Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Интеграция факторов творческого саморазвития младших школьников в условиях развивающего начального образования

Диссертация: Интеграция факторов творческого саморазвития младших школьников в условиях развивающего начального образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Под развивающим начальным образованием в данной работе понимается не развивающее образование вообще (так как в принципе любое разумно построенное обучение в той или иной степени способствует развитию личности), а только такой его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен, прежде всего, на творческое саморазвитие младших школьников в современных исторических условиях, т. е… Читать ещё >

Содержание

  • 1. Глава 1. Общие теоретические основы развивающего начального образования
    • 1. 1. Философские основы развивающего начального образования
    • 1. 2. Психологические основы развивающего начального образования
    • 1. 3. Педагогические основы развивающего начального образования

    2. Глава 2. Сравнительный анализ систем развивающего начального образования: «Система, направленная на общее развитие школьников» Л. В. Занкова, «Система развивающего обучения» Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, «Система, основанная на гуманно-личностном подходе к учащимся» Ш. А. Амонашвили.

    2.1. Анализ структуры развивающего начального образования.

    2.2. Цели и задачи систем развивающего начального образования.

    2.3. Содержание развивающего начального образования.

    2.4. Методы развивающего начального образования.

    2.5. Формы организации развивающего начального образования.

    2.6. Деятельность учителя в рассматриваемых системах развивающего начального образования.

    2.7. Учебная деятельность учащихся в рассматриваемых системах развивающего начального образования.

    2.8. Контроль и оценка результатов в рассматриваемых системах развивающего начального образования.

    2.9. Взаимоотношения учителя с учащимися в рассматриваемых системах развивающего начального образования.

    3. Глава 3. Условия творческого саморазвития младших школьников в системах развивающего начального образования.

    3.1. Факторы творческого саморазвития младших школьников.

    3.2. Возможности использования компонентов модели развивающего начального образования в качестве критериев экспертной оценки систем начального образования.

Интеграция факторов творческого саморазвития младших школьников в условиях развивающего начального образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования. Происходящая сегодня в обществе переоценка ценностей с общечеловеческих (философских) позиций определяет, соответственно, и новые ценности в области образования. Педагогической общественностью принята идея гуманистической педагогики, для которой высшей ценностью является человек. Как в мировом, так и в Российском образовательном пространстве, сегодня четко прослеживается глобальная тенденция развития систем образования в направлении перехода: от информационной педагогики — к смысловой, от авторитарных школ — к школам «диалога», от школы «конвейера» — к школе, действительно ориентированной на развитие личности.

Недостаточная эффективность существующей организации учебного процесса заставляет искать новые способы его осуществления. И действительно, таких попыток сегодня немало. С каждым днем число их растет. Происходит это благодаря тому, что в нашей отечественной педагогике, как в науке, так и в практике появилась возможность сосуществования традиционного и альтернативных направлений и, соответственно, разных систем образования, строящихся на различных философских и, прежде всего, аксиологических основах. Проблема ценностей, ценностного выбора очень сложна. Доказать истинность или ложность ценностного выбора, задача, пожалуй, неразрешимая. Поэтому, нет смысла обсуждать вопрос о том, какая система образования лучше. Каждая хороша в рамках тех задач, которые она ставит.

Появившиеся в последние годы в нашей стране альтернативные западные (школы Монтессори, Френе, Вальдорфские), а также отечественные альтернативные авторские школы (В.А. Караковский, А. Н. Тубельский, Е. АЛмбург и др.), говорят о желании самих учителей и общественности (некоторые альтернативные школы создаются на основе социального заказа) изменить нашу школу, повернуть ее к ребенку.

Наконец-то, наряду с традиционной официально признаны: «Система, направленная на общее развитие школьников» Л. В. Занкова и «Система развивающего обучения» Д. Б. Эльконина и В. В. Давывдова. Думается, что на очереди «Система, основанная на гуманно — личностном подходе к учащимся» Ш. А Амонашвили. Эти системы принято называть сегодня системами развивающего обучения, но некоторые авторы называют их системами развивающего образования. Последнее название мы з считаем более правильным, так как, наше исследование показало, что понятие обучение слишком узко и не отражает всей сути этих систем.

Под образованием в данной работе понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства.» (Закон РФ об образовании).

Под развивающим начальным образованием в данной работе понимается не развивающее образование вообще (так как в принципе любое разумно построенное обучение в той или иной степени способствует развитию личности), а только такой его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен, прежде всего, на творческое саморазвитие младших школьников в современных исторических условиях, т. е. на превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего начального образования, которая принципиально отличается от цели традиционной школы — подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни.

Следует подчеркнуть, что и Л. В. Занков, и Д. Б. Эльконин, и В. В. Давыдов, и Ш. А. Амонашвили говорят о принципиальном отличии своих систем от традиционной.

Традиционная система образования, признаваемая в прошлом, да еще и сегодня по некоторым данным одной из лучших по качеству даваемых знаний, вместе с тем, продемонстрировала свою несостоятельность решить проблему воспитания полноценной в духовно-нравственной сфере личности. Особенно заметно это стало в рамках трансформации общественных отношений, когда формируется идеология индивидуализма, осуществляется процесс социальной стратификации общества.

В соответствии с новой идеологией реформируется и система образования, закрепляющая социальную дифференциацию в обществе с раннего детства. Лицеи, гимназии, частные школы, отбор по тестам, по семейным доходам — селекция детей становится нормой. Но такое «реформирование» системы образования приводит к катастрофическим последствиям в области воспитания. Поэтому, в условиях изменившейся социальной ситуации и проявляется огромная социальная значимость систем развивающего начального образования. Об этом, в частности говорят исследования А. К. Дусавицкого [85], который констатирует, что главный результат развивающего начального образования — воспитательный. Формирование личности ребенка, по его 4 данным, опережает формирование субъекта учебной деятельности, т. е. является важнейшим социальным результатом. В итоге, блокируется формирование антиобщественной направленности личности при переходе к подростковому возрасту.

Системы развивающего начального образования начали формироваться примерно 40 лет назад, во времена господства безальтернативной, авторитарной, (традиционной) школы. По официальным данным, сегодня примерно 30% учителей начальной школы работает по системе Л. В. Занкова, 10% - по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Это — по официальным данным. На самом деле, на наш взгляд, процент этот значительно меньше, так как, например, то, что часто называют работой по системе Л. В. Занкова, правильнее было бы называть работой с элементами системы Л. В. Занкова (а это — не одно и то же). Вот как раз эта подмена (системы на элементы) породила неправильную трактовку и негативное отношение к самой системе.

Много нелестных замечаний можно прочитать сегодня на страницах педагогических изданий о системах Л. В. Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова [138, 194, 211]. Обидно то, что речь в них идет не о настоящих системах Занкова или Эльконина — Давыдова, а, скорее всего, о том суррогате, о тех подделках, которые живут под этими именами. В результате: дети — страдают, а системы — дискредитируются. Причина этого в том, что до сих пор, в педагогическом сообществе нет ясного понимания того, что система Л. В. Занкова, как, впрочем, и система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, и система Ш. А. Амонашвили, находятся в совершенно другой плоскости педагогического пространства, и для того, чтобы работать по этим системам, необходимо изменить практически все.

В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» декларируется, что система образования призвана обеспечить, среди других целей и «разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности». Отсюда конечный результат обучения в школе — выпускник, который имеет способности учиться (учить самого себя), совершенствоваться, саморазвиваться, имеющий цель в жизни и «инструмент» для достижения этой цели.

Как видим, саморазвитие школьников становится одной из самых приоритетных задач, стоящих перед образованием.

До недавнего времени категория саморазвития в педагогической литературе, практически не встречалась. Речь в основном шла о самовоспитании и, изредка, о са5 мообразовании. Да и эти категории в советской педагогике и психологии долгое время не разрабатывались из-за «ошибочной реакции на идеалистический характер буржуазной теории самовоспитания». Проблема самовоспитания начала интенсивно исследоваться в 70-е. годы. Общую теорию самовоспитания разрабатывали:

A.Я. Арет, Л. И. Божович, А. Г. Ковалев, А. И. Кочетов, В. А. Крутецкий, И. И. Купцов, Н. Д. Левитов, Л. И. Рувинский, Ю. А. Самарин, В. И. Селиванов и др. Характерно, что в трудах этих ученых проблема самовоспитания (как составной части саморазвития) рассматривается лишь начиная с подросткового возраста.

В нашей работе мы опираемся на теорию творческого саморазвития личности разработанную В. И. Андреевым [14, 15, 16, 17].

Сегодня же имеется достаточно данных, говорящих о том, что разные категории «самости» (самопознание, самоопределение, самоуправление, самореализация, саморазвитие, самосовершенствование) начинают формироваться уже в начальном школьном возрасте. Подтверждение этому можно встретить в описании опыта работы отдельных учителей (Л.М. Фридман [232]), при рассмотрении методов воспитания младших школьников (Н.Ф. Голованова [175]). Главное доказательство того, что саморазвитие начинается в младшем школьном возрасте, мы находим в трудах теоретиков развивающего начального образования при внимательнейшем их прочтении (Л.В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Ш. А. Амонашвили, М. В. Зверева,.

B.В. Репкин, А. К. Дусавицкий, Г. А. Цукерман, А.Б. Воронцов). Однако проблема эта специально не разрабатывалась.

В реальном образовательном процессе мы выделяем следующие противоречия:

1) между результатами, полученными в экспериментах по развивающему начальному образованию и теми результатами, которые имеют место в практике отдельных учителей, работающих якобы по этим системам, и, в связи с этим, существованию крайне противоречивых суждений о системах развивающего начального образования;

2) между задачей, ставящейся сегодня перед школой: выпустить ученика, способного к дальнейшему самообразованию и творческому саморазвитию, и тем, что нет четкого ответа на вопросы: когда (с какого возраста) начинать обучение творческому саморазвитию, а также как именно обучать этому?

3) между тем, что в традиционной дидактике, как показали исследования В. И. Андреева, стимулированию самопознания, самоопределения, самоуправления, само6 реализации, а значит и творческому саморазвитию личности ученика внимания практически не уделялось, так как приоритет отдавался деятельности учителя, и тем, что перечисленные выше виды «самости», требуют не просто ситуативного педагогического стимулирования, а целенаправленного обучения учащихся творческому саморазвитию, как виду деятельности.

Отсюда, проблема нашего исследования: когда (с какого возраста) и как обучать результативно творческому саморазвитию, с чего начинать этот процесс?

Теоретическая неразработанность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость определили тему исследования: «Интеграция факторов творческого саморазвития младших школьников в условиях развивающего начального образования».

Объектом исследования являются системы развивающего начального образования: «Система, направленная на общее развитие школьников» Л. В. Занкова, «Система развивающего обучения» Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, «Система, основанная на гуманно-личностном подходе к учащимся» Ш. А. Амонашвили.

Предмет исследования: факторы творческого саморазвития младших школьников в системах развивающего начального образования.

Цель исследования: выявить и обосновать факторы творческого саморазвития младших школьников в системах развивающего начального образования. Доказать, что именно развивающее начальное образование способствует творческому саморазвитию младших школьников, т. е. интегрировать идеи развивающего начального образования с идеями обучения творческому саморазвитию.

Гипотеза: Творческое саморазвитие может начинаться в младшем школьном возрасте в том случае, если учитель создает для этого необходимые условия, а именно, если ему ясна сущность творческого саморазвития, если он знает факторы творческого саморазвития младших школьников, и применяет их в интегрированном виде.

Задачи исследования:

1. Изучить методологические и теоретические основы развивающего начального образования.

2. Осуществить сравнительный анализ систем развивающего начального образования на основе компонентов процесса обучения.

3. Доказать, что в системах развивающего начального образования имеет место творческое саморазвитие младших школьников.

4. Выявить в системах развивающего начального образования конкретные факторы, способствующие творческому саморазвитию младших школьников.

5. Разработать теоретическую интегративную модель развивающего начального образования и нормативную модель творческого саморазвития младших школьников.

6. Выявить «пусковой механизм» деятельности по саморазвитию, т. е. ответить на вопрос: с чего необходимо начинать формирование этой деятельности?

7. Доказать, что деятельность по саморазвитию является ведущей деятельностью младшего школьного возраста, его главным новообразованием.

Методологической и теоретической основой исследования является гуманистическая философия образования, в основе которой лежит аксиологический подходконкретно-методологические принципы системного, личностного, деятельностного и культурологического подходов. Теоретической и методологической основой исследования явились классические и современные исследования в области философии, психологии и педагогики (JI.H. Толстой, П. Ф Каптерев, С. И. Гессен, К. Н. Вентцель,.

A.B. Луначарский, Н. К. Крупская, П. П. Блонский, JI.C. Выготский, С. Т. Шацкий, Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сухомлинский, И .Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский,.

B.А. Сластенин, В. В. Краевский, В. И. Андреев, А. Г. Асмолов, Е. А. Ямбург и др.).

В исследовании использовались следующие методы: методы теоретического исследования: изучение литературытеоретический анализ как способ обнаружения генетически исходной основы некоторого целого и синтез компонентов процесса обучения в системах развивающего начального образованияметод моделированияконстатирующий эксперимент (наблюдение, анкетирование, собеседование, экспертная оценка).

Этапы исследования.

На первом этапе (1996;1997) в результате изучения научной литературы, касающейся систем развивающего начального образования и сравнения описываемых результатов с тем как они реализуются в школе, было обнаружено противоречие между реальной образовательной практикой и теоретическими основами развивающего начального образования, в результате чего была обозначена научная проблема.

На втором этапе (1997;1998) было продолжено теоретическое исследование проблемы и сформулирована гипотеза о том, что в системах развивающего начального образования имеется потенциал для формирования творческого саморазвития младших школьников.

На третьем этапе (1998;2000), путем теоретического анализа компонентов процесса обучения в системах развивающего начального образования были выявлены факторы творческого саморазвития младших школьников, а также обобщены и сформулированы другие полученные результаты. На этом же этапе осуществлялись апробация и внедрение результатов исследования в практику переподготовки учителей начальных классов на курсах повышения квалификации в Марийском институте образования, и в подготовке будущих учителей в Марийском государственном педагогическом институте им. Н. К. Крупской на факультете начальных классов.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в следующем:

1. Осуществлена интеграция идеи развивающего начального образования с идеей обучения творческому саморазвитию.

2. На основе сравнительного анализа систем развивающего начального образования создана теоретическая интегративная модель развивающего начального образования.

3. Выявлены факторы творческого саморазвития младших школьников, которые аналогичны компонентам интегративной модели развивающего начального образования:

1) Цели и задачи развивающего начального образования, ориентированные на превращение ребенка в субъекта, способного к саморазвитию;

2) содержание развивающего начального образования, направленное на формирование творчески саморазвивающейся личности;

3) методы развивающего начального образования, определяемые как методы самодеятельности ребенка, направленные на развитие его способностей, его творческого потенциала, на преобразование самого себя;

4) формы организации развивающего начального образования, представляющие коллективно-распределенные формы деятельности учеников и учителя, т. е. сотрудничество;

5) деятельность учителя, заключающаяся в создании условий для организации собственной деятельности учащихся;

6) учебная деятельность учащихся — деятельность по саморазвитию;

7) контроль и оценка результатов, заключающиеся в отказе от балльной отметки и замене ее содержательной оценкой, с целью формирования самооценки;

8) взаимоотношения учителя с учащимися строящиеся на гуманно-личностной основе.

4. Предложено теоретическую интегративную модель развивающего начального образования использовать в качестве нормативной интегративной модели творческого саморазвития младших школьников.

5. Выявлена и обоснована ведущая роль самооценки (в двух ее проявлениях: как самооценки в учебной деятельности, и как личностной самооценки) в «запуске механизма» творческого саморазвития младших школьников.

6. Раскрыта сущность понятия «деятельность по саморазвитию», которая есть ничто иное как «учебная деятельность» (в широком смысле) и имплицитно включающая в себя «учебную деятельность» (в узком смысле). «Деятельность по саморазвитию» т.о. является ведущей деятельностью младшего школьного возраста, его главным новообразованием, но целенаправленно формируется только в системах развивающего начального образования (Л.В. Занкова, Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, Ш. А. Амонашвили).

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно должно способствовать четкому пониманию учителями развивающего начального образования, тем самым содействовать его правильному внедрению в практику работы школы, что в свою очередь позволит вести целенаправленную работу по формированию у младших школьников деятельности по саморазвитию, а также способствовать реализации целей, заложенных в проекте «Национальной доктрины образования в Российской Федерации» и в проекте «Концепции структуры и содержания общего среднего образования».

На основе выделенных факторов можно (и необходимо в дальнейшем) разработать критерии для экспертной оценки квалификационной характеристики учителей, работающих в системах развивающего начального образования и самих систем начального образования, претендующих на статус развивающих.

Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений, в частности теорией развивающего обучения Л. С. Выготского, фундаментальностью анализируемых работ Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Ш. А. Амонашвили и их последователей.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе чтения лекций, спецкурсов «Психолого-педагогические основы развивающего начального образования и его связь с творческим саморазвитием младших школьников», «Основные аспекты гуманной педагогики» на базе Марийского института образования в работе с учителями начальных классов и на базе Марийского государственного педагогического института им. Н. К. Крупской со студентами факультета начальных классовв докладах по основным вопросам исследования на: Международной конференции «Европейские исследования: проблемы и перспективы развития» (1998), У1 Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» (1998), Третьих Ва-виловских чтениях «Социум в преддверии XXI века: итоги пройденного пути, проблемы настоящего и контуры будущего» (1998), П Всероссийской научно-практической конференции «Развитие личности школьника в воспитательном пространстве» (1999), УШ Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (2000), научно-практических конференциях сотрудников Марийского института образования по итогам НИР за 1998;1999гг.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Интеграция идеи развивающего начального образования с идеей обучения творческому саморазвитию, т. е. в системах развивающего начального образования («Система, направленная на общее развитие школьников» Л. В. Занкова, «Система развивающего обучения» Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, «Система, основанная на личностно-гуманном подходе к учащимся» Ш. А. Амонашвили) имеет место творческое саморазвитие младших школьников.

2. Теоретическая интегративная модель развивающего начального образования, полученная в результате интеграции восьми компонентов.

3. Факторы творческого саморазвития младших школьников полученные в результате трансформации компонентов интегративной модели развивающего начального образования:

1) Цели и задачи, ориентированные на превращение ребенка в субъекта, способного к саморазвитию.

2) Содержание, направленное на формирование творческой саморазвивающейся личности.

3) Методы самодеятельности ребенка, направленные на развитие его способностей, его творческого потенциала, на преобразование самого ребенка.

4) Формы организации, представляющие диалогичные, коллективно-распределенные формы деятельности учеников и учителя, т. е. сотрудничество.

5) Деятельность учителя, заключающаяся в создании условий для организации собственной деятельности учащихся.

6) Учебная деятельность учащихся — деятельность по саморазвитию.

7) Контроль и оценка результатов, заключающиеся в отказе от балльной отметки и замене ее содержательной оценкой и самооценокой.

8) Взаимоотношение учителя с учащимися строящиеся на гуманно-личностной основе.

4. Нормативная модель творческого саморазвития младших школьников.

5. Понятие «деятельность по саморазвитию», которое аналогично «учебной деятельности» определяется как ведущая в младшем школьном возрасте и является его основным новообразованием.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1. Гуманно-личостное образование и обучение младших школьников творческому саморазвитию: Тез. докл. Междунар. конф. Европейские исследования: проблемы и перспективы развития. — Йошкар-Ола, 1998. — С. 101.

2. Актуальные проблемы дифференцированного обучения в начальной школе. Тез. докл. Междунар. конф. Европейские исследования: проблемы и перспективы развития. — Йошкар-Ола, 1998. — С. 102 (в соавторстве с Нестеровой Л.Н.).

3. Необходимость обучения творческому саморазвитию младших школьников: Тез. докл. У1 Всерос. научн.-практ. конф. Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга. — Казань — Йошкар-Ола, 1998.-С. 114.

4. Потенциальные возможности систем развивающего обучения для саморазвития личности младшего школьника. Тез. докл. Тез. докл. научн. практ. конф. сотр. МИО по итогам НИР за 1997 г. — Часть 1. Йошкар-Ола.-С. 36−38.

5. Образовательная философия и проблемы саморазвития личности младшего школьника: Сб. Россия на рубеже веков. Материалы Всероссийской школы-семинара. — Йошкар-Ола, 1998. С. 137−143.

6. Зависимость проблемы мониторинга качества образования от типа обучения. УП Всерос. научн.-практ. конф. Проблемы мониторинга качества образования. Часть П. Казань — Йошкар-Ола, 1999. — С. 24 — 25. (в соавторстве с Нестеровой Л.Н.).

7. Оценочный компонент учебной деятельности в свете новой задачи начальной школы. Третьи Вавиловские чтения. Материалы постоянно действующей всероссийской междисциплинарной научной конференции: Социум в преддверии XXI века: итоги пройденного пути, проблемы настоящего и контуры будущего. Часть 1.—Йошкар-Ола, 1999. С. 228 — 235.

8. Проблема воспитания в системах развивающего обучения. Тез. докл. Всерос. научн.-практ. конф. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве. Часть 1. Йошкар-Ола, 1999. — С. 82−84.

9. Анализ системы Л. В. Занкова с точки зрения саморазвития младших школьников. Тез. докл. научн. практ. конф. сотр. МИО по итогам НИР за 1998 г. — Йошкар-Ола. — С. 40−42.

10. Условия формирования духовности, творчества и здорового образа жизни. Тез. докл. УШ Всерос. науч. — практ. конф. Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования. — Казань, — 2000. — С.191−192.

11. Самооценка младшего школьника и ее формирование в традиционном и развивающем обучении. Тез. докл. Научн .- практ. конф. сотрудников МИО по итогам НИР за 1999 г. — Йошкар-Ола. — С.56 — 62.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и.

Заключение

.

Наше исследование было предпринято с целью ответить на вопрос, связанный с решением одной из приоритетных целей образования, осознаваемой и провозглашаемой на современном этапе — развитие личности, которое невозможно без саморазвития, т. е. с целью ответить на вопросы когда именно и каким образом необходимо начинать формирование деятельности по саморазвитию?

Вместе с тем при изучении литературы отражающей результаты экспериментальных исследований проводимых в рамках так называемого «развивающего обучения» (название это не всеми принято безоговорочно) нами было замечено, что, наряду, с решением задачи более эффективного обучения школьников основам наук, способствующих их интеллектуальному развитию в этих системах наблюдается и изменение всего хода развития личности ребенка, в связи с направленностью обучения на саморазвитие. С другой стороны было также замечено, что реальная практика развивающего обучения в школе за редким исключением не соответствует его теоретическим предпосылкам.

Поэтому, необходимо было выяснить с одной стороны, что является факторами творческого саморазвития младших школьников в этих системах, с другой стороны, необходимо было реабилитировать эти системы. С этой целью проведен тщательный анализ философских, психологических и педагогических основ развивающего начального образования, который показал, что эти основы отличаются от основ традиционной системы образования. Сравнительный анализ компонентов процесса обучения трех рассматриваемых систем, выявил их общую направленность на творческое саморазвитие, их взаимодополняемость, а также отличие от содержания компонентов традиционной системы.

Исследования показали, что в системах развивающего начального образования действительно имеются факторы, способствующие обучению младших школьников творческому саморазвитию.

По результатам исследования, которые содержатся в диссертации можно сделать следующие выводы:

1. В результате теоретического исследования установлена связь идеи развивающего начального образования с идеей обучения творческому саморазвитию младших школьников. Это сделано в результате тщательного анализа понятия «учебной.

171 деятельности" (так как оно трактуется в теории развивающего начального образования) как одного из главнейших компонентов в рассматриваемых системах. Этот анализ позволил нам сделать вывод о том, что «учебная деятельность» и есть ничто иное как «деятельность по саморазвитию». Поэтому, аналогично «учебной деятельности», «деятельность по саморазвитию» является ведущей в начальном школьном возрасте и, следовательно, главным его новообразованием, но формируется только в системах развивающего начального образования (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова, Ш. А. Амонашвили).

2. На основе сравнительного анализа систем развивающего начального образования выявлена и обоснована теоретическая интегративная модель развивающего начального образования. Интегративный подход предполагает взаимное объединение, дополнение и обогащение систем развивающего начального образования, путем выявления и детального анализа (как способа обнаружения генетически исходной основы некоторого целого) их компонентов, а также сравнения между собой, с целью обнаружения их сущности. Все эти действия привели нас к выводу о том, что между рассматриваемыми системами гораздо больше сходства, чем различий, определяющих лишь специфику каждой системы в результате разной расстановки акцентов. В итоге, нами выявлен общий способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам, заключающийся в использовании выявленной модели.

3. Созданная интегративная модель развивающего начального образования позволила выявить факторы творческого саморазвития младших школьников, которые по существу являются результатом трансформации компонентов данной модели. Важным отличием компонентов развивающего начального образования, (в силу их иного качественного содержания) от аналогичных компонентов традиционного образования, как раз и является то, что первые могут выступать в качестве факторов (движущих сил) творческого саморазвития, в то время как компоненты традиционной системы этим свойством не обладают.

4. Выявленная интегративная модель является теоретической моделью (моделью сущего) развивающего начального образования, так как она представляет некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние существенные отношения этих элементов. Эту теоретическую модель мы предлагаем использовать в качестве нормативной модели (модели должного) обучения творческому саморазвитию.

5.. «Учебная деятельность» («деятельность по саморазвитию»), имея четкую структуру (потребности, мотивы, задачи, действия, операции) начинает формироваться с самооценки. Поэтому действию самооценки мы отводим главную роль в «запуске механизма» творческого саморазвития младшего школьника.

6. Использование интегративной модели развивающего начального образования позволяет определить условия творческого саморазвития младших школьников. Этими условиями являются: знание учителем всех особенностей компонентов интегративной модели развивающего начального образования, применение совокупности всех без исключения факторов творческого саморазвития младших школьников, знание и осознанное формирование его «пускового механизма» (самооценки).

7. Нами предложено компоненты интегративной модели развивающего начального образования использовать в качестве основы разработки критериев для экспертизы систем, претендующих называться развивающими и для экспертизы квалификационной характеристики учителей, работающих по системам развивающего начального образования.

Итак, проведенное исследование подтвердило рабочую гипотезу. Творческое саморазвитие действительно начинает целенаправленно формироваться в младшем школьном возрасте, но не само по себе, а только в определенных условиях развивающего начального образования (в частности, в рассмотренных нами системах Л.В. Зан-кова, Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, Ш. А. Амонашвили).

Эти условия определяются факторами, которые мы называем факторами творческого саморазвития младших школьников. Их восемь и они соответствуют восьми компонентам процесса обучения, на основе которых осуществлялся анализ систем развивающего начального образования. Учитель, работающий в любой системе развивающего начального образования, реализует ее полностью, только в случае безоговорочного принятия системы, соблюдения принципов, лежащих в ее основе и выполнения всей совокупности специфических (отличных от традиционных) по своему содержанию компонентов данной системы.

Таким образом, основным выводом нашего исследования является принципиально новое представление о роли младшего школьного возраста в творческом саморазвитии личности. В современных условиях проблема саморазвития личности должна решаться не в подростковом, а в младшем школьном возрасте.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Ю. Возможна ли в России Вальдорфская школа?//Мир образования. 1996.- № 6. С.15−21.
  2. М.К., Козлов В. Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. — 80 с.
  3. Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. — 96 с.
  4. Ш. А. Созидая Человека. М.: Знание, 1982. — 96 с.
  5. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984.-296 с.
  6. Ш. А. Как живете, дети?: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986.- 176 е.: ил.
  7. Ш. А. В школу с шести лет. — М.: Педагогика, 1986. — 176с. (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).
  8. Ш. А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987.-208с.
  9. Ш. А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1988. — 208 е.: ил.
  10. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496 с.
  11. Ш. А. Мой путь к гуманно-личностной педагогике//Мир образования.- 1996.-" 7−8.-С.42−50
  12. Ш. А. Школа Жизни. М.:Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. — 80 с.
  13. Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования//Педагогика. 2000. — № 2. — С. 11−16
  14. В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Изд-во Казанского университета. 1988. — 238 с.
  15. В.И. «Эвристика для творческого саморазвития». Казань, 1994. 246 с.
  16. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Изд-во Казанского университета, 1996. 567 с.
  17. П.Андреев В. А. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Изд-во Казанского университета, 1998. 318 с.
  18. А.И., Истратов Ю. П. Школа как центр педагогической инновации /Владимирский областной институт усовершенствования учителей. Владимир, 1996. — 85 с.
  19. В.Н. Развивающее обучение//Начальная школа. 1997. -№ 5. — С.26−31
  20. B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. — 344с.
  21. Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики (Курс лекций). Часть 1. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК», 1996.-318с.
  22. Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 304с.
  23. М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика.-1994.-№ 5.
  24. Л.В., Захарова A.B. Особенности оценки школьниками процесса решения задач // Вопросы психологии 1975. № 6.
  25. Л.В., Романко В. Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля // Новые исследования в психологии. 1981 № 2.
  26. В.М. Подготовка учителей вальдорфской школы /Пед. альманах «Свободное воспитание ВЛАДИ». Вып. 1 — 1992. — С.39−45
  27. В.М. Гуманистическая педагогика в современной Германии /Пед. альманах «Свободное воспитание ВЛАДИ» Вып. 2 — 1993. — С.25−31
  28. В.М. Формы и методы подготовки гуманистического учителя в ФРГ /Пед. альманах «Свободное воспитание ВЛА^Щ» Вып 2 — 1993. — С.31−36
  29. Т.И. Типичные проблемы и трудности учителей русского языка, осваивающих развивающее обучение//Начальная школа. 1999. — № 7. — С. 104−108
  30. Д. Психологический анализ педагогического общения в системе работы С.Н. Лысенковой //Вопросы психологии. 1987. — № 3.
  31. М., Фишер М. Реформы российского образования: Блеф или реальность? //Мир образования. 1996. — № 4. — С.21−23
  32. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.- 464с.
  33. Е.В., Бермус Г. А. Теория и практика личностно-ориентированного образования/ЯТедагогика. 1996. — № 5. — С.72−80
  34. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного об-разования//Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11−17
  35. Е.В. Образование и культура.//Три ключа. Педагогический вестник. Вып.П. СПб.: Петроградский и К, 1998. — С.29−34
  36. Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века / Казань: Казанский пед. ун-т, 1996. 172 с.
  37. И.Л. Теории личности и личностного роста в современной психологии. Ижевск, 1998. — 44 с.
  38. Введение в научное исследование по педагогике / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др.- Под ред. В. И. Журавлева. М.: Прсвещение, 1988. — 239 с.
  39. Л.А. Восприятие и обучение. М., 1965
  40. Л.А. Педагогика способностей. -М.: Знание, 1973. 117 с.
  41. Н.Ф. Обсуждаем проблему контроля и оценки в начальных клас-сах//Начальная школа 1999. — № 8. — С.93−95
  42. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы). Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М.: Просвещение. — 1966. — 442 с.
  43. А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова /Из опыта работы ЭУК «Школа развития» (подразделения школы № 1133 г. Москвы). М.: ЦПРО «Развитие личности», 1998 — 360 с.
  44. А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся//Начальная школа. 1999. — № 7. — С.61−71.
  45. А.Б. Переход на четырехлетнее начальное обучение в образовательной системе Д.Б.Эльконина В. В. Давыдова//Начальная школа плюс минус. — 1999. -№ 1. — С.10−19
  46. А.Б. Практика развивающего обучения. М.: Русская энциклопедия, 1998.-С.30
  47. .З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997. — 288 с.
  48. Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991.-480 с.
  49. Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1956. 519с.
  50. О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI ве-ка//Новые ценности образования. Вып.6. -М., 1996. С. 14 -21
  51. О.С. Ответственность школы за воспитание детей//Педагогика. 1997. — № 4. -С.45−52
  52. П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М., 1985.
  53. .С. Стратегические приоритеты развития образования в Рос-сии//Педагогика. -1996. № 5. — С.46−54
  54. .С. Философия образования для XXI века//Мир образования. 1996. — № 4. — С.49−54
  55. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. Ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. 448 с.
  56. Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: ЧеРБ, 1997. — 240с.
  57. . Что такое психология: В 2-х т. Т.1. Пер. с франц.-М.: Мир, 1992. 496 с.
  58. Н.В. Что такое «Развивающее обучение»?//Начальная школа. 1999. -№ 1. — С.54−56
  59. Д.М., Колдунов Я. И. Руководство самовоспитанием школьников. М.: Просвещение, 1975. — 176с.
  60. А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. — 144с.
  61. В.А. Реальность и мифы современной практики развивающего обуче-ния//Начальная школа. —1999. № 7. — С.96−102
  62. С.А. Содружество ученого и учителя. М.: 1991. — 210с.
  63. В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. — 424 с.
  64. В.В. Проблема периодизации психического развития // Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974. С.33−53
  65. В.В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста//Проблемы общей возрастной и педагогической психологии. М., 1978. — С.180−206
  66. В.В. Исторические предпосылки учебной деятельности//Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С.5−22
  67. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240 с. -(Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР).
  68. В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении//Томск, 1992. 114с.
  69. В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности//Вопросы психологии. 1992. — № 3−4. — С. 14−19
  70. В.В. Концепция гуманизации российского начального образования. /Начальное образование в России. М., 1994. — С. 16−25
  71. В.В. О понятии развивающего обучения//Педагогика.-1995.-№ 1.-С.29−39
  72. В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996 544 с.
  73. В.В. Что такое учебная деятельность//Начальная школа. 1999.- № 7. -С.12−18.
  74. Дети с задержками психического развития/Под ред. Т. А. Власовой, В.И. Лубов-ского, H.A. Цыпиной. М. 1984.
  75. Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей/Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. -М., 1981.
  76. Дидактика средней школы/Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982 -318с
  77. Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России//Педагогика. -1996. № 5. — С.39−46
  78. И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Знание, 1975.-64 с.
  79. А.К., Репкин В. В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения//В опросы психологии. -1975. № 3. — С.92−102
  80. А.К. Загадка птицы Феникс. М.: Знание, 1978. — 123с.
  81. А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников//Вопросы психологии. 1982. — № 3. — С.56−61
  82. А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения// Вопросы психологии. 1983. — № 1.-С.58−65
  83. А.К. Дважды два = икс? М.: Знание, 1985. — 208 с.
  84. А.К. Формула интереса. М.: Педагогика, 1989. — 176с.
  85. А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996. -208 с.
  86. А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего разви-тия//Начальная школа. 1999. — № 7. — С.24−30
  87. В.К. Переход от группового к коллективному способу обучения и устранение всеобщего школьного кризиса//Начальная школа. 1998. — № 7. — С.76−78
  88. В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 191 с.
  89. Е. М., Цукерман Г. А. Истина рождается в споре // Начальная школа. 1987. № 5.
  90. Т.Я. Гуманистическое педагогическое мировоззрение как основа обновления школьного воспитательного процесса //Проблемы школьного воспитания. Приложение к журналу «Педагогическое обозрение». 1998. — № 3 — С.3−12
  91. В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. — 86с.
  92. В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. — 80с.93.3ак А. З. Как определить уровень развития мышления школьника. М.: Знание, 1982.-96с.
  93. Зак.А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.: 1984. -152с.95.3анков Л. В. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении. М.: Просвещение, 1958 .
  94. Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Просвещение, 1960.-311 с.
  95. Л.В. Дидактика и жизнь. М., «Просвещение», 1968. 176 с.
  96. Л.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников. М., 1973.99.3анков JI.B. Обучение и развитие. (Экспериментально-педагогическое исследование). Под ред. действительного члена АПН СССР Л. В. Занкова. М., «Педагогика», 1975.-440 с.
  97. Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. — 424 с. — (Труды д. чл. и чл. — кор. АПН СССР).
  98. A.B. Андрющенко Т. Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности//Вопросы психологии. 1980. — № 4. — С.90−100.
  99. A.B. Мамажанов М. А. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников//Новые исследования в психологии. -1983.-№ 1. С.44−47
  100. A.B. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.
  101. М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся//Психологическая наука и образование. 1996. — № 4.
  102. Изучение развития учащихся учителем /Под ред. М. В. Зверевой. М.: НИИОП АПН ССР, 1984.
  103. Э.В. Диалектическая логика. М., 1984. С. 8−9
  104. Индивидуальные варианты развития младших школьников. Под ред. Л. В. Занкова, М. В. Зверевой, М.: Педагогика, 1973.
  105. Инструкция о переводе и выпуске учащихся школ 1 ступени в РФ (России) (письмо МО РСФСР от 15.02.91. № 4 М) //Вестник образования. — 2992. — № 3. С. 73−75.
  106. И.И. Структура процесса учения. М., 1986. С. 123−137.
  107. Н.Б. Развивающее обучение//Начальная школа. 1996. — № 12. -С.30−34
  108. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981.-98с.
  109. З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979.
  110. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М. 1981
  111. З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. — 80с.
  112. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987
  113. П.Ф. Избранные педагогические сочинения/Под ред. A.M. Арсеньева.- М.: Педагогика, 1982. 704 с. — (Пед. б-ка).
  114. П.Ф. О саморазвитии и самообразовании//Педагогика. 1999. — № 7. -С.73−85
  115. В.А. Воспитание в обществе социальных перемен.//Мир образования. 1995 № 0. — С.24−25
  116. Категорически не согласны //Начальная школа. 1998. — № 9, № 10.
  117. A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.
  118. М.В. Современные дидактические поиски и их освоение учителем. /Пед. альманах «Свободное воспитание ВЛАДИ» Вып. 2. — 1993. — С.37−46
  119. М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига,-НПЦ «Эксперимент», 1998- 180 с.
  120. М.Л. Ключ к самосозиданию. М.: Молодая гвардия, 1990. — 255 с.
  121. А.Г. Самовоспитание школьников. М.: Просвещение, 1967. — 159с.
  122. И.И. Учащимся о самообразовании. Минск: Народная асвета, 1976.- 157с.
  123. Ю.М. Отзыв на статью Савойленко В. К .//Начальная школа. 1998. -№ 4, С. 104−106
  124. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе. Методическое письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.11.98. //Начальная школа: плюс минус. — 1999. — № 4.
  125. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). Проект //Начальная школа: плюс-минус. 2000. — № 8. — С.8−26
  126. Г. Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики / Альманах «Свободное воспитание ВЛАДИ». Вып. 2. С. 20−24
  127. В.И. Сущность самовоспитания и его организация в школе и семье. -Киров, 1975.- 104 с.
  128. В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград: Перемена, 1994. — 32с.
  129. B.B. Педагогика между философией и психологией //Педагогика. -1994.-№ 6.-С. 24−31.
  130. С.А. Методологические подходы к предмету педагогики //Педагогика. 2000. — № 4. — С.21−26
  131. Н.К. Педагогические сочинения: В 10-ти т. Т. 1. М., 1960
  132. Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 121 с.
  133. В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспектива. М.: Знание, 1991.-80с.
  134. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
  135. A.M. Зачем ребенок приходит в школу? //Школьные технологии. -1996. № 6. — С.96−112
  136. H.A. О результатах работы по системе развивающего обучения Л.В.Занкова //Начальная школа. 1999. — № 4. — С.48−50
  137. В.П., Орлов В. А., Панов В. И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию/ЯТедагогика. 1996. — № 5. — С.24−26
  138. В.П. и др. Психодидактические аспекты развивающего образования //Педагогика. 1996 — № 6.
  139. Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принципы развития в психологии. М., 1979.
  140. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М. .'Политиздат, 1975. 304с.
  141. А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
  142. А.Н. Развитие психики в онтогенезе//Леонтьев А. Н. Избр. Психологические произведения: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. -С.280−385.
  143. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96с.
  144. И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. -М., 1982
  145. И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.
  146. И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций//Педагогика.-1996.- № 2
  147. X. Й. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982. — 96с.
  148. А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. -64с.
  149. А. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант//Школьные технологии. 1996. — № 3. — С.27−36
  150. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.-96с.
  151. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. Книга для учителя. 1990.
  152. Т.А. Психологические особенности организации совместной деятельности школьников//Психологические проблемы учебной деятельности школьника. -М., 1977. С.126−132
  153. М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.- 144с.
  154. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.-208 с.
  155. М.И. Проблемное обучение. М., 1975-
  156. М.И. Современный урок. М., 1985
  157. Е.Л. Проблемный урок в начальной школе, или Как открывать знания вместе с детьми/УНачальная школа: плюс-минус. 1999. — № 5 — 9
  158. Е.Л. Технология проблемного обучения / «Школа 2100″ Образовательная программа и пути ее реализации / Под научной редакцией. A.A. Леонтьева. Выпуск 3. М.: Балласс, 1999. — С.85−94
  159. H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. — 224с.
  160. В.Ф., Ткачева Е. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.
  161. Монтессори. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. — 224с. (Антология гуманной педагогики).
  162. A.B. Общение школьников. М.: Знание, 1987. — 80 с.
  163. Л.Ф. Этапы развития детского мышления. M., 1972
  164. Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 347с.
  165. Обучаем по системе JI.B. Занкова» 2 кл.: Кн. Для учителя /И.И. Аргинская, Н. Я. Дмитриева, A.B. Полякова, З. И. Романовская, И. П. Товпинец. М.: Просвещение, 1993.- 160 с.
  166. Общение и формирование личности школьника / Под ред А. А. Бодалева и Р. Д. Кричевского. М.: Педагогика, 1987. 152с.
  167. В. Основы проблемного обучения. М., 1968.
  168. П.Н. Сам себя воспитать должен. Казань, 1995. — 156 с.
  169. А. «Если. не будете как дети.» Гуманистическая психология детства и образовательная перспектива для третьего тысячелетия//Мир образования. -1996. № 4. — С.72−76
  170. В.В. Давыдова //Начальная школа плюс минус, август 1998 (первый выпуск) С.94−95.
  171. Педагогика школы. Под ред. Г. И. Щукиной. М., 1978. (С.327)
  172. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. Сред. Пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, E.H. Шиянов, Т. И. Бабаева, и др.- Под ред. С. А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1998.-512 с.
  173. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.
  174. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое российское агенство. — 1996. — 602 с.
  175. Педагогический поиск / сост. И. Н. Баженова. М., 1987.
  176. A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. // М.: Политиздат, 1982. 255с.
  177. В.А. Развитие личности и проблема ведущей деятельно-сти//Вопросы психологии. 1987. — № 1. С. 15−26
  178. И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. — 432с.
  179. Ю.А. Роль взаимопонимания между детьми в учебной деятельности / Развитие психологии школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. С.45−59
  180. Ю.А., Матис Т. А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности//Начальная школа. 1999. — № 7. — С.71−76
  181. Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982. — 96 с.
  182. A.B. Усвоение знаний и развитие младших школьников. Под ред Л. В. Занкова. М.: Педагогика, 1978. — 144с.
  183. А.Е. Сам себя воспитать должен. М.: Знание, 1980. — 96с.
  184. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов. Сост. и отв. ред. РадугинА.А. Научн. ред. Кротков Е. А. М., 1997. 256 с.
  185. Психология развивающейся личности / Под ред А. В. Петровского. М., 1987
  186. Психология формирования личности и проблемы обучения /Под ред. Д.Б. Эль-конина и И. В. Дубровиной. М., 1980. 166с.
  187. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование /Под ред. М. В. Зверевой. М.: Педагогика, 1983. -168 с.
  188. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. -М., 1986
  189. Развития психики у школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В Давыдова. М.: Педагогика, 1983. 155с.
  190. Развитие творческой активности школьников /Под ред. A.M. Матюшкина. М.:
  191. А.З. Психодидакгика. Учебное пособие-Уфа.:Творчество, 1996.-191с.
  192. В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном воз-расте//Начальная школа. 1999. — № 7. — С. 19−24
  193. В.В. О понятии учебной деятельности //Вестн. Харьков, ун-та. Психология. 1976. Вып. 9. № 132. — С.3−10
  194. В.В. Строение учебной деятельности //Вестн. Харьков, ун-та. Психология. 1976. № 132. С.10−16
  195. . В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1992. 44с.
  196. В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестн. Харьков. Ун-та Психология памяти и обучения. Харьков, 1978. № 171. С. 40−49.
  197. . В.В., Жедек П. С., Левин В. А. и др. Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе: концепция и программа / Под ред.
  198. B.В. Репкина. Центр педагогических инноваций Академ. Пед. наук СССР. -Москва Харьков, 1991.- 87с.
  199. Г. В., Заика Е. В. Оценка уровня сформированное&trade- учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов. Томск: Пеленг, 1993. — 61с.
  200. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. -529 с.
  201. З.И. Дидактическая система, направленная на общее развитие школьников//Начальная школа. 1991. — № 5. — С.36−42
  202. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании //Директор школы. 1994. -№ 6, 1995.-№ 1.
  203. С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Изд. 3-е. М., 1989
  204. В.В., Гузман Р. Я. Психологические особенности способов организации совместной деятельности в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии. 1982. № 5.
  205. В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.
  206. Л.И., Арет А. Я. Самовоспитание школьников. М.: Педагогика, 1976.- 160 с.
  207. Л.И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982.- 1143 с.
  208. Н. Система Занкова сегодня//Учительская газета. 1997. — № 15.
  209. В.К. Инновации развала//Начальная школа. 1998. — № 4. — С.99−104
  210. Г. И. Формы обучения в средней школе//Педагогика. 2000. — № 2.1. C.34−40
  211. В.В. Личностно-ориентированное образование//Педагогика.-1994.№ 5.
  212. Л.Ю. Школьник, его развитие и воспитание: Учеб. Пособие для студентов ун-тов и пед. ин-тов /Самарский гос. пединститут, Самара, 1991, 243 с.
  213. Система//Советский энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1979.
  214. В.И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3.
  215. В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 416с.
  216. О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышление над концепцией // Педагогика. 1999. — № 7. — С.3−15
  217. Н.В. Развитие рефлексивности с помощью дневника школьника и специальных занятий//Начальная школа. 1999. — № 7. — С. 88−95
  218. Л.Д., Самыгин С. И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. 576 с.
  219. В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.
  220. В.А. Павлышская средняя школа. М., 1969.
  221. Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. Сред. Пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 228 с.
  222. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под. Ред. В. В. Краевского, И.Я.Лернера- Науч.-исслед. Ин-т общей педагогики АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. 320с.
  223. Н.М. Влияние учебной деятельности на развитие самосознания младших школьников //Новые исследования в психологии. 1980. — № 2. — С.48−53
  224. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.
  225. .И. Некоторые вопросы развития современной дидактики //Педагогика. 2000. — № 3. — С.18−21
  226. Физиолого-гигиеническая оценка развивающего обучения в начальных классах. М. В. Антропова, Г. В. Бородкина, Л. М. Кузнецова, Г. Г. Манке //Педагогика. -1999.-№ 8.-С. 35−41.
  227. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. — 216с.
  228. С. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 224 с. — (Антология гуманной педагогики).
  229. Л.М., Волков К. Н. Психологическая наука учителю. — М.: Просвещение, 1985.-224 с.
  230. . Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 224 с.
  231. Л.М. Есть ли альтернатива развивающему обучению?//Начальная школа. 1999. — № 5. — С.91−96
  232. И.Д. Выготский: от психологической теории развития к новому видению школы//Педагогика. 1997. — № 4. — С.97−103
  233. И. Вероятностное образование: взгляд психолога//Школьные технологии. 1996ю — № 3. — С.57−89
  234. A.B. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998.
  235. A.B. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования//Педагогика. 1999. — № 7. — С. 15−23
  236. Г. А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983.
  237. Г. А. Зачем детям учиться вместе. М., 1985.
  238. Г. А. Предметность совместной деятельности/УВопросы психологии. 1990. -№ 1.
  239. Г. А. Елизарова Н.В. О детской самостоятельности //Вопросы психологии. 1990. № 6.
  240. Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 270с.
  241. Г. А., Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь. Части 1 и 2, Москва, 1994. 27 и 83 с.
  242. Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интерпакс, 1995.
  243. Г. А. Кто учит, учиться (взаимное обучение: возможности и пределы возможностей)//Начальная школа. 1999. — № 7. — С.53−61
  244. Г. А., Шияновская С.И Урок в системе Эльконина-Давыдова // Начальная школа плюс минус. — 1999. — № 5. — С.8−13
  245. А.Я. Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М., 1988.
  246. И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. — 152с.
  247. М. Что такое педагогическая технология?//Школьные технологии.1996. № 3. — С.8−12
  248. Р.Г. Дидактическая система JI.B. Занкова. Проблемы и перспективы. Методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. М.: Центр общего развития, 1999. — 84 с.
  249. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351с.
  250. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии. 1971. — № 4. — С.6−20
  251. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.,"Знание", 1974.64с.
  252. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -560с.: ил. — (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).
  253. .Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского раз-вития//Вопросы психологии. 1992. — № 3−4. — С.7−13
  254. И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- 144 с.
  255. И.Я. Дифференцированное обучение «внешние» и «внутренние» формы//Директор школы. —1995. № 3. — С.39−47
  256. Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. — 352 с.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!