическое новообразование определяет цель и результат развития в стабильном возрасте. Ведущая деятельность производна от возрастного новообразования, это форма, в которой психологическое новообразование стабильного периода опроизволивает центральную психическую функцию. Становление психологических новообразований свидетельствует о полноценном психическом развитии ребенка на конкретном возрастном этапе, завершающимся кризисным периодом, когда ребенок становится субъектом новообразования, т. е. начинает им произвольно и сознательно управлять.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ НОВООБРАЗОВАНИЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ПЕРИОДОВ РАЗВИТИЯ 2.1. Экспериментальное исследование рефлексии у детей 6−11 лет.

В предыдущей главе на основании теоретического анализа мы выявили особенности развития рефлексии в младшем школьном возрасте. Рассмотрение этих данных позволило выявить несколько противоречий. Так, во-первых, оказалось, что рефлексия как способность к осознанию основ своей деятельности получает свое основное развитие уже за пределами младшего школьного возраста (по данным Г. А. Цукерман в 5 -6 классах).

Вместе с тем, (во-вторых), эта способность тесным образом связана с теоретическим отношением к задаче, которое по данным многочисленных исследований (Н.Н. Поддьяков, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. З. Зак, Д. Б. Эльконин, Е. Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов и др.) возникает к концу старшего дошкольного возраста. Таким образом, оказывается, что психологические границы младшего школьного возраста определяются, с одной стороны, способностью обращать внимание на способ, а, с другой стороны, осознанием основ собственной деятельности.

В — третьих, согласно полученным экспериментальным данным в системах развивающего обучения, можно сказать, что если на начальных этапах развитие новообразования младшего школьного возраста детерминируется восприятием, то его зрелое развитие уже непосредственно связано с областью смыслов ребенка, то есть с воображением.

В — четвертых, остаются неизученными источники рефлексивного развития младших школьников, не показано их дальнейшее развитие и значение для становления новообразования стабильного периода младшего школьного возраста. Указанные особенности и противоречия позволяют нам сказать, что требуется специальное изучение центрального новообразования младшего школьного возраста, выявление его психологического содержания.

Решение этой проблемы мы начали с проведения исследования психологического содержания развития рефлексии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. В экспериментальной работе принимали участие 90 детей, из них по тридцать детей каждого возраста: 6 — 7,5 лет- 8 — 9,5 лет- 10 -11,5 лет. Это были воспитанники подготовительной группы ДОУ № 218, учащиеся 1 — 4 классов школ № 82 и № 64 г. Барнаула.

Сложности в изучении данного феномена происходят из его разнообразных трактовок. В современной психологии нет стандартизированных методов изучения рефлексии и уровней ее развития. Каждый из предлагавшихся авторских методов разрабатывался в конкретном исследовательском контексте. Поэтому возможность применения готовых методик существенно ограничена либо узкой трактовкой понятия, либо возрастом испытуемых, либо материалом задач, либо сложностью построения самой процедуры обследования и др.

В результате проведенного теоретического анализа было установлено, что рефлексия, как рассмотрение оснований собственных действий в качестве предпосылки своего развития имеет способность видения ребенком целостного контекста ситуации и умение занимать «точку» вовне, удерживать надситуативную позицию. Продуктом такой рефлексии является переосмысление ситуации, открытие новых возможностей действия в ней (в концепции В. В. Давыдова обнаружение «общих способов решения задач»).

Исходя из такого понимания рефлексии, была разработана методика «Скажи наоборот». В инструкции ребенку предлагалось изменить все словосочетания на противоположные. Словосочетания были подобраны таким образом, что прилагательное по своему значению имело точный антоним, а существительное создавало зону поиска собственного смысла в обозначенной ситуации (например, «скучное занятие», «быстрый взлет», «трудная задача»). Рефлексивная позиция ребенка в этом задании связана с конструированием противоположной по смыслу ситуации с последующим её обозначением путем подбора антонимов. При выполнении данного задания рефлексия проявляет себя через функции — определение смысла и значения, удержание контекста ситуации и его переосмысление, создание нового контекста.

В связи с тем, что существует вариативность в определении функций рефлексии мы, для сбора дополнительной информации об особенностях развития рефлексивной позиции у детей 6−11 лет, предложили детям еще два задания. Методика «Найди отличия» была направлена на изучение рефлексии как осознания соответствия цели и результата, возможности осознания и контроля ребенком соответствия найденных в серии картинок отличий заданным в инструкции требованиям. С помощью методики «Нарисуй картинку с отличиями» изучалась активность и самостоятельность ребенка при поиске способов внесения как можно большего числа отличий от образца на своей картинке (Методические материалы представлены в приложении 1).

Представим описание и анализ результатов изучения рефлексии с помощью данных методик.

Методика «Скажи наоборот» состоит из 2 серий.

Ребенку предлагается стать на время волшебником и превратить все слова, предложенные экспериментатором в противоположные по своему значению. Для отчетливого понимания инструкции ребенку приводится несколько примеров с использованием картинок.

Стимульным материалом служат специально отобранные словосочетания — объект и его качественное описание, например: темная ночь, жаркое лето, трудная задача, скучное занятие. Методика проводится в две серии — в первой, кроме стимульных словосочетаний, используются картинки с изображением возможных вариантов превращений. Во второй серии картинки не применяются.

На основе анализа ответов и поведенческих реакций детей, выделили 4 вида ответов:

1) дети играют «в волшебника», эмоционально включаются в ситуацию, интонационно и через движения «превращают» словосочетания посредством описания действий, которые предшествовали по времени и привели к данному результату или изменили его (<сильный удар — драка.- чужая вещьукраденнаяголодная девочка — покормилигрустная девочка — стала веселаяполный чемодан — пусто сталожаркое лето — это когда цветы, тепло, можно купатьсягрустная песня — музыку включили и танцуют).

2) для превращений словосочетаний используют частицу «не» (длительное время — недлительное времясильный удар — несильный удар) в несложных словосочетаниях подбирают антоним к прилагательному (жаркое лето — холодное лето).

3) дети подбирают точный антоним к признаку, а существительное оставляют без изменений. При этом допускают неточности, повторение слов из предыдущих ответов {трудная задача — легкая задача, сильный удар — легкий удар), в сложных вариантах задания используют добавление частицы «не» к признаку предмета.

4) дети меняют оба слова на противоположные, при сохранении общепринятых значений каждого слова в отдельности (черный уголь — белый снег, голодная девочка — сытый мальчик). В виде исключения есть дети, которые исходят из своего собственного понимания смысла словосочетания, их ответы наполнены эмоциональными переживаниями. Например: сильный удармягкая ладонь, последняя надежа — первое желание, длительное время — миг (с пояснением — «когда что — то делаешь — время быстро проходит»).

Эти данные можно интерпретировать следующим образом. Дети с первым типом ответов имеют нулевой уровень рефлексии, они «поглощены» наличной ситуацией, не расчленяют её, для них недоступно понимание условности ситуации. Превращение в волшебника — вот главный смысл ситуации. «Волшебникам» не столь важно выполнить требование к изменению словосочетания — главное — сам процесс выполнения задания. Так, в первой серии (при использовании картинок) эти дети могли описывать выбранную, случайным образом, картинку, либо давать название картинки, без качественной характеристики. Во второй серии (без картинок) ответы детей этой группы были более или менее адекватны инструкции. Сравнение результатов в первой и второй серии показало, что именно картинка определяла ответ ребенка — «волшебника» и, таким образом, мешала в поиске точного антонима и выполнения инструкции в полном объеме.

Дети со вторым типом ответов пытались изменить словосочетание в соответствии с инструкцией, однако в большинстве случаев поступали через отрицание, прибавляя частицу «не» к признаку предмета. В этой группе детей есть попытки подобрать точный антоним к прилагательному как при использовании картинок — в первой серии, так и без таковых — во второй. Можно сказать, что эти дети способны понять условность ситуации, но имеют трудности с поиском слов с противоположным значением. Дети показывают относительную независимость от картинок, т. е. выбирают картинку, противоположную по содержанию, но называют её содержание на основе добавления частицы «не» к прилагательному стимульного словосочетания (например, на стимулъное словосочетание грустная девочка. ребенок показывает картинку с изображением улыбающейся девочки и говорит- «не грустная девочка»).

Дети, подбирающие точный антоним к прилагательному, в первой серии не обращают внимания на содержание картинки и сразу дают точный ответ. В некоторых случаях используют картинки в качестве средства переосмысления, подбирая антоним к двум словам словосочетания. Во второй серии так же ориентируются лишь на значение прилагательного, оставляя без изменений существительное.

Дети, которые могли изменить целостный смысл словосочетания, посредством подбора антонимов к двум словам, также показывали независимость от картинки, так как могли намеренно предложить свой вариант картинки (например: к стимулу толстый кот предлагали нарисовать тощую мышку, жаркое лето — полярная ночь). Эти дети исходили из своего собственного смысла, своего отношения к ситуации.

На основе полученных данных выделили четыре уровня развития рефлексии и сравнили особенности выполнения задания детьми трех возрастных групп: дошкольниками 6 -7,5 лет, младшими школьниками 8 — 9,5 лет и 10 -11,5.

Первый уровень условно может быть назван «дорефлексивным». На нем преобладают экстрасигнальные реакции, когда ответы не связаны со стимулом. Испытуемый, как правило, называет совершенно случайное слово, или слово, связанное не с предложенным стимулом, а со своей же предшествующей реакцией. Часто ребенок использует в ответах синонимы, или разъясняет содержание стимульного словосочетания. Например: последняя надежда — веселая надеждатихий шепот — не разговариваютчужая вещь — это вещь своего хозяина. Этот уровень показали только дети старшего дошкольного возраста (6,6%).

Второй уровень может быть назван «формальным». На нем преобладают ответы с прибавлением частицы «не», или формальные ответы (хороший — плохой). В некоторых словосочетаниях ребенок подбирает антоним к прилагательному (менее половины ответов), либо транслирует противоположное значение через описание действий персонажей, приводящих к изменению ситуации. Дети испытывают трудности с подбором антонимов, их речевой опыт не позволяет совершить переконструирование ситуации через использование значений слов. Например: скучное занятие — нескучное занятиеблизкий друг — неблизкий друг, чужая вещь — нечужая вещь. Такие ответы давали наиболее часто старшие дошкольники (43% от общего числа детей), реже в возрасте 8 — 9,5 лет (16,6%) и единичные случаи в возрасте 10 -11,5 лет (3,3%).

Третий уровень мы условно назвали «значенческий». Дети подбирают антонимы к признаку во всех словосочетаниях, а в несложных словосочетаниях к двум словам, ориентируясь на отдельное значение каждого из слов. Например: голодная девочка — сытая девочка, быстрый взлет — медленный взлет, близкий друг — далекий друг. Количество ответов, отнесенных к этому уровню, значительно возрастает у младших школьников по сравнению с дошкольниками. В старшем дошкольном возрасте, в 6 — 7,5 лет — 50%, у детей 8 — 9,5 лет — 70% и в возрасте 10 — 11,5 лет — 80%.

Четвертый уровень может быть обозначен как «смысловой». При изменении словосочетания дети в своих ответах ориентируются на его целостный смысл, поэтому наибольшая длительность выполнения задания отмечается на «смысловом» уровне выполнения задания. В то же время, увеличивается количество отказов от выполнения отдельных заданий в том случае, если ребенок не может при изменении обоих слов сохранить смысловую нагрузку предложенного сочетания. Дети, показавшие четвертый уровень развития рефлексии, выполняют задание на основе порождения собственных смыслов с учетом, как целостного смысла предложенных словосочетаний, так и общепринятых значений слов. Например: длительное время — секунда, мигсильный удар — мягкое поглаживание, нежный поцелуй. Этот уровень был обнаружен только в младшем школьном возрасте (8 — 8,5 лет — 13,3%- 10 — 11 лет — 16,6%). Обобщенные результаты изучения особенностей развития рефлексии у детей 6−11 лет представлены в таблице 2.1.1.

Заключение

и выводы.

Ведущими отечественными психологами доказано, что только непосредственно связанная с психическим развитием образовательная программа дает человеку не конкретные знания и умения, а определенный уровень развития личности (JI.C. Выготский, В. В. Давыдов, JI.B. Занков, А. В. Запорожец, Н. С. Лейтес, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин, г. г. Кравцов, Е.Е. Кравцова). В этой связи, одно из приоритетных направлений в современной возрастной психологии — изучение предпосылок и условий развития возрастных новообразований в онтогенезе, механизмов связи новообразований предшествующих и последующих возрастов, критических и стабильных периодов.

Младший школьный возраст всегда привлекал к себе внимание исследователей педагогической психологии. На сегодняшний день есть много самых разнообразных образовательных программ, которые направлены на развитие психики и личности в этом периоде развития. Однако, несмотря на многочисленные исследования, посвященные проблемам развития младших школьников, общая картина генезиса центрального новообразования как основы построения образовательного процесса остается малоизученной.

Так, наряду с теоретическим мышлением (В.В. Давыдов, 1984, 1986), в качестве центрального новообразования учеными называется рефлексия (В.В. Давыдов, А. З. Зак, 1987; В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, 1992; А. В. Захарова, М. Э. Боцманова, 1982;), либо в целом умение учиться (Г.А. Цукерман, 1993, 1998, 1999), или один из компонентов учебной деятельности (Т.А. Матис, 1982). По мнению многих исследователей младшего школьного возраста, новообразованиями являются произвольность и осознанность познавательных процессов (Н.Г. Салмина, О. Г. Филимонова 1999). Все перечисленные новообразования, по мнению авторов, возникают к концу возраста, т. е. являются результатом, итогом развития ребенка в младшем школьном возрасте.

В других работах выделены новообразования, которые свидетельствуют о состоявшемся переходе ребенка из дошкольного в младший школьный возраст, т. е. возникающие сразу после проживания кризиса семи лет. Так, Г. Г. Кравцов (1994, 1995) связывает начало младшего школьного возраста с появлением теоретического отношения к задаче, с обращением ребенка к способу действования. В исследованиях Е. Е. Кравцовой (1990) выход из кризиса семи лет сопряжен с изменением самооценки, со способностью ребенка адекватно оценивать результаты своей деятельности. E.JI. Бережковская (2000) соотносит переход из дошкольного в младший школьный возраст со способностью ребенка к внутреннему диалогу. Эта способность начинает развиваться на основе приобретений кризиса семи лет и благодаря становлению внутренней речи.

Таким образом, на сегодняшний день, как в теоретическом, так и практическом планах не существует целостного образа ребенка младшего школьного возраста. В логике периодизации Л. С. Выготского структура младшего школьного возраста может быть выяснена через определение центрального возрастного новообразования, логика развития которого может стать основанием для разработки образовательных программ.

На основе проведенного теоретического анализа и эмпирических обобщений сделали следующие выводы:

1. Произвольное внимание является центральным психологическим новообразованием младшего школьного возраста.

2. Развитие произвольного внимания, понимаемого как инициативного структурирования эффективно при включении учебного содержания в форму режиссерской игры и игры по правилам. Эти виды игр позволяют ребенку при переходе в младший школьный возраст, произвольно включать воображение в различные ситуации и управлять им, что является необходимой основой адекватного принятия учебной задачи и последующего поиска общих способов действий.

3. Необходимым условием развития произвольного внимания в младшем школьном возрасте является создание разнообразных ситуаций для их последующего структурирования на различных основаниях.

Предпосылками развития произвольного внимания как центрального психологического новообразования младшего школьного возраста являются воображение — новообразование предшествующего стабильного периода и произвольно — контекстное общение со взрослым — новообразование кризиса семи лет.

Изучение возрастной динамики развития рефлексии показало значительные изменения в уровне ее развития, в том числе за пределами младшего школьного возраста, что дает основания предположить, что в реальном образовательном пространстве данная способность складывается при переходе ребенка из младшего школьного в младший подростковый возраст.

Применявшиеся в настоящем исследовании методы изучения рефлексии позволяют рассматривать их как комплекс средств для изучения динамики развития данного феномена в старшем дошкольном, младшем школьном и младшем подростковом возрастах.

Показать весь текст

Список литературы

  1. М.Н. Индивидуальные особенности внимания и основные свойства нервной системы. — Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. пси-хол. наук. М., 1972. — 17с.
  2. И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьника. М.: Изд — во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 64с.
  3. E.JI. Возрастное и индивидуальное в психическом развитии // Журнал Психологического общества им. J1.C. Выготского. 2000. -Сигнальный выпуск (№ 0). — с. 16−25.
  4. E.JI. Проблема преемственности в образовании при переходе из начальной в среднюю школу// Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей. Сб. статей. -Москва Красноярск, 1999.-с. 119- 128.
  5. E.JI., Козлина А. В. Психологические основы организации обучения детей на уроках в первом классе. М., 1996. — 85 с.
  6. Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464с.
  7. Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 212с.
  8. Л.И. О культурно исторической концепции Л.С. Выготского и её значении для современных исследований психологии личности. // Вопросы психологии. — 1988. — № 5. — с. 108 — 116.
  9. М. Серена Интериоризация: у кого «Золотой ключик» от дверцы между внутренней и внешней деятельностью?// Психологический журнал. 1997. — № 5. — с. 122 — 128.
  10. ХЪ.Веракса Н. Е. Диалектическое мышление и творчество// Вопросы психологии. 1990 -№ 4-с. 5- 14.
  11. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. М. В. Гамезо, М.В. Ма-тюхиной, Т. С. Михальчик. М.: Просвещение, 1984. — с. 172−178.
  12. М.Н. Очерки психологии младших школьников. М.: Педагогика, 1955.
  13. JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997. — 96с.
  14. JI.C. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997 -224с.
  15. JI.C. Игра и её роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1966. — № 6. — с.62 — 76.
  16. JI.C. История развития высших психических функций/ Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
  17. Ю.Выготский JI.C. Лекции по педологии. Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1996.-296с.21 .Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1999. — 144с.
  18. JI.C. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996. — 416с.
  19. JI.C. Педагогическая психология: Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика Пресс, 1996. — 536с.
  20. JI.C. Проблема культурного развития ребенка. // Вестник МГУ. Сер. 14.- 1991.-№ 4.-с. 5−20.
  21. JI.C. Проблемы возрастной периодизации развития// Вопросы психологии. 1972. — № 2. — с. 114−123.
  22. JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.- Л.: Гос. учеб.-педагогич. Изд-во, 1935. — 134с.
  23. П.Я., Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. 101с.
  24. В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. — 544с.
  25. В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии / Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования: Под ред. И. С. Ладенко. М., 1987.
  26. ЪЪ.Диева Н. П. Индивидуальные особенности внимания в младшем школьном возрасте. Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. М., 1969.- 17с.39Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания// Вопросы психологии. 1975. — № 2. — с.68−80.
  27. АО Добрынин Н. Ф. О теории и воспитании внимания/ Хрестоматия по вниманию: Под ред. А. Н. Леонтьева, А. А. Пузырея, В. Я Романова. М.: Издательство Московского университета, 1976. — с. 243 — 259.
  28. Ю.Б., Романов В. Я. Психология внимания. М.: Тривола, 1995. -352с.
  29. О.Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. -М., Знание. 1987, — № 9.
  30. П.М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке или режиссура поведения учителя. М.: Московский психолого — социальный институт, Флинта, 1998.-336с.
  31. Зак А. З. Психологические особенности рефлексии у детей младшего школьного возраста. Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. М.:АПН СССР, 1976. — 16с.
  32. Зак А. З. Развитие умственных способностей младших школьников. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994. — 320с.
  33. Зак А. З. Характеристика «зоны ближайшего развития» при диагностике рефлексии младших школьников. // Научное творчество Л. С. Выготского и современность. М., 1981.
  34. АЛ Запорожец А. В. Психология действия. М.: Московский психолого — социальный институт, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. — 736с.
  35. В.К., Ладенко И. С., Семенов И. Н. Рефлексивная регуляция мышления. Новосиб: Изд — во НГУ, 1990. — 55с.
  36. А9.3арецкий В.К., Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Рефлексивно личностный аспект формирования решения творческих задач. //Вопросы психологии. -1980. -№ 5.-с.113- 118.
  37. В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1990.
  38. ЪЪ.Каганов В. Л. Роль рефлексивных процессов в художественном творчестве. /Интеллектуальные системы и творчество. Новосиб.: Изд — во НГУ, 1990.-с. 97−101.
  39. Ю.Н. Проективные представления у детей начальный этап становления познавательной рефлексии. -Дисс. на соиск. учен, степени канд. психол. наук.: ЛГПУ, 1975. — 144с.
  40. ЪЪ.Катрич Г. И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте// Дисс. канд. психол. наук. М., 1994.
  41. Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. Методические рекомендации для учителя начальных классов. М.: Московский институт повышения квалификации работников образования. — 1993.- 38с.
  42. А.Н. Изучение познавательных процессов у школьников 1 класса. -Волгоград, 1980.
  43. Н.А. Развитие воображения младших школьников в условиях инновационного обучения. Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. пси-хол. наук. — Иркутск: Изд-во ИГТТИ, 1998. — 23с.
  44. Г. Г. Процесс учения в раннем школьном возрасте// Журнал психологического общества им. Л. С. Выготского. 2000. — № 1. — с. 19−34.
  45. Г. Г. Психологические проблемы начального образования: Монография. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1994. — 142с.
  46. jГ.Г. Формирование личности в процессе обучения. Автореф. дисс. на соиск. Уч. степ. Докт. психол. наук. — М.: ПИ РАО, 1995. — 37с.
  47. Е.Е. Генезис воображения в детском возрасте// Журнал Психологического общества им. Л. С. Выготского. 2000. — Сигнальный выпуск (№ 0). — с.42 — 52.
  48. Е.Е. Культурно исторические основы зоны ближайшего развития// Психологический журнал. — 2001 — Т.22 — № 4 — с. 42 — 50.
  49. Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста. //Вопросы психологии. 1996. — № 6. — С.64 — 76.
  50. Х.Кравцова Е. Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития// Автореф. дисс. доктора психол. наук. М.: ПИ РАО, 1996. — 33 с.
  51. Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. -М.: Педагогика, 1991. 152с.
  52. Е.Е., Нуруханова А. А., Степанова В. В. Развитие воображения и коррекция детей с трудностями поведения. Смоленск, 1992. — 50с.
  53. А.Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до17 лет): Учебное пособие. 2-е изд. М.: Изд-во УРАО, 1997. — 176с.
  54. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.- 128с.
  55. Л.Н. Умение думать. Как ему учить? М.: Знание, 1975. — 64с.
  56. Р.П. Психологические особенности переключения внимания в мыслительной деятельности учащихся массовой и вспомогательной школ. // Дисс. канд. психол. наук. М., 1985. — 153 с.
  57. С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? М.: Знание — 1980. -№ 12.-94с.
  58. Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Просвещение, 1988.- 175с.
  59. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1. -М.: Педагогика, 1983. — 391с.
  60. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2. -М.: Педагогика, 1983. — 320с.
  61. A.M. Диалог с Выготским по поводу письменной речи //Вопросы психологии. 1996. — № 6. — с. 41 — 53.
  62. Зб.Лукомская С. А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика. Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. Л., 1979.- 18с.
  63. А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977. — 224с.
  64. SS-Люрья Н. И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в дошкольном и младшем школьном возрасте. // Дисс. канд. психол. наук.-М., 1997.- 170с.
  65. B.C. Возрастная психология. Учеб. для студентов вузов/ Ин-т «Открытое общество» (Фонд Сороса). М.: Akademia, 1997. — 431с.
  66. А.Э. Понимание и рефлексия как стороны творчества в интеллектуальной деятельности /Интеллектуальные системы и творчество. Ново-сиб.: Изд — во НГУ, 1990. — с. 64 — 66.
  67. П.Г. Проблема развивающего обучения в школе Л.С. Выготского// Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. — 1994. — № 4. — с. 17 — 27.
  68. Г. Н. Психологические условия преемственности обучения изодеятельности в детском возрасте // Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей. Сб. статей. -Москва Красноярск, 1999. — с. 29 — 39.
  69. К.К. Словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984-с. 123.91 .Поливанова КН. Кризисы психического развития как предмет психологического анализа // Журнал психологического общества им. Л. С. Выготского. 2000. -№ 1.-с. 44−57.
  70. КН. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. — № 1. — с. 61 — 70.
  71. К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития (В логике культурно исторической теории Л.С. Выготского) // Дисс. докт. психол. наук. М., 1999. — 296с.
  72. В.Г. В поисках синтеза традиций рефлексии/ Проблемы логической организации рефлексивных процессов (тезисы докл. и сообщ. к на-учно-методич. конференции). Новосиб., 1986.
  73. Г. М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью // Вопросы психологии. 1982. — № 2. — с. 51 — 59.
  74. Я.А. О понятии «психологический механизм решения творческих задач» // Психологический журнал. 1996. — № 6. — с. 19−30.
  75. Я.А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал. 1994. — № 6. — с. 38 — 50.
  76. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие для студентов пед. инт-тов/ Под ред. А. И. Щербакова. М.: Просвещение, 1990. — с. 114 — 116.
  77. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие/ Вансовская Л. И., Гайда В. К., Гербачевский В. К. и др.: Под ред. А. А. Крылова. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1990. — с. 66−77.
  78. А.О., Генинг Т. Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1998. -№ 4. — с.42 — 54.
  79. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование// Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.- 166с.
  80. Психологические особенности учебной деятельности школьников. Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск: ЧГПИ, 1984. — 84с.
  81. Психологический словарь. Редколл.: В. В. Давыдов и др. М.: Педагогика-Пресс, 1998.-439с.
  82. Психологический словарь/ Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др.- Научно исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. Наук СССР. — М.- Педагогика, 1983. — 448с.
  83. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная психология: Под ред. Я. А. Пономарева. М.: Наука, 1990 — 222с.
  84. Психология. Словарь.: Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494с.
  85. С.Л. Основы общей психологии: Т. 1. М.: Педагогика, 1976.-468с.
  86. В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. — 161с.
  87. А.Г. Некоторые особенности воображения младшего школьника / Психология младшего школьника: Под ред. Е. И. Игнатьева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — с. 128 — 145.
  88. Н.Г., Филимонова О. Г. Методика диагностики и коррекции произвольности в дошкольном и младшем школьном возрасте. М.: Изд-во Моск. городск. псих. — пед. инст., 1999. — 85с.
  89. Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей шести семилетнего возраста // Вопросы психологии. — 1986. — № 4. — с. 36−43.
  90. И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИОПП АПН СССР, 1990. — 215с.
  91. И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления. Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. -М., 1992.-51с.
  92. И.Н., Степанов С. Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992. — 223с.
  93. В.И. Возрастные нормативы и периодизация развития // Материалы первых чтений памяти Л. С. Выготского, Москва, 15−17 ноября 2000 / Под ред. И. А. Петуховой. М.: Смысл. — с. 88 — 93.
  94. В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. — № 2. — с. 37 — 49.
  95. В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. — № 6. — с. 14−22.
  96. В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе // Ав-тореф. дисс. на соиск. учен, степени докт. психол. наук. М., 1994. — 78с.
  97. В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе / Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования: Под ред. И. С. Ладенко. М., 1987. — с.60−68.
  98. В.И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. — № 3. — с.25−40.
  99. Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. 1990. — № 3. — с. 49 — 58.
  100. Е.О. Формирование представлений о себе и о другом в общении дошкольников / Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М.: АПН, 1987. — с. 122 — 127.
  101. Содружество ученого и учителя: Л. В. Занков. Беседы с учителями- Работаем по системе Л. В. Занкова: Кн. Для учителя / Сост. М. В. Зверева, Н. К. Индик. -М.: Просвещение, 1991. 272с.
  102. О.Г. Индивидуальные особенности внимания в мыслительной деятельности учащихся. Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. — М., 1976. — 22с.
  103. С.Ю. Опыт освоения механизма рефлексии в методологии творчества/ Методологические концепции и школы в СССР (1951 1991 г. г.): Под ред. И. С. Ладенко. — Новосиб.: ИФП СО РАН, 1992. — с.41−50.
  104. С.Ю., Варламова Е. П. Рефлексивно инновационный подход в подготовке кадров управления // Вопросы психологии. — 1995. — № 1. — с. 60−68.
  105. С.Ю., Катрич Г. И. Этапы становления рефлексивной способности и типов самооценки/ Интеллектуальные системы и творчество (тезисы докл. и сообщ. к Всесоюзной конференции по пробл. интеллект, систем), 4.2. Новосиб., 1990.- С. 126−129.
  106. С.Ю., Семенов И. Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме в психологии / Рефлексия в науке и обучении. Новосиб.: ИФН СО РАН, 1989. — с. 144−153.
  107. И.В. Воспитание внимания школьников. -М.: Учпедгиз, 1958.
  108. Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 451с.
  109. Философский словарь: Под ред. Фролова. М.: Политиздат, 1991. -559с.
  110. Философский энциклопедический словарь / С. С. Аверинцев и др. М. Политиздат, 1989.
  111. Философско психологические предположения Школы диалога культур/ Под общей ред. B.C. Библера. — М.: РОССПЭМ, 1998. — 215с.
  112. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М., 1982. — 216с.
  113. Г. А. Безлюдное образование/ Культурно историческая психология развития// Материалы первых чтений памяти Л. С. Выготского, Москва, 15−17 ноября2000/ Под ред. И. А. Петуховой. — М.: Смысл. — с. 111 -119.
  114. Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. — 268с.
  115. ГА. Десяти двенадцатилетние школьники: «Ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. — 1998. — № 3. — с. 17−31.
  116. Г. А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. — № 6. — с. 3−13.
  117. Цукерман Г, А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. 1998. — № 5. — с. 68 — 82.
  118. БД. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. — № 3−4. — с.7 — 13.
  119. .Д. О феноменах переходных форм действия // Вопросы психологии. 1994. — № 1. — с.47 — 54.
  120. .Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии/ Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования // Под ред. И. С. Ладенко. М., 1987.
  121. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560с.
  122. Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 224с.
  123. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол. труды. М., 1989. — с.60−77.
  124. Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. Избранные психологические труды: Под ред. Фельдштейна Д. И. Москва: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1995 146с.
  125. Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся: Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. М.: ИНТОР, 1998. — 112с.
  126. Г. Б. Психологическая коррекция готовности детей к обучению в школе / Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей. Сб. статей. Москва — Красноярск, 1999-с.91 — 119.
  127. Г. Б. Психологические особенности коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе// Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. психол. наук. М., 1997. — 18с.
  128. Bruner J.S. The acts of meaning. Cambridge: Harvard University Press, 1990.
  129. Children’s words and children’s language / Ed.: J. Cook. Gumperz. В., 1986.-487 p.
  130. Cole V., Cole S. The development of children. New York- San Francisco: Scientific Am. Books, 1993.
  131. W.A. (ed.) Development during middle childhood: The years from six to twelve. Washington, DC: Natl. Acad. Press, 1984.
  132. Human development. An in trod. To the psychodynamics of growth, maturity and ageing / Ed.: E. Rayner. L., 1986. — 330p.
  133. Kravzova E.E. Applying the principle of the unite of affect and reason in a Home Center for children. Invited paper at the Inter. Workshop «Social Interaction and Acquisition of Knowledge at school». Pisa, May 10 — 11, 1995.
  134. Pelham W.E. Selective attention deficits in poor readers? Dichotic listening, speeded classification, and auditory and visual central and incidental learning tasks.// Child development. 1979, V.50, P. 1050 — 1061.
  135. Personality psychology: Recent trends and emerging directions. / Eds.: D. Buss, N. Cantor. New York, etc.: Springier — Yerlag, 1989. — 352 p.
  136. Peterson A.F. Why children and young animals play: A new theory of play and its role in problem solving. C., 1988. — 57p.
  137. А. О. Psychological aspects of learning disabilities and reading disorders. New York: McGraw, 1976. — 191 p.
  138. Wertsch J. Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge: Harvard University Press, 1985.
  139. Wigfield A. Eccles J. Children’s competence beliefs, achievement values and general self esteem change across elementary and middle school.// J. Of Early Adolescence. — 1994, V.14, P. 107 — 138.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!