Лингводидактические основы обучения интонации русского языка в условиях учебного трилингвизма

Присоединение России к Болонской конвенции по созданию общего образовательного пространства обуславливает значимость полилингвальной подготовки специалистов в вузах, способствующей становлению компетентных профессионалов, свободно владеющих своей профессией на двух и более языках, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов в условиях диалога культур, готовых к постоянному профессиональному росту, людей, отличающихся социальной и профессиональной мобильностью, динамизмом и конструктивностью.

Закон РФ «Об образовании» (статья 14), регламентирующий общие требования к содержанию образования, гласит, что содержанием образования должно обеспечиваться и формирование у обучающегося картины мира, отвечающей современному уровню знаний и уровню образовательной программы, адекватной мировому уровню общей и профессиональной культуры общества, и интеграция личности в системы мировой и национальной культур, формирование человека-гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества. Тенденция развития двуязычия во многих субъектах Российской Федерации, поддерживаемая соответствующими Законами о языках, практически воплощается в культивирование многоязычия, поскольку для современного специалиста необходимость овладения не только родным, государственным, но и иностранными языками совершенно очевидна. Поэтому ещё одной задачей современной образовательной системы начала XXI века можно считать подготовку учащихся к многоязычию, предопределяющую координированное изучение неродных и родного для школьников языков.

Цель обучения неродным языкам — формирование языковой (совокупность знаний системы и структуры языка), коммуникативной (способность общаться на изучаемом языке) и лингвокультурологической совокупность всех культурных сведений, поведенческих правил и приемов в овладении культурным опытом) компетенции. Уровень коммуникативной компетентности учащихся, формирование которой у учащихся, являясь I основной целью обучения языку, предполагает овладение «умениями и навыками мотивированного и целенаправленного иноязычного общения, предполагающего обмен идеями, знаниями и представлениями, впечатлениями и эмоциями, установками и ценностными ориентациями, образцами поведения и деятельности"1 определяет сформированность в первую очередь навыков и умений устной речи.

Интонация — один из важнейших параметров владения речью, ее многофункциональность в русском языке делает овладение законами и правилами интонирования при изучении языка необходимым условием овладения речью как инструментом для выражения различных оттенков мысли и чувств. Особую значимость работа над интонированием приобретает при изучении в аудитории неродной речи, что обусловлено прежде всего расхождением интонационного рисунка различных конструкций в изучаемых языках — родном, русском и иностранном языках, что по определению порождает различного рода ошибки кодирования и декодирования речи билингвами при использовании неродного языка. Но многочисленность интонационных ошибок наблюдается и в речи носителей русского языка, даже в речи людей, выступающих в эфирных СМИпричиной этому видится не только большая вариативность интонационного оформления фразы в русском языке и многофункциональность интонации, но и отсутствие должного внимания к данному разделу языка в преподавании русского языка в национальной аудитории. Вопросы изучения устной речи в осетинской школе рассматривались в интересной работе О. Б. Кунавина, однако исследования обучения школьников Северной Осетии интонации русского предложения координировано с изучением интонации, а занятиях по родному и иностранному языку, основанное на функциональном подходе, проведено еще не было. Несмотря на очевидную.

1 Якушина Л. З. Связь урока и внеурочной работы по иностранному языку. М., 1990. С. 8 актуальность, проблема обучения интонированию школьников' в условиях полилингвального образования до сих пор не была предметом специального исследования. Анализ практики обучения интонации в учебных заведениях национального региона показал, что вопрос обучения русской интонации не получил необходимое теоретическое и методическое освещение.

Сказанное вкупе с недостаточной разработанностью, методических путей полилингвального образования как необходимой составляющей профессиональной подготовки школьника определяет актуальность исследования.

В условиях современного национального учебного заведения приходится констатировать взаимодействие в сознании учащегося не двух, но трех языковых систем: родного, русского и иностранногосказанное предопределяет необходимость продуманной координации обучения этим языкам в билингвальной аудитории. Обучение любому новому языку должно непременно осуществляться на основе родного, с максимальной опорой на него.

Поликультурное и полиэтническое образование современной молодежи является предметом пристального внимания российских исследователей (И.А. Арабов, О. В. Аракелян, А. Г. Асмолов, Н. Х. Байчекуева, А. Ю. Белогуров, Г. Н. Волков, О. В. Гукаленко, ВЗБорисенков, Г. Г. Буржунова, Ю. С. Давыдов, А. Я. Данилюк, Г. Д. Дмитриев, В. К. Кочисов, Н. Б. Крылова, М. В. Панов, Р. Б. Сабаткоев, Л. Л. Супрунова и др.). В их трудах рассмотрены проблемы содержания, форм и методов поликультурного образования в современном мире.

При постановке проблемы нашего исследования < важно обозначить обострившееся за последние годы противоречий между объективной необходимостью реализации принципа полилингвальности в профессиональном образовании и недостаточным теоретическим осмыслением имеющегося, в этой области отечественного и зарубежного педагогического опыта.

С учетом вышеизложенного проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия оптимизации профессиональной подготовки школьников в процессе полилингвального образования? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — процесс совершенствования устной русской речи школьников при изучении интонации в условиях полилингвального образования.

Предмет исследования — развитие навыков устной речи школьников в процессе изучения интонации в условиях полилингвального образования.

В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой формирование и совершенствование навыков устной неродной речи в процессе полилингвального образования школьников будет эффективным, если: будет исследована специфика состава и функционирования интонационных единиц на материале родного и изучаемых неродных (русского и иностранного) языков и определена на основе полученных данных стратегия координации изучения интонации на уроках родного, русского и I иностранного языков в процессе преподавания;

— будут разработаны и внедрены формы и методы формирования навыков устной неродной речи в процессе изучения интонации с учетом ее функций. Проблема, цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1) провести в дидактических целях сопоставительно-типологический анализ интонации, интонационных единиц и средств русского, осетинского и немецкого языков;

2) изучить состояние преподавания устной речи в курсах трех лингвистических дисциплин с учетом межпредметных связейкачество соответствующих знаний, умений и навыков учащихся-осетин по русскому, осетинскому и немецкому языкамвыявить и систематизировать типичные интонационные ошибки интерферентного характера в русской, родной и немецкой речи учащихся, определить их устойчивость;

3) на основе данных сопоставительно-типологического анализа интонации русского, осетинского и немецкого языков, выявления I интерферентных ошибок в русской, родной и немецкой речи школьников разработать методику обучения интонации неродного русского языка в условиях реализации межпредметных связей с курсами дисциплин языкового циклаэкспериментально проверить целесообразность и эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• теоретический (изучение и анализ лингвистической, методической, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме, I дидактическая интерпретация достижений этих наук с целью выявления резервов повышения эффективности работы над интонацией в условиях учебного трехъязычия);

• сопоставительный (на основе сопоставительно-типологического анализа в дидактических целях выявление сходств и различий в трех контактирующих языках — русском, осетинском, английском — на интонационном уровнях);

• социолого-педагогический (анализ программ и учебников по русскому, осетинскому и немецкому языкам, наблюдение за ходом учебного процесса с точки зрения взаимосвязи и соотнесенности в преподавании трех языков, индивидуальные беседы с учителями и учащимися);

• экспериментальный (проведение опытного обучениятекущее и итоговое тестирование знаний, умений и навыков учащихся по русскому и немецкому языкам в условиях взаимосвязанного преподавания дисциплин «русский язык», «родной язык», «немецкий язык» — статистико-математическая обработка полученных данныханализ итогов эксперимента).

Методологическую основу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышлениянаучно-теоретические труды по языкознанию, социолингвистике и лингводидактике, психологии и методике обучения неродным языкамосновополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Северная Осетия — Алания.

Теоретическую основу исследования составили, современные идеи полилингвального образования — способа обеспечения как сохранения национально-культурного наследия, целостности образования и самобытности личности, так и интеграции ее в мировой оразовательный процесс, что обусловливает необходимость модернизации процесса 1 подготовки школьников в услоиях полилингвальной образовательной среды (Ю.К. Давыдов, М. И. Исаев, Т. Т. Камболов, JI.A. Кучиева, A.A. Левитская, JI.JI. Супрунова и др.) — компетентностного подхода, определившего пути модернизации российского образования (А.Г. Бермус, Т. Е. Исаева, В. В. Краевский, A.B. Хуторской и др.) — а также данные современной лингвистики (труды В. А. Артемова, Н. К. Багаева, Л. Р. Зиндера, М. В. Панова, Е. А. Брызгуновой, Л. В. Бондарко, Т. М. Николаевой, Н. В. Черемисиной, И. Г. Торсуевой, Н. К. Багаева, М. В. Раевского, О. Н. Никоновой, Л. Р. Зиндер, Т. В. Строевой, O.A. Норк, Н. Ф. Адамовой и др.), а также на идеи классиков отечественного языкознания в области интонации (В.И.Абаева, А. М. Пешковского, А. Л. Реформатского, В. В. Виноградова, Л. В. Щербы, А.Н.Гвоздева). Исследование проводилось в русле традиций Московской фонологической школы, рассматривающей интонацию с наиболее приемлемой для методики функциональной точки зрения, которая позволяет учитывать коммуникативную направленность речевой деятельностив области методики научной базой исследования является теория закономерностей усвоения русского языка профессора Л. П. Федоренко, используются достижения Г. П. Фирсова, С. Ф. Ивановой, Н. П, Беляевой и др. в области методики интонации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• на основе проведенного сопоставительно-типологического анализа интонационных единиц русского, осетинского и немецкого языков разработаны лингвистические основы координированного обучения интонации трех языков в условиях национальной школы;

• установлена типология интонационных ошибок интерферентного характера в русской, родной и немецкой речи учащихся-осетин, определены причины их возникновения, намечены оптимальные пути прогнозирования, предупреждения и преодоления;

• рассмотрены, проанализированы и реализованы основные психолого-педагогические, лингводидактические предпосылки координированного обучения интонации русского, осетинского, немецкого языка в условиях национальной школы;

• разработана научно, обоснованная и экспериментально проверенная координированная методика обучения интонации русского языка с учетом реализации межпредметных связей с курсами родного и немецкого языков на основе функционального подхода к изучению интонационных единиц.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

• предложена теоретически обоснованная и практически проверенная координированная методическая система обучения интонации неродного языка с учетом осуществления межпредметных связей в условиях национальной школы;

•сопоставительно-типологический анализ интонационных систем трех языков, проведенный в дидактических целях, позволит прогнозировать, какой конкретный материал русского и немецкого языков будет представлять для учащихся регулярные трудности, и наметить возможные пути их предотвращения;

• материалы исследования могут использоваться в практике школьного преподавания русского, родного и немецкого языков, при составлении программ, учебников, учебных и учебно-методических пособий по данным дисциплинам для учащихся национальных общеобразовательных учреждений РСО-Алания, а также в работе спецкурсов и спецсеминаров на факультетах соответствующих специальностей Северо-Осетинского государственного I университета имени К. Л. Хетагурова, Северо-Осетинского государственного педагогического института;

• ряд теоретических и методических положений, изложенных в диссертации, может быть использован в преподавании. дисциплин лингвистического цикла и в национальных образовательных учреждениях других республик.

На защиту выносятся следующие положения:

• обучение интонации русского языка во взаимосвязи и соотнесенности с курсами родного и немецкого языков обеспечивает необходимую координацию трех языковых систем как в образовательном процессе, так и непосредственно в речевом механизме учащихся;

• для эффективной организации процесса обучения интонации неродных языков необходима организация обучения с учетом функций интонации в речи с опорой на данные сопоставительного анализа интонационных систем трех языков, что должно обеспечить возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции;

• разработанная координированная методика обучения интонации русского языка в условиях реализации межпредметных связей с курсами родного и немецкого языков способствует развитию и совершенствованию знаний, умений и навыков, пополнению запаса языковых средств у школьников, повышению их языковой и речевой компетенции.

Апробация исследования. Изложенные в диссертации — положения проверялись опытно-экспериментальным путем в школах Северной Осетии: даргкохской школе № 1, школе № 2 с. Гизель.

Материалы исследования, его результаты докладывались и обсуждались с 2005 по 2012 годы на заседаниях кафедры культуры речи Северо-Осетинского государственного университета, на заседаниях кафедры языкознания и иностранных языков Северо-Кавказского филиала Российской академии правосудия, на Всероссийской научно-практической конференции.

Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия" (Владикавказ, 2011).

Материалы диссертации используются в учебном процессе школ Северной Осетии, а также педагогического факультета' Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. Хетагурова и Северо-Осетинского государственного педагогического института при подготовке учителей.

Достоверность научных положений и выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позицийопорой на современные научные концепциицелостным подходом к проблеме исследованияприменением методов и приемов, адекватных предмету исследования. Выдвинутая в диссертации гипотеза проверена и подтверждена результатами проведенного автором экспериментального исследования. '.

Диссертационное исследование выполнялось в течение 2007—2011 гг. и проводилось в три взаимосвязанных этапа. Первый этап (2007—2008 гг.) включал изучение теории вопроса, разработку замысла, обоснование темы и построение плана исследованияпроводилось накопление эмпирического материала. Полученные данные позволили определить научный аппарат исследования и обосновать его методологическую и теоретическую базы. Второй этап (2008—2010 гг.) был посвящен теоретическому анализу предмета исследования, разработке модели преодоления психологических барьеров, проведению эксперимента, подтверждающего состоятельность гипотезы исследования. Третий этап (2011 г.) заключался в обработке и анализе данных теоретической и эмпирической частей исследованияосмыслении и интерпретации результатов, разработке методических рекомендаций, в литературном и техническом оформлении работыпроводилась апробация результатов исследования.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (209 наименований). Текст содержит 4 таблицы.

выводы к главе iii.

Создание системы обучения интонации неродного языка в условиях учебного трехъязычия обусловлено определением основных направлений и способов наиболее эффективного &bdquo-формирования и совершенствования у школьников речевых умений.

Функционально-коммуникативный подход в обучении интонации неродной речи в условиях национальной школы предполагает учет учебного многоязычиякроме того, важно использование текстов для методики данных контрастивной лингвистики, теории речевой деятельности, педагогики и I психологии, разработку циклов специальных упражнений, выполняемых в строгой последовательности: от простого к сложному, от интонирования синтагм, фраз до ритмомелодического (интонационного) анализа текстов.

Обучение навыкам устной речи должно стать столь же обязательной частью курса неродных языков, как и письменные упражнения, так как овладение любым языком всегда начинается с говорения и опирается на него в дальнейшем. Поэтому недопустимо противопоставлять устную речь письменной и обучать им изолированно.

В процессе обучения устной неродной речи учащиеся должны овладеть следующими навыками: правильно интонировать предложения с различными синтаксическими конструкциямистроить свою речь в соответствии с орфоэпическими и интонационными нормами, характерными для строя изучаемого языкапридавать своему высказыванию структурную и интонационную завершенностьпередавать средствами неродного языка определенное содержание, в том числе различные оттенки смысла. I.

Формирование интонационных навыков при изучении русского языка в национальной школе предполагает три этапа. Методической задачей первого этапа (формирование речевых навыков) является осознание учащимися языкового явления и операций, подлежащих автоматизации на последующих этапах. На этом этапе создаётся ориентировочная основа формирования навыка интонирования конструкций прежде всего путем подражания определенному образцу. Второй этап — стандартизирующе-ситуативный — направлен на автоматизацию речевого действия, то есть предполагается формирование стереотипа, создаваемого путем многократного повторения в устной речи изучаемого явления в стереотипных ситуациях. Основными задачами этого этапа являются: отработка правильности высказывания, в том числе коррекция речевых ошибок, обеспечение прочных связей между формой и содержанием высказывания, а также достижение корректного использования учащимися изучаемого материала в речи. Третий этап — варьирующе-ситуативный — предполагает совершенствование навыков устной речи параллельно с развитием умений, что обуславливает комплексную автоматизацию навыков в варьирующихся условиях речевой тренировки. Высказывания, порождаемые учащимися на данном этапе, связаны с I решением определенной коммуникативной задачи в процессе учебного речевого общения, максимально приближенного к естественному, что предопределяет характерное для данного этапа акцентирование при порождении речи на содержании высказывания. На данном этапе при помощи подлинно-коммуникативных упражнений без заранее заданных границ речевого творчества речевые операции приобретают гибкость и I способность к переносу в разные контексты и ситуации.

Сведения об интонации целесообразно использовать в двух основных аспектах и в составе различных лингвистических дисциплин. Первый аспект определяется установкой на обучение восприятию, пониманию интонации и практическому владению интонацией устной русской речи, а также установкой на овладение методикой анализа интонации письменной русской речи. С позиции современной методики, при изучении языка в школе — в курсе родного языка, в курсе русского языка для национальной аудитории, так и в курсе иностранного языка — предпочтительно не изложение теории, а лишь I освещение основных лингвистических идей и методических приемов, важных для практического усвоения норм интонирования. Более подробное представление сведений о законах и правилах интонации возможно при изучении разделов языка: фонетики и синтаксиса. Заметим, что и при изучении других разделов программы возможна отработка интонационных навыков. Отработка интонационных навыков должна быть под контролем преподавателя и при изучении других курсовк примеру, в курсе лингвистического анализа текста наблюдения над интонацией и способами ее фиксации в письменной художественной речи обеспечивают возможность более глубокого I осмысления содержания и эмоционально-экспрессивной значимости эстетической формы. Второй аспект обучения интонации предусматривает установку на овладение методикой выразительного чтения и может быть реализован также в курс стилистики и в связанных с ним спецкурсах.

Как показывает проведенная нами опытно-экспериментальная работа, исключительно ценным и дидактически оправданным является использование произведений русской прозы и поэзии как средства формирования и совершенствования речемыслительных способностей учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Представленное диссертационное исследование содержит научное обоснование необходимости специально организованного профессионального обучения школьников-филологов русской интонации в условиях полилингвального образования.

Обучение интонации неродного языка в условиях полилингвального образования предполагает систематическую и планомерную реализацию межпредметных связей с курсами родного и иностранного языков, что призвано обеспечить целостное образование школьников, единство методического подхода к обучению трем дисциплинам, спрсобствовать внедрению в практику преподавания достижений лингвистки и дидактики, психологии и психолингвистики. Все это должно в полной мере содействовать формированию прочных интонационных умений и навыков, соответствующих знаний у школьников республики Северная ОсетияАлания.

Исследование теоретических предпосылок развития и совершенствования изучения интонации неродного языка в рамках полилингвального образования, проведение структурно-типологического анализа систем интонационных средств русского, осетинского и немецкого языков, изучение состояния преподавания данных дисциплин с точки зрения их взаимосвязи и взаимной соотнесенности, разработка научно обоснованной методической системы обучения интонации неродного языка в школе и экспериментальная проверка ее эффективности привели нас к следующим выводам и рекомендациям.

Интонация — один из важнейших параметров владения речью, ее многофункциональность в русском языке делает овладение законами и правилами интонирования при изучении языка необходимым условием овладения речью как инструментом для выражения различных' оттенков мысли и чувств. Особую значимость работа над интонированием приобретает при изучении в аудитории неродной речи, что обусловлено прежде всего расхождением интонационного рисунка различных конструкций в изучаемых языках — родном, русском и иностранном языках, что по определению порождает различного рода ошибки кодирования и декодирования речи билингвами при использовании неродного языка. О важности владения законами и правилами русской интонации свидетельствует тот известный специалистам факт, что восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла, следовательно, неправильное интонирование может привести к нарушению коммуникации: при опережающем распознавании смысла восприятие, порожденное ошибочным интонировании оказывается, естественно, ошибкой — возникает неправильное осмысление фразы.

Обусловленность выбора носителем языка типа интонационных конструкций рядом лингвистических факторов (лексико-грамматическими особенностями произносимой единицы, порядком слов, .актуальным членением, стилистической маркированностью) определяет понимание этих конструкций не как произвольных построений, всецело зависящих от личностных качеств говорящего, но как составляющих системы языковых средств. Интонация выполняет в речи несколько важных функций: фонетическую, эмоционально-экспрессивную, синтаксическую,.

1 |0 стилистическую, смыслоразличительную. Анализ интонации как сложного просодического явления в осетинском, русском и немецком языках свидетельствует о принципиальном сходстве их функций. Важнейшими i чертами сходства между осетинским, русским и немецким языком являются следующие: возможность использования интонационных контуров для выражения значений финальности / нефинальностиэмоциональности /неэмоциональностиразличения между коммуникативными типами предложенийвыделения наиболее информативных слов во фразе. Признавая сходство основных интонационных функций в названных языках, нельзя не отметить специфических характеристик, воздействующих друг на друга в процессе речи, что приводит к явлению интерференции.

118 Иванова-Лукьянова Г. Н. Культура устной речи. М., 2002. С. 6.

Опора на функционально-семантические характеристики языковых единиц — одно из условий сознательного и системного усвоения учащимися законов построения конструкций, их функционирования в речи. Такой подход I при изучении интонирования формирует у учащихся основы осознания функций и функционирования интонационных конструкций, является базой для развития устной речи. Лингвистическое обоснование функционального подхода к обучению интонированию школьников в условиях осетинско-русского двуязычия тем очевидней, что интонационные конструкции в русском и осетинском языках характеризуются общностью функций, расходясь, однако, в частных случаях реализации этих функций.

Предлагаемый в данной работе функциональный подход позволяет отодвинуть на второй план грамматический аспект связи слов и I сконцентрировать внимание школьников на значении языковой единицысформировать у них представление о реальном мире, где все существует в связях и отношенияхсоотнести значение языковой единицы с внеязыковой действительностьюобеспечитьусвоение языка как единой функционирующей системы.

Изучение практики преподавания дисциплин лингвистического цикла на занятиях в школе позволяет констатировать наличие многих существенных недостатков. Прежде всего, отсутствие координированности в преподавании родного, русского и иностранного языков, что не способствует оптимизации I обучения, не позволяет в должной мере использовать положительные возможности интерференции и предотвратить ее негативное воздействие. Также формирование трехязычия в национальных учебных заведениях осложняется недостаточным учетом потребностей учащихся в общении, не в должной мере используется необходимый в подобной ситуации культурологический подход к преподаванию неродных языков, не создается благоприятная мотивация овладения новым языком, не обеспечивается оптимальное подкрепление речевых упражнений. Все это приводит к замедлению формирования многоязычия в учебно-воспитательном процессе школы, в сознании учащихся не происходит становления независимых языковых систем, высок уровень негативного взаимодействия контактирующих в сознании учеников изучаемых языков119.

Теория и практика обучения учащихся русскому языку как неродному подтверждает тезис о том, что формирование речевых навыков и уменийдлительный и сложный процесс. Совершенно верной представляется нам позиция исследователей, выделяющих в ходе становления речевых навыков три этапа: ориентировочно-подготовительный, стандартизирующе-ситуативный, варьирующе-ситуативный120, поскольку эта схема строится с учетом таких основных качеств навыка, как единство автоматизма и сознательности, фиксированности и лабильности, устойчивости (стабильности) и изменчивости и соответствует обобщенным психолого-методическим рекомендациям формирования навыков независимо от этапов обучения. Особенности этих этапов положены нами в основу при создании системы упражнений для совершенствования русской устной речи учащихся-билингвов.

Методическая задача первого этапа — осознание учащимися языкового явления и операций, подлежащих автоматизации на последующих этапах. На этом этапе реализуются упражнения на формирование навыков правильного интонирования фраз, изучение прежде всего синтаксической, фонетической, смыслоразличительной функций путем сопоставления предложений с идентичным лексико-синтаксическим наполнением, но разной интонацией. Второй этап направлен на автоматизацию речевого действия, формирование стереотипа, что осуществляется при выполнении аспектно направленных условно-коммуникативных упражнений с заранее заданными параметрами речевого творчества, упражнений на пересказ текста, составление учебных диалогов. Третий этап предполагает совершенствование навыков устной речи, комплексную автоматизацию навыков в варьирующихся условиях речевой тренировки. На данном этапе при помощи подлинно-коммуникативных.

119 Яцикявичюс А. И. Психология формирования многоязычия. — Л., 1970. С. 17.

120 Новые направления в методике преподавания иностранных языков в школе и вузе: Межвуз. Сб. науч. тр. РГПУ им. А. И. Герцена. СПб., 1992. упражнений без заранее заданных границ речевого творчества речевые операции приобретают гибкость и способность к переносу в разные контексты и ситуации.

Формирование и совершенствование навыков и умений устной речипроцессы не последовательные, а синхронныедва уравновешивающих и противостоящих друг другу качества навыка — устойчивость и изменчивость (подвижность) позволяют осуществлять параллельное совершенствование речевых навыков и уменийучет разграничения и взаимосвязи навыков и умений определенным образом отражается в разработанной нами системе I упражнений, которая должна базироваться на выделении в речевом умении говорения двух видов умений: монологических и диалогических.

Специфика языковой системы русского, немецкого и осетинского языков определяет необходимость изучения особенностей произношения разных звуковых единиц: интонирование слова, интонирование синтагмы и интонирование предложения. Эта работа становится основой для работы над интонированием неродной речи. При изучении интонационного рисунка каждой из выделенных единиц обучение ведется в последовательности формирования умений и навыков, изложенных выше. Итак, обучение I необходимо вести начиная с узнавания, адекватного восприятия интонации, переходя далее к сознательному анализу акцентно-интонационных норм русской речи и завершая обучение самостоятельным интонационным оформлением высказывания. Бесспорно, вначале такое оформление осуществляется по аналогии, затем — с элементами интонационных модификаций, и в завершение предполагается самостоятельное оформление интонационной программы высказывания в соответствии с задачами общения.

Основной задачей обучения интонации является выработка у школьников интонационного слуха. Под формированием интонационного слуха принято I понимать сознательное воспроизведение того или иного интонационного средства, количество синтагматических членений, умение объяснить неточность воспроизведения, разную степень выраженности акустических компонентов интонации. Обучение восприятия и воспроизведения русской интонации должно включать изучение интонирования синтагм, фраз и целого текста. Система упражнение эффективна, если в ней последовательно отражены разные функции интонации, когда посредством упражнений формируется умение использовать интонационные единицы в соответствии с их функциями в речи. Необходимо добиться понимания значимости интонации как грамматического средства, акцентируя внимание учащихся на различных компонентах интонации — логическом ударении, паузах, движении основного тона и др. Большую эффективность при обучении учащихся русской интонации показала работа по составлению схем высказываний, транскрипция различных типов ИК. Высока продуктивность различного рода экспериментов — лингвистического и стилистического. В заключение (изучения различных типов ИК учащиеся должны уяснить взаимодействие интонации, синтаксиса, лексики в высказывании.

В условиях полилингвального школьного образования для оптимизации сложного взаимодействия контактирующих в сознании учащихся систем русского, осетинского и иностранного языков, для предупреждения потенциальной интерференции, для реализации опоры в учебном процессе на транспозицию, необходим тройной сопоставительный анализ взаимодействующих в сознании учащихся языковых систем.

Русский, осетинский и немецкий языки, обладая рядом общих признаков, являются в то же время разносистемными, что обусловливает наличие глубоких расхождений, специфической неповторимости, проявляющихся на всех уровнях, включая интонационный. Проведение тройного сопоставительно-типологического анализа в лингво-дидактических целях предполагает выделение общего и отличительного в трех интонационных системах, а затем выявление возможностей использования филологического опыта учащихся-осетин и прогнозирования трудностей, связанных с явлениями интерференции родного языка при изучении русского, а русского и родного языков — при изучении немецкого. Результаты подобного сопоставительно-типологического анализа должны быть положены в основу системы над интонацией неродного языка, базирующейся на межпредметных связях трех лингвистических дисциплин и направленной на ограничение интерференции и использование транспозиции при обучении школьников-осетин русскому и немецкому языкам.

В курсах трех изучаемых дисциплин лингвистического цикла должна проводиться систематическая и планомерная координированная работа по изучению интонации. Введению в речь школьников новых единиц, средств русской интонации должно предшествовать изучение соответствующих явлений в курсе осетинского языка, в то время как усвоение специфики немецкой интонации будет более эффективным на базе уже изученных коррелятов родного и неродных языков.

Данные установки нашли выражение в предложенной методике обучения интонации русского языка в условиях полилингвального образования в национальном учебном заведении. Разработанная экспериментальная I методика базируется на ведущих принципах дидактики и методики обучения языкам, в частности, принципе межпредметных связей трех дисциплин.

Предлагаемая методическая система представлена взаимосвязанными комплексами заданий и упражнений по интонации на материале русского, осетинского и немецкого языков. Каждый комплекс состоит из трех этапов формирования умений и навыков, впрочем, разграничение этапы является условным, поскольку четкие границы между ними не могут быть проведены.

Экспериментальная система изучения интонации неродного языка учитывает такие основные аспекты подготовки школьников: 1) обучение I интонационной теории, основанной на достижениях современного уровня ее развития- 2) выработка интонационных умений и навыков на основе понимания функций интонации.

Работа над интонацией позволяет учащимся познать объективный, социальный характер интонации, передающей тончайшие смысловые оттенки и эмоциональное состояние говорящего, понять, что владение интонацией облегчает собеседникам взаимопонимание. Необходимым условием овладения интонацией русского языка является построение системы обучения на основе учета специфики функционирования интонационных конструкций в речи.

Проведенная работа выявила ряд проблем, ждущих своего решения. К ним относятся, прежде всего, вопросы влияния русского языка на родной и иностранного на русский в процессе их одновременного изучения, поскольку в данной работе исследованию подвергалось лишь обратное влияние. Актуальна и проблема о координированном изучении курсов языковых дисциплин при обучении всем аспектам языка. Решение этих вопросов предполагает несомненное повышение эффективности учебного процесса по всем трем предметам лингвистического цикла.