Школьная система поддержки развития компетентности учителей в решении задач профильного обучения старшеклассников

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава 1. Теоретические основы и практика деятельности учителя при введении профильного обучения в школе
- 1. 1. Профильное обучение в старшей школе — новая педагогическая система
- 1. 2. Проблемы введения профильного обучения в современной школе
- 1. 3. Характеристика новых задач в деятельности учителя при переходе школы к профильному обучению
- 1. 4. Содержание и методы поддержки, предлагаемой учителю для решения новых задач
Выводы к главе 1
Глава 2. Модель системы поддержки деятельности учителя при переходе школы на профильное обучение и их экспериментальная апробация
- 2. 1. Теоретические основы развития педагогической компетентности учителя в школе при переходе на профильное обучение
- 2. 2. Принципы создания системы поддержки развития педагогической компетентности учителя в школе при введении профильного обучения
- 2. 3. Структурно-целевая модель поддержки развития педагогической компетентности учителя при переходе школы на профильное обучение старшеклассников
- 2. 4. Апробация системы поддержки развития компетентности учителей школы при переходе на профильное обучение

Школьная система поддержки развития компетентности учителей в решении задач профильного обучения старшеклассников (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. В настоящее время требования к современной школе постоянно повышаются, так как в общественном сознании зреет понимание того, что будущее России будет полностью определяться качеством образования, результаты которого в настоящее время не удовлетворяют как родителей, так и учащихся. Наибольшую неудовлетворенность у учащихся, по данным социологических опросов, в первую очередь, вызывают: отсутствие права выбора учебных предметов и преподавателейотсутствие необходимой материальной базы, современного оборудованиянеудовлетворительная организация учебного процессанизкое качество преподаванияхарактер отношений с преподавателями и организация производственной практики.

Большинство старшеклассников и их родителей считают, что существующее ныне общее образование не дает им возможностей для успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры. Формируется заказ на образование, различное по содержанию и формам, а его модернизация затрагивает все базовые элементы системы, и, безусловно, оказывают влияние на ключевую социальную группу в системе образования — его кадровый состав. В высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для прохождения вступительных испытаний и дальнейшего образования в вузах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и вузом, породила многочисленные подготовительные отделения вузов, репетиторство, платные курсы и др.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года предусматривается введение на старшей ступени обучения общеобразовательной школы системы профильного обучения, основной замысел которого заключается в ориентации образования на индивидуализацию обучения, соединенного с процессом социализации обучающихся в реальных условиях рыночных отношений. Все это должно повысить конкурентноспособность на рынке труда выпускников общеобразовательных учреждений. В связи с этим должна быть создана гибкая система кооперации старшей ступени школы с системой начального, среднего и высшего профессионального образования. Данная кооперация позволит создать эффективный комплекс, обеспечивающий логичный переход от профильного к профессиональному образованию.

Введение

в российскую школу профильного обучения является одним из крупных направлений модернизации образования. Масштаб планируемых и ожидаемых последствий обязывает максимально вдумчиво отнестись к основаниям проектирования и технологии деятельности будущей профильной школы. В этой связи в отечественной педагогической литературе в настоящее время значительное внимание уделяется профильному обучению. В частности это работы, в которых отражены:

• методологические вопросы разработки основ профильного обучения (И.Л. Бим, М. Б. Дьякова, Е. Н. Дзятковская, П. С. Лернер, В. А. Орлов, Н. Ф. Родичев, А. В. Хуторской и др.);

• общие подходы к соотношению базовой и профильной подготовки и построению отдельных профилей (Л.Н. Боголюбова, Г. В. Дорофеев, Л. В. Кузнецова, Б. А. Ланина, М. Б. Туровский, С. Б. Туровская и др.);

• дидактическое и методическое обеспечение профильной подготовки (С.Г. Броневщук, Т. А. Козлова, Т. М. Матвеева, В. А. Пименова и др-);

• некоторые обобщения и методические рекомендации по практической реализации профильного обучения (О.Г. Андриянова, Г. М. Кулешова, В. П. Лебедева, Л. Ю. Ляшенко, Н. Ф. Родичев, С. Н. Чистякова, и др-);

• исследования возможностей современных технических средств обучения и телекоммуникационных технологий в профильном обучении (Г.А. Андрианова, Е. И. Бондаренко, А. Б. Галанов, С.И. Гудили-на, И. Ю. Кудина, С. Н. Черниченко и др.);

• проблемы и социальное самочувствие учителей в переходный период (Л.Я. Рубина, JI.A. Орлова, Ф. Э. Шереги, С. И. Железнякова, JI.A. Семенова, О. А. Андросова и др.).

Наш анализ педагогических работ, посвященных проблеме профильного обучения, показывает, что ее актуальность постоянно возрастает. Однако на сегодняшний день ещё недостаточно полно изучены вопросы создания всех необходимых условий для эффективной реализации профильного обучения, важнейшим среди которых является подготовленность и готовность к нему учителей.

Современная профильная школа может состояться только при наличии кадров, способных качественно реализовать программы профильного обучения. Новые требования к учителю в этих условиях диктуют необходимость широкой поддержки его деятельности при переходе на профильное обучение. При этом научные исследования по данному вопросу пока малочисленны, фрагментарны и не отражают системного видения этой проблемы. Однако разработка средств развития способностей учителя к решению задач введения и реализации профильного обучения является в значительной степени важной для педагогической науки.

Анализ современных тенденций, складывающейся в педагогической науке и практике при введении профильного обучения старшеклассников, позволил выявить противоречия между:

• необходимостью при переходе к профильному обучению решать новые задачи, связанные с быстрым обновлением педагогических систем школ, совершенствованием образовательных процессов и имеющимися для этого у учителей возможностями;

• востребованностью педагогических нововведений, обеспечивающих профильность, вариативность образования и его личностноориентированный характер, и недостаточной готовностью учителей к их внедрению в свою практику;

• возрастающими требованиями к профессиональной компетентности учителей и недостаточностью организационно-педагогического и содержательно-методического обеспечения ее развития;

• значимостью влияния деятельности муниципальной и школьной методических служб на развитие способности учителя решать новые задачи при переходе к профильному обучению и отсутствием единого методического пространства для решения этой проблемы.

Названные противоречия позволили выделить проблему исследования как необходимость теоретического обоснования и экспериментальной проверки возможностей системы поддержки, создаваемой школой и необходимой для развития способностей учителя к эффективному решению задач в инновационной и образовательной деятельности при введении профильного обучения.

Объект исследования: процесс поддержки развития компетентности учителей при переходе школы к профильному обучению старшеклассников.

Предмет исследования: цели, содержание, технологии и организационные формы школьной системной поддержки развития компетентности учителей в решении новых задач при переходе к профильному обучению старшеклассников.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель школьной системной поддержки развития компетентности учителей в решении новых задач при переходе к профильному обучению старшеклассников.

Для достижения указанной цели в диссертационном исследовании были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа исследований отечественных и зарубежных ученых и практики реализации профильного обучения определить задачи, решаемые учителями при введении профильного обучения в школе.

2. Выявить основные организационно-педагогические условия, необходимые для подготовки учителей к реализации профильного обучения.

3. Определить и обосновать требования к системе поддержки, которую может обеспечить школа для успешной реализации учителем программ профильного обучения.

4. Разработать и экспериментально проверить модель реализации поддержки учителей при переходе школы на профильное обучение и средства ее реализации.

5. Провести анализ и обобщение полученных результатов и сформулировать на основе разработанной модели методические рекомендации для практических работников по созданию систем поддержки учителей при переходе школы на профильное обучение.

Методологической основой исследования служили системный подход к изучению социальных объектов (И.В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э.Г. Юдин) и деятельностный подход к образованию и развитию личности (J1.C. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина).

Теоретическую основу исследования составляли работы:

• по основам управления развитием образовательных систем (С.А. Гильманов, П. Далин, В. И. Загвязинский, Ю. А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Н. В. Немова, М. М. Поташник В. Руст, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.);

• по основам и технологиям инновационной деятельности (К. Ангеловски, В. И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З. Ф. Мазур, А. Я. Найн, М. М. Поташник, Л. С. Подымова, А. И. Пригожин, В. А. Сластенин, О. Г. Хомерики, Н. Р. Юсуфбекова и др.);

• по основам профессиональной компетентности (О.М.Атласова, Л. И. Берестова, Т. Г. Браже, Ю. В. Варданян, В. А. Демин, И. И. Зарецкая, И. О. Исаев, В. И. Кашницкий, М. Кеярст, Л. Д. Кудряшова, B.C. Лазарев, А.

К. Маркова, Л. И. Панарин, Дж. Равен, И. С. Розов, В. А. Сластенин, Н. Н. Ставринова, Т. Н. Шамова и др.);

• по основам и технологиям педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Г. А. Бордовский, В. А. Буравихин, А. А. Вербицкий, А. А. Греков, В. А. Извозчиков, Е. И. Исаев, Л. Д. Кудряшова, JI.B. Левчук, В. Л. Матросов, А. И. Мищенко, Л. И. Мищенко, А. И. Пискунов, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.);

• по организации обучения учителей при введении профильного обучения (О.Г. Бугрова, Ю. Н. Кулюткин, Э. М. Никитин, Н. К. Кузьмина, Н. В. Немова, Т. А. Суетова, Е. П. Тонконогая и др.);

• по научно-методическому обеспечению профильного обучения (Т.П. Афанасьева, В. И. Ерошин, А. А. Кузнецов, Н. В. Немова, Т. И. Пуденко, Л. О. Филатова и др.).

Для реализации целей и задач исследования использовался следующий комплекс методов: анализ научной литературы, моделирование системы поддержки деятельности учителейэкспериментированиеанкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, формирующий эксперимент.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в течение 2002;2007 гг. в три этапа.

Первый этап (2002;2003 гг.) — на основе анализа научной литературы и практики профильной школы, а также тенденций развития профильного обучения, постановка проблемы создания системы поддержки деятельности учителей при переходе на профильное обучение, формулировка гипотезы исследования.

Второй этап (2003;2005 гг.) — разработка теоретической модели поддержки учителей при переходе школы на профильное обучение, разработка критериев оценки результатов поддержки.

Третий этап (2005;2007 гг.) — экспериментальная проверка разработанной школьной модели поддержки учителей при переходе на профильное обучениеуточнение на основе полученных данных условий, действий и результатов, обеспечивающих успешное участие учителей в реализации профильного обучения. Описание и интерпретация материалов исследования.

Гипотеза исследования, разработанная на указанных выше теоретико-методологических основаниях, заключается в предположении, что решение учителями новых задач при переходе школы на профильное обучение старшеклассников будет успешным, если разработать и практически реализовать в школе систему поддержки развития их педагогической компетентности, построенную на основе синтеза принципов целевого подхода к управлению, компетентностного и деятельностного подходов к построению личностно ориентированного профессионального развития педагогов, включающую организационные механизмы:

• определения комплекса новых задач, качественное решение которых учителями обеспечивает успешную реализацию выбранной модели профильного обучения;

• выбора средств, необходимых для успешного решения новых педагогических задач;

• создания системы мер, обеспечивающих качественное освоение технологий и методов решения задач профильного обучения;

• анализа и оценки уровня компетентности учителей в решении выделенных задач;

• выявления и снижения рисков организации обучения в рамках школы;

• дифференцированного подхода к поддержке учителей в зависимости от их готовности к решению задач профильного обучения;

• выявления организационно-педагогических условий, при которых поддержка учителей выступает источником раскрытия и развития их творческого потенциала;

• обеспечения непрерывного мониторинга эффективности поддержки учителей, ее реального влияния на результативность педагогического процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

• установлено, что поддержка образовательной и инновационной деятельности учителей является необходимым условием успешной реализации профильного обучения и главной доминантой модернизации старшей школы;

• обоснована система новых задач, решаемых учителями при введении профильного обучения старшеклассников, включающая: типы задач в зависимости от реализуемой учителем деятельности (образовательной, инновационной, управленческой) и призванная служить основой для создания системы их поддержки и сопровождения;

• предложена модель вариативной системы школьной поддержки и сопровождения развития компетентности учителей при введении профильного обучения, включающая требования к результатам, структуре действий и условиям их реализации, соблюдение которых обеспечивает готовность учителей к эффективному решению новых задач;

• разработаны организационные механизмы реализации системы поддерлски и сопровождения учителей при введении профильного обучения, обеспечивающие: определение задач по реализации выбранной модели профильного обучениясоздание системы мер, обеспечивающих качественное освоение технологий и методов решения задач профильного обученияоценку компетентности учителей в решении выделенных задачсоздание организационно-педагогических условий, при которых поддержка учителей выступает источником раскрытия и развития их творческого потенциала.

Научная новизна исследования заключается: • в определении системы задач (выявление и привлечение учащихся, обладающих готовностью к обучению по предлагаемым профилямкомплектование профильных классов на основе объективной оценки степени готовности к обучению по избираемому профилюпостроение педагогической системы на основе принципов вариативности и индивидуализации обучения и др.), решение которых необходимо для успешной реализации профильного обучения;

• в выявлении и обосновании принципов и условий, обеспечивающих повышение успешности решения задач профильного обучения учителями, опираясь на которые может быть построена вариативная модель поддержки их деятельности в школе, включающая методические, правовые, материальные, финансовые, кадровые, организационные, моти-вационные и другие условия и интегрирующая для этого деятельность руководства школы, методических служб и учреждений повышения квалификации учителей;

• в разработке структуры и содержания вариативной модели поддержки образовательной, инновационной и управленческой деятельности учителей в рамках профильного обучения старшеклассников, являющейся основой построения конкретных систем поддержки, решающих задачи создания необходимых условий для эффективной профессиональной деятельности педагогов школы;

• в определении основных рисков организации подготовки педагогов к профильному обучению в рамках школы (преобладание теоретических форм подготовки над практическимиизолированность от муниципального образовательного пространстваневостребованность педагогами эффективных форм подготовкиотсутствие действенной системы информирования о наиболее эффективных формах подготовкинестабильный состав участников семинаров, педагогических мастерских и др.) и способов их снижения за счет установления связей с другими учреждениями, создания профессиональных сообществ учителей и др.;

• в определении критериев и показателей оценки качества деятельности учителей при решении задач профильного обучения (как отношения между требуемыми, возможными и реализуемыми результатами) и системы их мониторинга.

Теоретическая значимость исследования заключается:

• в системном исследовании проблемы подготовки учителей в школе к продуктивной профессиональной деятельности по решению задач профильного обучения (выделении направлений и принципов модернизации методической работы в школевыявлении возможности эффективного использования имеющихся форм работы с учителями за счет их модернизации и адаптации к новым требованиям и условиям профильного обученияопределении потребности в разработке новых форм, соответствующих реалиям современной жизни), имеющей важное значение для теоретико-методического обеспечения совершенствования внутришкольного управления;

• в определении теоретико-методологических подходов к созданию модели поддержки развития компетентности учителей для решения новых задач при переходе школы к профильному обучению старшеклассников (направления поддержки, система мер, задач, методов, форм и критериев оценки их реализации), обеспечивающей эффективную подготовку учителей к продуктивной профессиональной деятельности по решению задач профильного обучения;

• в доказательстве возможности применения созданной модели поддержки и сопровождения учителей в школе при введении профильного обучения старшеклассников в общеобразовательных учреждениях.

Практическая значимость исследования состоит в том, что основные положения диссертационного исследования, представляющие собой целостную систему действий по созданию и функционированию в школе поддержки и сопровождения учителей при введении профильного обучения, могут быть использованы в практике управления общеобразовательными учреждениями, а подготовленные методические рекомендации — в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблемеполнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики: применением комплекса методов, адекватных предмету исследованиядлительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация теоретических положений и результатов исследований происходила на научно-практической конференции работников образования «Преемственность профильного обучения и профессионального образования (проблемы и перспективы)» в г. Москве в 2002 г.- на республиканской научно-практической конференции «80 лет системе повышения квалификации работников образования Бурятии» 19 декабря 2003 г.- международной практической конференции «Роль молодежи в развитии современного мирового сообщества» в Улан-Удэ 12 августа 2004 г.- в ходе экспериментального внедрения модели школьной системной поддержки развития компетентности учителей в решении новых задач при переходе к профильному обучению старшеклассников, а также при разработке учебной программы для руководителей школ «Введение профильного обучения» в Региональном центре института менеджмента ЛИНК.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и библиографии.

Заключение

В ходе нашего исследования мы установили, что в современных условиях актуальность решения педагогами новых задач значительно возросла. Профильное обучение старшеклассников, ориентированное на обеспечение каждому субъекту образования пространства выбора и развития, также требует от учителей решения новых задач. Однако современные педагоги испытывают значительные затруднения в решении новых задач и во многих случаях демонстрируют слабую готовность к новым видам и задачам профессиональной деятельности.

В ходе исследования выявлены возросшая актуальность для учителей школ, реализующих программы профильного обучения старшеклассников, существенного повышения профессиональной компетентности в связи с их недостаточной подготовленностью к решению новых практических задач, возникающих при переходе к профильному обучению.

На основе анализа зарубежного и отечественного опыта профилиза-ции обучения выявлены, охарактеризованы и обоснованы новые задачи, решение которых необходимо для введения профильного обучения в школе (оценка содержимого портфолио претендентов и подготовка решений об их зачислении в профильные классыразработка и реализация планов методической работы по реализации задач введения профильного обученияреализация компетентностного подхода в преподавании предметов на профильном и базовом уровняхразработка и реализация программ и методического аппарата элективных курсовтематическое планирование и планирование учебных занятий по предметам на профильном и базовом уровнях в условиях традиционной и новых систем обучения (блочно-модульной, дистанционной, очно-заочной, индивидуальной), а также при реализации метода проектов и исследовательского метода обученияразработка и реализация поурочных планов и методики ведения занятий в условиях лекционно-семинарской системы обучения, дистанционного обучения, при реализации проектной технологии, исследовательского метода обученияорганизация различных видов самостоятельной работы учащихся в профильных классахразработка системы контрольных заданий для программ профильного уровня с учетом особенностей используемых дидактических систем и технологийподготовка учащихся к сдаче ЕГЭ и экзаменов в вуз (к участию в профильных олимпиадах, рейтинговых состязаниях и т. д.) в старшей школеоказание помощи учащимся в разработке индивидуальных учебных плановоказание учащимся помощи в профильном и профессиональном самоопределении в процессе обученияобучение учащихся способам осуществления выбора (учебного плана, профильных дисциплин, элективных курсов, заданий и т. д.) — развитие у учащихся способности к самооценке и рефлексии собственной учебной деятельностиоказание помощи учащимся в формировании собственного портфолио для продолжения обучения после школы.

Исследование проблем подготовки учителей к решению задач профильного обучения в рамках школы позволило выделить направления и принципы модернизации методической работы, определить возможности эффективного использования имеющихся форм работы с учителями за счет их модернизации и адаптации к новым требованиям и условиям профильного обучения, выявить потребности в разработке новых форм работы с учителями, соответствующих реалиям современной жизни.

Определена и обоснована система организационно-педагогических условий, необходимых для эффективного развития компетентности учителей школы при введении профильного обучения, включающая организационные, информационные, научно-методические, правовые, материально-технические, финансовые и мотивационные направления их создания. Показано, что эффект может быть получен при интеграции их в систему поддержки развития компетентности учителей с учетом основных рисков ее реализации в рамках школы, связанных с преобладанием теоретических форм подготовки над практическими, с изолированностью от муниципального образовательного пространства, с невостребованностью педагогами эффективных форм подготовки, с отсутствием действенной системы информирования о наиболее эффективных формах подготовки, с нестабильным составом участников семинаров, педагогических мастерских и др. Предложены способы снижения этих рисков за счет установления связей с другими учреждениями, создания профессиональных сообществ учителей и др.

Выявлены принципы и условия, обеспечивающие повышение успешности решения задач профильного обучения учителями, опираясь на которые построена вариативная модель поддержки повышения их компетентности в рамках школы, интегрирующая для этого деятельность руководства школы, методических служб и учреждений повышения квалификации учителей, и выступающая основой для построения конкретных систем поддержки. Определены критерии и показатели оценки деятельности учителей по повышению компетентности в решении задач профильного обучения. На практике продемонстрирована надежность избранных теоретических оснований и общих принципов построения модели поддержки и ее эффективного функционирования, а также возможность использования в других школах для построения конкретных систем поддержки развития педагогической компетентности педагогов при введении профильного обучения.

Проведенное исследование не исчерпывает в полной мере всех аспектов проблемы. В работе поставлен ряд вопросов, ответы на которые могут и должны быть получены при дальнейших исследованиях. Необходимо более детальное исследование качеств учителя, обеспечивающих ему успешную профессиональную деятельность в рамках различных моделей профильного обучения старшеклассников, а также факторов, влияющих на их формированиетребуются исследования по эффективности форм по вышения педагогической компетентности, систем управления ее поддерж кой и развитием и др.

Показать весь текст

Список литературы

Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — М: Просвещение, 1984. -208 с.
Акулова О. В., Писарева С. А., Пискунова Е. В., Тряпицына А. П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / Под общ. ред.
A. П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 290 с.
Алферов Ю.С., Курдюмова И. М., Писарева Л. И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Под ред. Ю. С. Алферова и
B.C.Лазарева. М., 1997. 150 с.
Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации. Автореферат кандидатской диссертации. С. Петербург, 1995. 23 с.
Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании: Практическое пособие для работников органов управления образованием. -М.: Центр социальных и экономических исследований, 1996. 96с.
Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности и методы: Учебно методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1980. — 368с.
Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителя. // Бабанский Ю. К. Избр. пед. труды. М.: Педагогика, 1990. — 558с.
Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. 344 с.
Бережнова Е.В. Методологические условия перехода науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования: Автореферат дис. .д-ра пед. наук. Волгоград, 2003. — 43с.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: ИПО МО России, 1995.-336с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989.- 192с.
Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как основа эффективности управленческой деятельности. Автореферат кандидатской диссертации. М., 1994, 21 с.
Блауберг И.В., Садовский В. Н., Юдин Б. Г. Философский принцип системности и системный подход. // Вопросы философии. 1978. — 8. — С. 39 -52.
Богословский В.И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом институте: Автореферат дис.. доктора пед. наук. С — Петербург, 2000. — 35с.
Бордовская Н.В., Реан А. А. Педагогика.- СПб.: Питер, 2000.- 304с.
Борисова Н.В. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. — 59с.
Бордовский Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии. Педагогика, 1993, № 5.
Будик И.Б. Руководство в воспитательном процессе как управление развитием индивидуальности будущего педагога-воспитателя// Личностно-развивающее взаимодействие в учебно-воспитательном процессе. Сборник статей. Вып. 2. Ростов н/Д., 1998.- С. 17−21.
Бухтиярова И.В., Жуков С. В. Аттестация педагогических ируководящих работников учреждений образования. М., 1997. 48 с.
Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства: Концепция, опыт. Челябинск: Б.И., 1997. -240с.
Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога: Монография. М., 1998. — 180 с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 207с.
Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 75с.
Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. -538с.
Вульфсон Б.Л. Прогностические модели систем образования для объединенной Европы. В сб. «Прогностические модели систем образования в зарубежных странах». М., 1994. — с.4−42
Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». Доклад на соиск. уч. степени докт. пед. наук (по психологии). М., 1965.
Гальперин П.Я. К характеристике III типа учения //Третий всесоюзный съезд общества психологов СССР.- М., 1968
Гальперин П.Я., Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий / Вести. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология, 1979, № 4.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. / Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. — 374с.
Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально -педагогической деятельности. Челябинск: ЧелГУ, 1996.- 72с.
Григорьев И.С., Миронов B.JI. Проблемы университетского педагогического образования. Педагогика, 1994, № 4, с. 68−71
Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография.СПб.: СПбГУМ, 2002. 232 с.
Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Просвещение, 1972.-424с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: «ОПЦ ИНТОР», 1996.-542с.
Давыдов В.В., Варданян А. У. Учебная деятельность и моделирование.- Ереван: ЕрГПИ, 1981.-113с.
Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976.- 175с.
Загузов Н.И. Теоретико методические аспекты подготовки и защиты кандидатской диссертации по педагогическим наукам: Методические рекомендации. — Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун — т, 1995. — 34с.
Зеер Э. Ф., Шахматова О. Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие. -Екатеринбург, 1999. 244 с.
Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения.- М.: Знание, 1973.- 78с.
Ильясов И.И., Галатенко Н. А. Проектирование курса по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. — 208с.
История педагогики и образования. От зарождения воспитания впервобытном обществе до конца XX века: Учебное пособие. / Под ред. академика РАО А. И. Пискунова. 2-е изд., испр. и доп. — М.: ТЦ «Сфера», 2001.-512с.
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. — 48с.
Кашапов М. М., Киселева Т. Г., Коточигова Е. В. Компетентность: понятие, виды, основные подходы к диагностике психолога // Социальный психолог, 2003, № 1. С. 39 44.
Кобелева О.В. Психолого-акмеологические факторы формирования жизненных ценностей руководителя. Дисс. на соиск. уч. ст. к.психол.н. М., 1998.
Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы. Педагогика, 1992, № 5−6, с. 71−78
Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы. С.-Петербург, ИОВ, 1996, 76 с.
Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М.: Московский психолого-социальный институт, Изд-во «Флинта», 1998. — 192с.
Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса. // Педагогика.- 1999. 3. — С. 43−49.
Краевский В.В. Проблемы научно-обоснованного обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1997. — 264с.
Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов для сферы образования. М.: Исследовательский центр повышения качества образования, 2001. — 144с.
Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий. // Высшее образование в России. 2001. — 1. — С. 124−126.
Лазарев B.C., Афанасьева Т. П., Елисеева И. А., Пуденко Т. И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. Под ред. В. С. Лазарева. М., 1995,157 с.
Лазарев B.C., Коноплина Н. В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования. Педагогика, 1999, № 6, с.12−19
Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., 2002, 302 с.
Лазарев B.C., Ставринова Н. Н. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности. // Педагогика. 2006. -2.-С. 14−24.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1991.-184с.
Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. — 64с.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996, 308 с.
Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности. // Советская педагогика, 1990, № 8, с. 82−88.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения.- М.: Просвещение, 1990.- 191с.
Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: ИП, 1993. — 192с.
Матвеева Н.В. Деловая игра как средство обучения эвристической деятельности. // Специалист. 2001. -3. — С.21−22.
Матросов Л.Н., Сластенин В. А. Новой школе нового учителя. //
Педагогическое образование. 1990. -Вып. 1. — С. 8−14.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Наука, 1972, — 184с.
Междисциплинарные исследования в педагогике: Метод, анализ./ Под ред. В. М. Полонского. М.: Институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1994. — 229с.
Мельничук О., Яковлева А. Модель специалиста. // Высшее образование в России. 2000. — 5. — С. 19−25.
Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. // Вопросы психологии. 1998. — 1. — С. 44 — 55.
Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Финта, 1998.-200с.
Мониторинг и новый образовательный результат. // Школьное обозрение № 1, 2002.
Найн А. А. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 2001. -41 с.
Найн А. Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы. Монография. Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 1999.-328с.
Найн А.Я., Найн А. А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск: МГПИ, 1998.- 151с.
Наумченко И.Л. Система практической подготовки молодого учителя. Саранск: Мордовское книжное издательство, 1972. — 264с.
Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учебное пособие. / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Высш. школа, 1995. — 207с.
Никандров Н.Д. Некоторые проблемы дидактики высшей школы в зарубежных странах.- М.: Знание, 1972.- 57с.
Новикова Л. И., Соколовский М. В. «Воспитательное пространство"как открытая система: (Педагогика и синергетика) // ОНС. —1998.—№ 1.— С.132−143.
Новиков A.M. Методология образования.- М.: Эгвес, 2002.- 320с.
Новиков A.M. Как работать над диссертацией (пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю). М.: Педагогический поиск, 1994. -146с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Сост. Е. С. Полат и др.- под ред. Е. С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 224с.
Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: 1988.-41с.
Онушкин В.Г., Кулюткин Ю. Н. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы, М., Педагогика, 1996, 49 с.
Осьмина А.И. Курсовое обучение руководителей школ как условие развития их управленческой культуры. Автореферат кандидатской диссертации, С.-Петербург, 1996,21 с.
Оценка учреждений и работников образования: Пути ее совершенствования и практические результаты. М., 1996, 133 с.
Панарин Л.И. Многоуровневое педагогическое образование. // Педагогика. № 1, 1993, с.54−63.
Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование. // Педагогика. 1993. — 1. — С. 53 — 57.
Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. Под ред. В. А. Сластёнина. М.: Издательский дом «Академия», 2002. — 576с.
Петрова О.Н. Использование технологии саморазвития в структуре воспитательной системы педагогического училища // Личностная ориентация, культуротворчество и профессионализм будущего педагога / Под ред. А. Г. Чухно. Ростов н/Д., 2001. — С. 66 — 71.
Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт.-Киев: Издательство «Радянськашкола», 1988.- 187с.
Планкетт JL, Хейл Г. Выработка и принятие управленческих решений. М., Мысль, 1984, 278с.
Плотникова О.А. Авторские варианты блочно-модульной технологии при изучении педагогики // Формирование творческой активности актуальная задача современного образования. Вып. 1. — Ростов н/Д- Зимовники, 2002. — С. 50 — 55.
Плотникова О.А. Значение культуротворческой подготовки в профессиональном становлении будущего учителя // Формирование творческой активности актуальная задача современного образования Вып. 1. — Ростов н/Д — Зимовники, 2002. — С. 38 — 40.
Подготовка директоров школ: опыт и перспективы. // Советская. Педагогика, № 3, 1990, с. 73−84.
Привалова Н.Ф. О критериях оценки качества преподавания в педагогических учебных заведениях // J1PB. Вып. 2. Ростов н/Д., 1998 — С. 70−81.
Проблемы повышения квалификации руководителей школ. Под.ред. Тонконогой Е. П., J1., 1989,235с.
Программное обеспечение подготовки педагога профильной школы / Отв. ред. д.п.н. С. В. Кривых, д.п.н., проф. А. А. Макареня, д.п.н., проф. В. И. Подобед. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. — 88 с.
Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы. Заблуждеия, Перспективы. М., 1999,141с.
Решетова З.А. Психологические основы профессиональногообучения.- М.: МГУ, 1985.- 208с.
Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дис.. д-ра пед. наук: Челябинск, 1996,-ЗЗОс.
Сайгушев Н.Я. Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессиональным становлением будущего учителя: Монография. СПб.: Образование — Культура, 2001.-149 с.
Сапрыкин B.C. Повышение квалификации организаторов народного образования. // Советская педагогика, № 8, 1989, с. 23−31.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256с.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. — 152с.
Скаткин М.Н. Систематизация категорий педагогики как методологическая проблема. // Советская педагогика. 1986. — 4. — С. 63−69.
Сластенин В.А. Педагогический процесс как система.- М.: Магистр-Пресс, 2000.- 219с.
Смолкин A.M. Методы активного обучения.- М.: Высшая школа, 1991.- 176с.
Ставринова Н.Н. Роль исследований в профессиональном труде педагога: ретроспективный анализ взглядов учёных. Вестник Московского государственного областного университета. — 2006. — 3. — С. 52 — 61.
Ставринова Н.Н. Теоретические аспекты подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности. (Монография). Донецк: Восточный издательский дом, 2005. — 220с.
Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. -Саратов: СарГУ, 1987. 175 с.
Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева.- М.: Педагогика, 1979.- 208с.
Тонков Е.В., Сердюкова Н. С. Исследовательско творческаядеятельность учителя как фактор формирования профессионально-педагогической культуры. Белгород: Издательство Белгородского гос. унта, 1998. — 120с.
Тонконогая Е.П. Образование взрослых: поиск новой стратегии. // Новые знания. 1997, № 4, с.21−28.
Узнадзе Д.Н. Психология установки. М., 1964, 451 с.
Управление школой по результатам. Практика педагогического менеджмента. М., Новая школа, 1997, 284 с.
Филиппов А.В., Ковалев С. В. Исследование мотивации повышения квалификации руководящих работников. // Вопросы психологии, № 1, 1987, с. 118−128.
Формирование психологической готовности слушателей к обучению в процессе повышения их квалификации. JL, 1985, 124 с.
Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Дис. д- ра пед. наук, — М., 1997.- 423с.
Хрусталева Р.Ю. Исследовательская деятельность учителя и ее организация в условиях средней общеобразовательной школы: Дис. канд. пед.наук.- М., 1990, — 189с.
Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения. М&bdquo- 1981, — 142 с.
Шамова Т.И. Исследовательский подход к управлению школой. -М.: Педагогика, 1991. 64с.
Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику. Екатеринбург, 1996. 228 с.
Шиян О.А. Исследовательский метод обучения учителей в США. // Управление школой. 1997. — 14. — С. 14−15.
Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-391с.
Ядов В. А. Социологическое исследование. Методология, программа, методы. М.: Наука, 1987.- 223с.
Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения. // Вопросы психологии. 1995. — 2.- С. 31−42.
Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дис.. д- ра пед. наук. Челябинск, 1992. — 403с.
Якунин В. А. Обучение как процесс управления (Психологические аспекты).- Д.: ЛГУ, 1988, — 159с.

Заполнить форму текущей работой