Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Динамика методологических парадигм в культурно-историческом опыте преподавания родного языка: На материале русского языка

Диссертация: Динамика методологических парадигм в культурно-историческом опыте преподавания родного языка: На материале русского языка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Использование уровня культуры в лингвистическом исследовании, впрочем, можно уже отнести к числу некоторых вновь складывающихся традиций языкознания новейшего времени (См., например, Мурзин Л. Н. Еице раз о языке и речиИ Филология на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Тезисы международной научной конференции, посвященной 80-летию Пермского университета. Пермь, 1996. С. 13−14). даже не только в том, что… Читать ещё >

Содержание

  • 1. О пределах и возможностях взаимодействия между представлениями о языке и культурой
    • 1. 1. Языкознание и школа. Решающие моменты их взаимодействия
      • 1. 1. 1. Письменная речь в античности, g
        • 1. 1. 1. 1. Два типа школы — два типа отношения к языку. Платон и Аристотель. Их школы. Их книги z j
        • 1. 1. 1. 2. Квинтшшан. Его книги. Его школа з
      • 1. 1. 2. Рождение национальных литературных языков. Предпосылки возникновения языкознания Нового времени
    • 1. 2. Возникновение науки о языке з
      • 1. 2. 1. Задачи лингвистики в рамках абстрактного объективизма ^
      • 1. 2. 2. Некоторые эвристические и педагогические следствия решения данных задач в рамках абстрактного объективизма ^ ^
      • 1. 2. 3. Вопрос о содержательном взаимоотношении между эвристическим и педагогическим классами задач журналистики
    • 1. 3. Антагонизм лингвистических концепций и его отражение в содержании и методах осуществления школьного образования в России XIX в. /, $
    • 2. 0. месте языкознания в той «граничности» наук, которые изучают реальную речь во всем ее многообразии б
    • 2. 1. Положение языкознания в структуре современного научного знания
    • 2. 2. Вопрос о возможности эффективного изучения языков в средней школе без учета реальной картины наук, изучающих язык, речь и речевую деятельность

    3. Различные концептуальные походы к языку и сущностные особенности формирования речевой деятельности у детей. 76 3.1.0 лингвистическом наследии М. М. Бахтина 3.2.Проблема теории речевых жанров в свете лингвистических идей М.М. Бахтина

    3.3.Особенности детской психики и реальные i закономерности языка: конфликтность и гармония

    3.4. Педагогические следствия из учения М.М. Бахтина

    4. Работа над экспериментальным курсом «Становление письменности». Начальные классы. Попытки анализа

    4.1. Описание экспериментальной части исследования

    4.2.Письмо: механический навык или сложная культурная деятельность г. ъ

    4.3.Неспонтанная речь: путь к преодолению непонимания через его моделирование i ъ ?

    4.4.Установка на коммуникативность как неотъемлемый признак любого произведения творчества

    4.5.Речь спонтанная — игровая — письменная -риторическая, или Формы речевого взаимодействия. попытка деривационного подхода

    4.6.Письмо и звучащая речь в представлениях учащихся Школы диалога культур /

    4.7.Графические средства выражения как фактор формирования психофизиологии человека, его речи и языка кз

    5. Материалы ШДК: новые аргументы в старых спорах, или Что говорят уста младенца лингвисту

    5.1 .Вопрос о соотнесении между собой различных возможностей графического удержания представлений, а также о типах воздействия различных классов графических систем на дальнейшее функционирование языка и речи 1 ^

    5.2.Моделирование процессов становления и развития письма, речи и литературного языка в Школе диалога культур 18 ь

Динамика методологических парадигм в культурно-историческом опыте преподавания родного языка: На материале русского языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Выбор данной темы исследования обусловлен тем, что эта область, несмотря на ограниченность ее, может быть представлена как средоточие культуры в целом, ибо в нее входят категории, важнейшие как для становления вида «homo sapiens», так и для становления, сохранения и развития цивилизации. Как известно, именно письмо потребовало возникновения школы, как общественного института, обеспечивающего непрерывность письменной традиции (Ю.В. Рождественский 1979) — именно школа, в том виде, в каком она просуществовала от Шумера до наших дней, сформировала тот тип культуры, который принято называть европейским и дни которого, по прогнозам ряда культурологов, сочтенынекоторых причин этих неутешительных прогнозов предстоит коснуться и в настоящей работе. Социальная актуальность этой работы обусловлена тем, что модели образования, исходным уровнем проектирования и осуществления которых является представление о необходимости удержания ребенком его личностного опыта как безусловной культурной ценности и для самого ребенка, и для окружающих его взрослых, являются одним из важнейших направлений развития европейской культуры на протяжении XX века1. Разработка таких моделей образования требует адекватного лингвистического обеспечения. В гуманитарных науках, в том числе в языкознании, НТР началась заметно позже, чем в естественных и точных науках, и поэтому хотя языкознание в своих принципиальных моментах уже переопределилось, отказываясь от картезианской гносеологической парадигмы (подробнее об этом будет сказано ниже), такое переопределение произошло далеко не во всех традиционных сферах науки о языке. Тем более это справедливо относительно тех проблем, которые не входили в поле зрения нововременного2 языкознания, как, в частности, проблема двусторонних отношений

1 См. об этом работы J1.H. Толстого, Л. С. Выготского, Я. Корчака, В. А. Сухомлинского, B.C. Библера.

2 В настоящей работе используется культурологическая терминология, принятая в философских трудах B.C. Библера и его школы, в частности под культурой Нового времени понимается культура, объединенная гносеологической между письмом и языком. Новейшее языкознание (как, впрочем, и культурология, психология и эпистемология новейшего времени) требуют исследовать роль письма в становлении таких явлений, как культура, язык, речь, мышление, физиология мозга, в то время как нововременная традиция не позволила бы даже выстроить эти явления в один ряд. Настоящая работа представляет собой попытку рассмотрения проблемы взаимоотношений между письмом и языком в их динамике, что обусловливает ее теоретическую актуальность. Предпосылкой данной работы является тезис о том, что нововременная концепция языка не вполне может отвечать задачам языкознания новейшего времени.

Целью настоящего текста является попытка найти согласование между концепцией языка, отвечающей потребностям науки новейшего времени, и тем представлением о языке, которое формируется у его носителей под влиянием школы. Исходя из этого, теоретические задачи настоящей работы состоят в том, чтобы

1) рассмотреть с точки зрения теории речевых актов виды речевой деятельности, объединенные названием «письмо» (в терминологии Л.В. Щербы);

2) дать критический анализ процессов обучения этим видам речевой деятельности;

3) на основе более полного использования знаний о языке подготовить предложения к разработке новой процедуры обучения этим видам речевой деятельности.

4) проанализировать место письма и науки о языке в школе как феномене цивилизации;

5) проанализировать некоторые из результатов психолого-культуролого-педагогического эксперимента, связанных с формированием, опробованием и коррекцией программ, направленных парадигмой картезианства, а под культурой новейшего времени — культура, сформировавшаяся под влиянием НТР XX века. на организацию процесса осмысления родной речи в начальных классах Школы диалога культур (ШДК)3 ;

6) рассмотреть воздействие письма на а) язык, б) потенциал речевой деятельности человека на материале указанного выше эксперимента в сопоставлении с данными истории культуры и языка, а также с данными психофизиологии человека в онтогенезе и филогенезе;

7) проанализировать место письменной речи в ряду таких типов речи, как спонтанная, игровая, риторическая;

8) попытаться продемонстрировать преимущества культуросообразного подхода к формированию письменной речи и обосновать необходимость переосмысления роли и места письма и письменной речи в школе новейшего времени;

9) проверить целесообразность использования новейших концепций языка в организации процесса изучения родного языка в школе.

Для решения этих задач использовался не совсем обычный материал — предварительные результаты работы экспериментальных площадок Школы диалога культур (ШДК), и в первую очередь восьмилетний опыт работы челябинской экспериментальной площадки в муниципальной школе № 69, а также частично — материалы Запорожского Коллегиумадля сопоставления привлекались данные по Красноярской школе № 1 (^экспериментальная площадка СЮ. Курганова) и нек. др.

В. число прикладных целей анализа взаимоотношений между письмом, языком, школой и наукой о языке входит выявление культурологических закономерностей указанных выше процессов, исходя из задач адекватного формирования учебных программ Школы диалога культур (ШДК), учитывая одну из основных тенденций ШДК — не природо-, а культуросообразность школы. Анализ историко-культурных закономерностей такого взаимодействия, подкрепленный анализом

3 Подробнее о ШДК см. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989; Библер B.C. Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово: Алеф, 1992. С.26−38- Библер B.C. Самосгоянье человека. «Предметная деятельность» в концепции Маркса и самодетерминация индивида. Кемерово: Алеф, 1993. практики ШДК, позволит сделать заключение об основных, принципиальных, категориальных требованиях к программам ШДК по родному языку.

Одно из важнейших требований, предъявляемых ШДК к учебным программам, — обеспечение условий для систематических столкновений детей с «вечными», неразрешимыми научными проблемами, т. е. с такими, попытки и способы решения которых меняются в зависимости от типа культуры, в которой осуществляются. Но для успешной подготовки таких программ необходимо прежде всего выявить перечень «вечных» проблем, характерных для той или иной науки (в нашем случае — для науки о языке), а также изучить закономерности возникновения таких проблем в культуре, поскольку язык, в отличие от объектов естественных наук, от начала и до конца, неотделим от культуры, как один из важнейших ее факторов и итогов.

Именно поэтому для исследования культурных закономерностей постановки и решения тех или иных научных проблем решено было не ограничиваться изучением только истории науки (как это возможно при формировании программ по точным и естественнонаучным дисциплинам), но обратиться к изучению 1) условий возникновения данной науки- 2) истории формирования и изменения предмета данной науки- 3) истории формирования и изменения самого объекта этой науки (ибо, в отличие от объектов многих других наук, темп изменения языка не является несопоставимым с темпом изменения науки о нем). Многие публикации о работе ШДК периода ее становления систематически повторяли ошибку, обусловленную некритическим заимствованием культурной традиции тысячелетней давности, относясь к письму, писанным текстам и способности создавать их как к данности, а не как к факту культуры. Чтобы избежать повторения этой ошибки, в организации настоящего эксперимента была предпринята попытка смоделировать в школе отношение как к факту культуры не только к науке о языке, но и, в известной степени, и к самому языку и речевой деятельности — в той мере, в какой последние изменялись в связи с возникновением и усложнением письма.

Именно поэтому объектом изучения в настоящей работе является культурный опыт человечества по формированию традиций обучения письму, -опыт, неразрывно связанный со становлением традиций изучения языка, а также письменности, письменного языка и т. д. На определенном этапе своего развития наука о языке, как известно, освобождается от «магии письма», однако, по нашему мнению, такое «освобождение» в школе также должно произойти в культурно осмысленной форме, а не стихийно и, тем более, не произвольно. Лишь при учете всех этих факторов возможно говорить о действительно культуросообразном построении программы изучения родного языка

Предметом анализа в настоящей работе является фактор школы как института цивилизации, направленного на сохранение письменной традиции социума, как один из важнейших факторов, обусловливающих динамику взаимоотношений между письмом и языком. Особое внимание при этом уделяется концепции языка как фактору, обусловливающему роль школы в указанном выше процессе. Как известно, традиционным (соссюрианским) языкознанием принципиально отвергается сама возможность влияния письма на язык.

Новизна настоящей работы состоит прежде всего в применении к лингводидактике гносеологических и методологических парадигм М. М. Бахтина и B.C. Библера. Это позволяет решать проблему формирования письменной речи учащихся, ориентируясь на высказывание как центральную единицу речи и на категорию речевого жанра как соответствующую единицу языка. Такой подход предоставляет принципиально новые возможности для развития речевой деятельности школьника и для изучения родной речи и письма в школе. Наконец, новизна состоит в технологии исследования, в основе которой лежит анализ материалов нетрадиционного эксперимента, профиль которого можно обозначить как лингво-психологокультурологический4. И дело

4 Использование уровня культуры в лингвистическом исследовании, впрочем, можно уже отнести к числу некоторых вновь складывающихся традиций языкознания новейшего времени (См., например, Мурзин Л. Н. Еице раз о языке и речиИ Филология на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Тезисы международной научной конференции, посвященной 80-летию Пермского университета. Пермь, 1996. С. 13−14). даже не только в том, что не существует пока такой науки, как экспериментальная культурология, но и в том, что метод эксперимента как таковой сформирован гносеологией Нового времени и использование его предполагает такие параметры, как планирование эксперимента, выработка рабочей гипотезы, формирование предварительной модели эксперимента, построение возможных вариантов его исхода, предварительную интерпретацию каждого из них, анализ полученных результатов и т. д. Анализируемый же эксперимент по самому своему замыслу выходит за рамки нововременной культуры, поскольку ШДК, именно в силу своей обращенности ко всем возможным культурам, дает возможность интерпретировать свой опыт в рамках любой из них, но ни одна из интерпретаций не может считаться исчерпывающей {как не может претендовать на это и настоящая интерпретация).

В качестве исходных допущений принимаются следующие.

1. Взаимодействие коммуникативного поведения на акустическом субстрате с неречевыми формами действий, в том числе и оставляющими зрительно воспринимаемые следы, может оказаться среди базовых факторов формирования речевой деятельности.

2.3рительно воспринимаемые следы механических действий, втянутые в сферу речевой деятельности в качестве мнемотехнического средства, становятся стимулом к ее усложнению.

3. Способность языка к самосовершенствованию может осуществляться путем смены «поколений языка» .

4. Смена «поколений языка» осуществляется посредством усложнения речевой деятельности, последняя же усложняется за счет цикла перехода от вербальных структур правого полушария головного мозга — к вербальным структурам левого и снова к правомуэти циклы и отсчитывают «поколения» языка (направление движения указано Л.В. Сахарным5).

5 Сахарный Л. В. Язык правого полушария и современная лингвистика.// Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. Т.2. М., 1995. С. 458−460.

5.По мере формирования лингвокогнитивной деятельности и, далее, науки о языке скорость смены этих «поколений» все более и более снижается, поскольку лингвокогнитивная деятельность, организуя рефлексию над языком, задает «эффект сороконожки»: прохождение по циклу замедляется, зато уровень различий между поколениями языка существенно возрастает, посколькупознавательный процесс может давать весьма искаженную картину устройства и функционирования языка, 2) кодификация литературного языка осуществляется на основе именно этих представлений о языке, а с появлением 3) языковой политики влияние последних умножается на мощь государственной машины.

6. Наука о языке творилась по мере формирования и усложнения не только ее предмета, но и, в известной степени, ее объекта6 .

На защиту выносятся следующие положения.

1. В качестве фактора формирования речевой деятельности в онтогенезе должно рассматриваться взаимодействие коммуникативного поведения на акустическом субстрате с коммуникативным поведением на неакустическом субстрате.

2. Взаимодействие эгоцентрической речи с формами деятельности, оставляющими зримый след, приводит к качественному усложнению речевой деятельности.

3. Письменная речь, уже в ее «предысторических» формах, стимулирует лингвокогнитивную. деятельность.

4. Поскольку письмо является одним из важнейших факторов формирования лингвокогнитивной деятельности и впоследствии науки о языке, а школа является важнейшим средством сохранения письменной традиции социума, то в число факторов усложнения языка, по мере возникновения и развития цивилизации, должна входить школа, как

6 Крохалев И. В. Исторические перспективы языкознания// Филология на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Тезисы международной научной конференции, посвященной 80-летию Пермского университета. Пермь, 1996. С.74−75. структура придающая лингвокогнитивной деятельности социально организованные формы.

5. Именно письмо сформировало психофизиологию человека и язык в его современном виде («письмо» в данном случае трактуется расширительно, включая в это понятие категории дои пред письма 7).

Настоящая работа представляет собой попытку применить в практической лингводидактике некоторые методологические принципы М. М. Бахтина, в частности, диа-логику8. Обусловлено это тем, что фигура М. М. Бахтина знаменует собой границу, отделяющую Новое время от новейшего, так как после Бахтина в культуре уже нет места картезианской парадигме9. Подход к объекту исследования с позиций М. М. Бахтина, на наш взгляд, предполагает отказ от привычных для нововременной традиции способов членения действительности и в том числе культуры как способа существования человека в обществе, подвергнув сомнению традиционную классификацию форм деятельности, традиционные оппозиции между школой и жизнью, языком и речью, речью и письмом, письмом и рисунком и т. д. Явившись в культуру своего рода гениальным Симпличио, М. М. Бахтин дал понять, что все гуманитарные науки на самом деле посвящены одному и тому же — изучению человека, и предметы, которые были этими науками сформированы в течение последних 2−3 веков, в сущности фиктивны. Они имеют смысл как исследовательские модели, но не более того.

Отсюда следует избрание в качестве одного из исследовательских приемов организации сократического диалога (в бахтинском понимании) — диалога, в реальности не состоявшегося, а часто, по понятным причинам, и не имевшего возможности состояться. Такой выбор нельзя не считать рискованным, поскольку хорошо известно, что наука как таковая (вместе со своей методологией)

7 Ср. Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории (Проблемы палеопсихологии). М.: Мысль, 1974; Гельб Й. Опыт изучения письма (основы грамматологии). Перев. с англ. М.: Радуга, 1982.

8 Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры. М. Издат. полит, литературы, 1991. ц является культурным продуктом Нового времени и в той мере, в какой элементы науки возникали в античности, в такой последняя сужала сферу использования сократического диалога. Тем не менее сократический диалог дает возможность «остранить» достаточно привычный объект и не то чтобы открыть в нем новые свойства (хотя и это не исключено), но по крайней мере обратить внимание на то, что данный объект может рассматриваться как часть иного объекта, с принципиально иными качествами, требующими качественно иного подхода.

Одним из методологических принципов диа-логики является принцип дополнительности Н. Бора. Этот принцип предполагает такое сопоставление не совпадающих друг с другом картин одного и того же объекта, которое не допускает их синтеза. Поэтому если некоторые из фрагментов настоящей работы покажутся читателю взаимопротиворечащими, не следует видеть в этом невольное отступление от логики, ибо оно является не невольным, но сознательно избранным. Отступление от одной логики означает переход к другой логике — логике диалога, требующей смены точки зрения в определенных ситуациях, ибо некоторые подробности объекта нельзя рассмотреть, не покидая определенной позиции, тем более что далеко не каждый из объектов современных научных исследований может быть представлен в виде целостной и непротиворечивой картины (объекты такого рода почти исчерпаны нововременной наукой). Таким образом, в настоящей работе осуществляется попытка некоторые результаты данного лингво-психолого-культурологического эксперимента интерпретировать как общекультурные, т. е. несущие информацию о закономерностях реального культурного процесса.

К числу основных исследовательских приемов относится столкновение данных 4-х типов: 1) экспериментального материала, 2) материалов традиционных школ и психолого-педагогических экспериментов иных типов, 3) историко-культурного материала и 4)

9 Ср. Махпин В Л. Я и Другой. (Истоки философии «диалога» XX века) данных из различных иногда достаточно удаленных друг от друга областей языкознания: психолингвистики и семиотики, теории речевых актов и истории литературного языка, философии языка и теории речевых жанров, грамматологии и социолингвистики, лингводида"сгики и истории лингвистических учений, стилистики и когнитивной лингвистики и т. д., а также — из научных дисциплин, частично совпадающих с языкознанием по объекту, но различающихся по предмету исследования: психологии, культурологии, когнитивной науки, дидактики и т. п.

Теоретическую значимость может иметь ряд положений настоящей диссертации, а именно следующие: 1) целям лингводидактики новейшего времени отвечает концепция языка как диалога систем, 2) метод культурологического эксперимента может быть эффективен в различных научных исследованиях гуманитарного профиля- 3) взаимодействие эгоцентрической речи с формами деятельности, оставляющими зримый след, приводит к качественному усложнению речевой деятельности- 4) письменная речь, уже в ее «предысторических» формах, стимулирует лингвокогнитивную деятельность- 5) школа, как структура придающая лингвокогнитивной деятельности социально организованные формы, по мере возникновения и развития цивилизации, начинает входить в число факторов усложнения языка.

Практическая значимость настоящей работы состоит в том, что в ней разработаны категориальные требования к программам ШДК по родному языку и выявлены основные закономерности их построения, что приближает к решению задачу по формированию пакета учебных программ, обеспечивающих учебный процесс, отвечающий уровню требований, предъявляемых к образованию XXI века.

Приложение содержит рабочие материалы эксперимента, а именно: 1) набор рисунков и других изобразительных произведений учащихся, отражающий ход работы над курсом «Становление

Материалы к спецкурсу. С-Пб, 1995. письменности" в первом полугодии 1992/93 учебного года учащихся 1-в класса экспериментальной школы № 69 г. Челябинска- 2) анализ этих изобразительных произведений в табличной форме- 3) таблицы, содержащие анализ формирования признаков письменной речи у каждого из учащихся- 4) результаты сопоставления «срезовых» работ этих же учащихся во 2 классе с работами учащихся контрольного класса.

Выводы

Изложенные выше рассуждения, при всех их рискованности, позволяют тем не менее сделать некоторые выводы, а именно:

1) экспериментальное исследование в культурологии возможно;

2) Школа диалога культур предоставляет в этом отношении значительные возможности;

3) потенциал ШДК как культурологической модели почти не изучен;

4) изучение моделирующего потенциала ШДК — задача дальнейших научных исследований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в настоящей работе с целью найти согласование между концепцией языка, отвечающей потребностям науки новейшего времени, и тем представлением о языке, которое формируется у его носителей под влиянием школы было проделано следующее.

1. Рассмотрены с точки зрения теории речевых актов виды речевой деятельности, объединенные названием «письмо» (в терминологии Л. В. Щербы);

2. Дан критический анализ способов обучения этим видам деятельности.

3. На основе более полного использования знаний о языке подготовлены предложения к разработке новой процедуры обучения этим видам речевой деятельности.

4. Проанализировано место письма и науки о языке в школе как феномене цивилизации.

5. Проанализированы некоторые из результатов психолого-культуролого-педагогического эксперимента, связанных с формированием, опробованием и коррекцией программ, направленных на организацию процесса осмысления родной речи в начальных классах Школы диалога культур (ШДК).

6. Рассмотрено воздействие письма на а) язык, б) потенциал речевой деятельности человека на материале указанного выше эксперимента в сопоставлении с данными истории культуры и языка, а также с данными психофизиологии человека в онтогенезе и филогенезе.

7. Проанализировано место письменной речи в ряду таких типов речи, как спонтанная, игровая, риторическая.

8. Показана эффективность культуросообразного подхода к формированию письменной речи.

9. Обоснована необходимость переосмысления роли и места письма и письменной речи в школе новейшего времени;

10. Проверена и подтверждена целесообразность использования новейших концепций языка в организации процесса изучения родного языка в школе.

Анализ исторического опыта преподавания родного языка в разных культурно-исторических эпохах позволяет отметить, что 1) между уровнем изучения языка и особенностями его преподавания существует корреляция- 2) между степенью изученности объекта и степенью отрефлеюгированности этой степени в культуре может существовать заметное несовпадение. Однако заметным такое несовпадение как правило становится лишь «на грани» культурных эпох.

Удалось установить, что потребностям науки новейшего времени отвечает концепция языка как диалога систем, концепция, восходящая к идеям М. М. Бахтина об определяющей роли диалога и чужого слова в формировании и развитии языка. Было установлено, что оптимальной моделью школы, в которой такое представление о языке может найти адекватное воплощение, является Школа диалога культур. Анализ материалов эксперимента по апробации курса «Становление письменности» на ряде площадок ШДК позволил выявить культурологические закономерности указанных выше процессов, исходя из задач адекватного формирования учебных программ Школы диалога культур (ШДК), учитывая одну из основных тенденций ШДК — не природо-, а культуросообразность школы. Анализ историко-культурных закономерностей взаимодействия между письмом и языком, подкрепленный анализом практики ШДК, позволяет сделать заключение о том, что поскольку 1) язык, в отличие от объектов естественных наук, от начала и до конца неотделим от культуры, как один из важнейших ее факторов и итогов, 2) ШДК требует обеспечения условий для систематических столкновений детей с такими научными проблемами, попытки и способы решения которых зависят от типа культуры, в которой возникает тот или иной способ поиска решения- 3) темп изменения языка не является несопоставимым с темпом изменения науки о нем, — то по вышеперечисленным причинам к числу принципиальных, категориальных требований к программам ШДК по родному языку следует отнести необходимость учета:

1) закономерностей возникновения таких проблем в культуре;

2) условий возникновения науки о языке;

3) истории формирования и изменения предмета данной науки;

4) истории формирования и изменения самого объекта этой науки;

5) того обстоятельства, что к письму, писанным текстам и способности создавать их следует относиться не как к данности, а как к факту культуры;

6) того, что как к факту культуры следует относиться и к науке о языке, а также, в известной степени, и к самому языку и речевой деятельности — в той мере, в какой последние изменялись в связи с возникновением и усложнением письма.

Сопоставление экспериментальных данных с материалами работы традиционных школ и психолого-педагогических экспериментов иных типов, а также с историко-культурным материалом и данными из иных областей знания: психолингвистики и семиотики, теории речевых актов и истории литературного языка, философии языка и теории речевых жанров, грамматологии и социолингвистики, лингводидактики и истории лингвистических учений, стилистики и когнитивной лингвистики и т. д. позволило установить следующее.

1. Взаимодействие коммуникативного поведения на акустическом субстрате с коммуникативным поведением на неакустическом субстрате является фактором формирования речевой деятельности в онтогенезе.

2. Взаимодействие эгоцентрической речи с формами деятельности, оставляющими зримый след, приводит к качественному усложнению речевой деятельности.

3. Записывание представляет собой особый вид речевой деятельности, отличный от письма в собственном смысле слова, характеризующийся, по сравнению с последним, дефектным набором операций.

4. В числе факторов усложнения и совершенствования языка может оказаться письмо. Эту роль письмо может выполнять в той мере, в какой оно является фактором, усложняющим и развивающим речевую деятельность в онтогенезе и филогенезе.

5. Письменная речь, уже в ее «предысторических» формах, стимулирует лингвокогнитивную деятельность.

6. По мере возникновения и развития цивилизации, в число факторов усложнения языка начинает входить школа, как структура придающая лингвокогнитивной деятельности социально организованные формы.

7. Предположение о возможности обратного направления воздействия представлений о языке на функционирование и развитие языка не может быть исключено полностью.

8. Предложенный М. М. Бахтиным подход к языку эффективен при решении задач, выходящих за пределы задач лингвистики Ф. де Соссюра.

9. Использование этого подхода в организации процесса изучения родного языка в начальной и средней школе является целесообразным.

10. На основании более полного учета закономерностей языка возможно разработать методику, обучающую именно письму на родном языке. Опыт Лаборатории ШДК на базе челябинской муниципальной школы № 69 представляет один из таких вариантов такой методики.

11. Метод культурологического эксперимента может быть эффективен в научных исследованиях гуманитарного профиля.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.Г. Система форм речевого высказывания / РАН. Ин-т лингв, иссл-ий. СПб.: Наука, 1994. 153 с.
  2. В.М. Об антропоцентическом и системоцентрическом подходе к языку. ВЯ, 1993.С. 15−26.
  3. АРХЭ. Принципиум. Начало. Ежегодник культурологического семинара. Вып.1. 1993. 448с.
  4. Н.Д. Фактор адресата. Изв. Ан СССР. Сер. лит. и яз., т.40, 1981, № 4. С.356−377.
  5. Н.Д. Диалогическая модальность и явление цитации//Человеческий фактор в языке. Коммуникация, модальность, дейксис. М.: Наука, 1992.С.52−108
  6. П.О. Методика русского языка для педагогических техникумов и преподавателей начальных школ. 10-е изд. М., 1934.
  7. Ю.Афанасьев П. О. Методика русского языка в средней школе. Учебник для педагогических и учительских институтов. 2-е изд. М., 1947.
  8. П.Бабайцева В. В., Чеснокова Л. Д. Русский язык: теория. Учебник для 5−9 -х кл. общеобразовательных учреждений. 4-е изд., доработанное. М.:Просвещение, 1995.
  9. .Ц., Малышев А. А. Психология обучения речевому мастерству. М.: РАО, Гуманитарный издат. центр «Владос». 1999.
  10. Г. О., Волинец А. Г., Згурський Г. В., Литовський В.Ф., Титов
  11. B.М и др. Д'|алопчна взаемод1я у навчально-виховному npoqeci загальноосвтноГ школи. Книга для вчителя. Ки’Гв, 1997.
  12. А.Г. Динамизм, текстовая деятельность, когниотип// Филология на рубеже ХХ-ХХ1 веков. Пермь, 1996. С. 92−93.
  13. А.Н., Паршин П. Б. Процедурный метаязык в лингвистической семантике//Изв. АН СССР, Сер. лит. и яз., 1990, № 1.1. C.16−30.
  14. Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. Пер. с фр. М.: Изд. группа «Прогресс». «Универс». «Рея», 1994. 616с.
  15. С.Г., Крючков С. Е. Учебник русского языка. Для 8-летней школы. 16-е изд. М.: Просвещение, 1969.
  16. С.Г., Крючков С. Е., Максимов Л. Ю., Чешко Л. А. Русский язык: Учебник для 7−8 классов. 5-е изд. М.: Просвещение, 1977.
  17. М.М. Из предыстории романного слова //Учен. Записки Мордовского ун-та, № 61, Саранск, 1967.
  18. М.М. Смелее пользоваться возможностями. «Новый мир», 1970, № 11.
  19. М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Сов. Россия, 1979. 320с.
  20. М.М. Проблема речевых жанров//Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. С. 250−296.
  21. М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Там же. С. 297−324.
  22. В. И. Жестов языки // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 153.
  23. В.Г. Полное собр. соч. М., 1955. Т.9. С.322−332.
  24. И.Е. Игра как феномен сознания. Кемерово: Алеф,
  25. И.Е. Школа диалога культур//Школьные технологии, 1999, № 1−2. С.100−104.
  26. И.Е., Курганов С. Ю. Математика в Школе диалога культур. Кемерово: Алеф, 1993. 63с.
  27. И.М., Бухбиндер В. А. (под ред.) Очерки методики обучения иностранным языкам. Киев, 1977.
  28. B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.399с.
  29. B.C. Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово: Алеф, 1992. С.26−38.
  30. Зб.Библер B.C. < Самостоянье человека. «Предметная деятельность» в концепции Маркса и самодетерминация индивида. Кемерово: Алеф, 1993. 93с.
  31. B.C. Понимание Л. С. Выготским внутренней речи и логики диалога (еще раз о предмете психологии)// Риторика, 1995, № 2. С.108−120.
  32. B.C. О логической ответственности за понятие «диалог культур»// АРХЭ. Ежегодник культурологического семинара. Вып.2. М.: РГГУ, 1996. С.125−144.
  33. Г. И. Синонимия как текстовое средство пробуждения рефлексии//Текст как структура. М., 1992. С. 89−94.
  34. Г. И. Субстанциональная сторона понимания текста. -Учебное пособие. Тверь: ТверГУ, 1993. 137с.
  35. Г. И. Интерпретация текста. Учебно-методические материалы. Тверь, 1995. 38с.
  36. Г. И. Общефилологическая и общепедагогическая ценность интерпретационных методов// Филология на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Тезисы международной научной конференции, посвященной 80-летию Пермского университета. Пермь, 1996. С. 6−7.
  37. Бодуэн де Куртене И. А. Об отношении русского письма к русскому языку. // Б. де Куртене И. А. Избранные труды по общему языкознанию. В 2 тт. М.: Изд. АН СССР, 1963. Т.2. С. 209−235.
  38. Бодуэн де Куртене И. А. Языкознание, или лингвистика Х1Х века// Б. де Куртене И. А. Избранные труды по общему языкознанию. В 2тт. М.: Изд. АН СССР, 19ё1. Т.2. С. 3−18.1. Ж
  39. Бокадорова Н|Ю. Античная языковедческая традиция//ж ¦
  40. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 35.
  41. С.И. История педагогики. 4.1. Воспитание у народов Древнего мира и в эпоху Средневековья. Учебное пособие по спецкурсу. Саранск: Изд-во Морд. Ун-та, 1994.-86с.
  42. Дж. Онтогенез речевых актов//Психолингвистика: Сб. статей / Под ред. А. М. Шахнаровича. М., 1984.
  43. Р.А. Человек и его язык. 2-е, расширенное издание. М.:Изд-во МГУ, 1976. 427 с.
  44. Ф.И. Исторические очерки русской народной словесности и искусства. С-Пб, 1861, в 2 тт. Т1. С. 1−2.
  45. Ф.И. О преподавании отечественного языка.// Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка. М: Просвещение, 1992. С. 25 373.
  46. Ван-Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. Сб. работ. Пер. С англ. М.: Прогресс, 1989. 311с.2оо
  47. Г. В. К вопросу о коммуникативных единицах// Вопросы синтаксиса русского языка. Ростов-на-Дону, 1971.
  48. Т. В. Беседы о логосе в платоновском «Теэтете'7/Платон и его эпоха. М. :Наука, 1979, С.278−300.
  49. Й. К проблеме письменного языка//Пражский лингвистический кружок. М.: Прогресс, 1967. С.524−534.
  50. Вендлер 3. Иллокутивное самоубийство// Новое в зарубежной лингвистике, вып. 16. М., 1985. С 238−250.
  51. Н.В. Лингвотекстологический анализ переписки заводчиков Демидовых с приказчиками уральских заводов конца XVIII -нач. XIX вв. Автореф.канд. филол. наук. Орел, 1994. 23с.
  52. Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима./ Пер. С польск. М.: Высшая школа, 1988. 495с.
  53. В.В. О языке художественной прозы. Избранные труды. М.: Наука, 1980.
  54. В.Н. Слово в жизни и слово в поэзии. „Звезда“, 1926, № 6, а также: „Риторика“, 1995,№ 2.С.9−30.
  55. В.Н. Фрейдизм. М.-Л., 1927.
  56. В.Н. Конструкции высказывания. „Лит. учеба“, 1939,3.
  57. В.Н. Марксизм и философия языка. М.-Л., 1929. А также: М.: Лабиринт, 1993.
  58. Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.-Л.: Гос. социально-экономическое изд-во, 1934. 323с.2?М
  59. Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//Вопросы психологии, 1966, № 6. С. 62.
  60. Л.С. Собр. соч. в 6 тт. .М.: Педагогика, 1982. Т.2. С. 6360.
  61. Л.С. Предыстория письменной речиИ Ляудис В.Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С.115−135.
  62. Т.В., Иванов Вяч. Вс. Индоевропейский язык и индоевропейцы. Реконструкция и историко-типологический анализ праязыка и протокультуры. Тбилиси, Изд. Тбилисского университета, 1984. 1−2 т.
  63. .М. Устная речь как семиотический объект//Учен. Записки Тартуского госуниверситета, 1978, вып.442. Семантика номинации и семиотика устной речи. С. 97.
  64. А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
  65. Й. Опыт изучения письма(основы грамматологии) Перев. с англ. М.: Радуга, 1982. 364с.
  66. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 447с.
  67. С.И. Советская лингвистика текста. Некоторые проблемы и результаты. Изв. АН СССР, сер. лит. и яз., 1977, № 4.
  68. Л. А. Языковая личность в зеркале частного письма//Язык, система, личность Тезисы докладов и сообщений международного симпозиума 25−27 ноября 1996 г. Екатеринбург, 1996. С. 12−13.
  69. Л.А. Философия языка М.М. Бахтина и проблема ценностного релятивизма// М. М. Бахтин как философ. М., 1992. С.142−174.
  70. В. Е. Этикет и речь. Саратов, 1979.
  71. В.Г., Кирюшкин В. А., Шанько А. Ф. Поиски нужно продолжать. „Сов. педагогика“. 1972. № 2.
  72. Г. П. Логика и речевое общение//НЗЛ.Вып.16. М.: Прогресс, 1985. С. 217−237.
  73. „author“>Граудина Л.К. ».духовной силою и разума и слова«»// «Русская речь», 1990, № 4. С.65−70.
  74. Я.К. Об элементарном преподавании русского языка. Печ. по изд. Грот Я. К. Филологические разыскания. 4-е изд. СПБ, 1899.С.390−392.
  75. В. фон. Избранные труды по языкознанию. М., 1984.
  76. В.А. Философия языка: Бахтин и лингвистическая философия//Философия М. М. Бахтина и этика современного мира. Сб. научных статей. Саранск, 1992. С.75−83.
  77. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 239с.
  78. Деловое общение: дайджест (методическая разработка). Под рук. Цифанской С. Б., Шкатовой Л. А. Челябинск, 1992.2оЪ
  79. В.З. Интерпретация, понимание и лингвистические аспекты моделирования их на ЭВМ. М., 1989.
  80. В.З. Недопонимание как нарушение социальных предписаний//Язык и социальное познание. М., 1990.С.56−65.
  81. В.З. Конвенции, правила и стратегии общения (Интепретирующий подход к аргументации)// Изв. АН СССР, Сер. лит. и яз. 1989. Т. 41, № 4. С. 327−3337.
  82. В.З. Аргументирующий дискурс в общении (по материалам зарубежной лингвистика)// Речевое общение. Проблемы и перспективы. М. 1983. С. 114−131.
  83. В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретативного подхода. ВЯ, 1994, № 4. С.17−33.
  84. . О грамматологии. «Вопросы философии», 1992, N 4. С.63−64.
  85. , Т. А. Брагина Н.Н. Функциональная асимметрия и психопатология очаговых поражений мозга. М.: Медицина, 1977. С.53−68.
  86. К.А. Интерпретация текста. М., 1985.
  87. И.М. Письмо// Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С.375−379.
  88. И.М. К возникновению письма в Двуречье// Гос. Эрмитаж. Труды отдела Востока, т. 3, Л., 1940.
  89. ЮО.Дюрант В. Цезарь и Христос./ Пер. С англ. М.: Крон-Пресс, 1995. 736с.101 .Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.
  90. Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи// ВЯ, 1964, № 6. С. 26−39.
  91. ЮЗ.Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982.1.h104.3арифьян И. А. Общая и частная риторика в истории курса «Теория словесности"// Риторика, 1995, № 1. С.96−123.
  92. Е.А., Китайгородская М. В., Ширяев Е. Н. Русская разговорная речь. М.: Наука, 1981. 273 с.
  93. Юб.Золотова Г. А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М.: Наука, 1973.107.3олотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. М.: Наука, 1982. С.300−357.
  94. Иванов Вяч. Вс. Лингвистические исследования афазии //Структурно-типологические исследования. М.: Наука, 1962.
  95. Ю.Иванов Вяч. Вс. Очерки по истории семиотики в СССР. М., 1976.
  96. Иванов Вяч. Вс. Чет и нечет. Асимметрия мозга и знаковых систем. М.: Советское радио, 1978.
  97. Иванов Вяч. Вс. Языкознание// Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С. 621.
  98. З.Иванов Л. Ю. Дискуссия как тип коммуникативной ситуации//Культура русской речи. Тезисы 1 Всесоюзной научной конференции (Звенигород, 19−21 марта 1990). М., 1990. С.59−60.
  99. И.С., Панов М. В., Кузьмина С. М., Ильина Н. Е. Русский язык.: Учебник для средней школы, 5 класс. 2-е изд. М.: МИКО «Коммерческий вестник», 1995.2<�з6
  100. Е.И. Дословный период развития речи у детей. Саратов, 1986.
  101. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.
  102. С.Г., Кубель М. В. Диалоги о физике. Харьков: Основа, 1990. 30с.
  103. Г., Кларк Е. Как маленькие дети употребляют свои высказывания// Психолингвистика: Сб. статей. М., 1984.
  104. Г. Г., Карлсон Т. Б. Слушающие и речевой акт//НЗЛ. М., 1986. Вып.17.С.270−321.
  105. Г. С. Понимание культуры в Древнем Риме и ранний Тацит// История философии и вопросы культуры. М., 1975. С. 98.
  106. М.Н. Некоторые аспекты изучения речевых жанров в нехудожественных текстах/Ютереотипность и творчество в тексте. Перм., 1999. С. 22−39.
  107. A.M. Пиктография// Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. С.374−375.
  108. С.Н. История начинается в Шумере. М., 1991.
  109. Краткий психологический словарь. М.: Изд. полит, лит., 1985. Под общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. С. 351.
  110. И.В. Исторические перспективы языкознания// Филология на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Тезисы международной научной конференции, посвященной 80-летию Пермского университета. Пермь, 1996. С.74−75.
  111. Круглов-Мавридис Е. А. Поливариантность античной системы образования и современность// Образование будущее России. Тезисы докладов Российской научно-практической конференции (29−30 марта 1966 г.). 4.1. Уфа, 1996. С.54−55.г об
  112. Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М.: Наука, 1989.
  113. Е.С. Парадигмы научного знания в лингвистике и ее современный статус// Изв. РАН Сер. Лит. И яз., 1994. Т53, № 2. С. 3−15.
  114. Е.С. Начальные этапы становления когнитивизма: лингвистика психология — когнитивная наука. ВЯ, 1994, № 4. С.34−47.
  115. С.Ю., Литовский В. Ф. Учебный диалог как форма обучения. Психология. Киев, 1983. Вып.22.
  116. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. 127с.
  117. С.Ю. Понимание античного текста младшими школьниками// Понимание и рефлексия. Материалы 1 и 2 творческих герменевтических конференций. 4.2. Тверь, 1992. С.86−87.
  118. С.Ю. Программа Школы диалога культур. 1−4 классы. Кемерово: Алеф, 1993. 92 с.
  119. Е. Очерки по лингвистике. М.: Изд. иностр. лит., 1962.
  120. Р. Риторика и диалогичность в мышлении Бахтина// Риторика, 1996,№ 1 (3).С.72−84.
  121. Ю.А. От высказывания к предложению. От предложения137. к высказыванию. Пермь, Изд-во ПермГУ, 1995. 194 с.
  122. Ю.А. Проблема типологии текстов. Пермь: Изд-во ПермГУ, 1998. 104с.
  123. А.А. Вопросы порождения речи и обучения языку. М.: Изд. МГУ, 1967.
  124. А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969.2о7
  125. А.А. Смысл как психолингвистическое понятие// Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969.
  126. А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
  127. А.А. Речь и общение//ИЯШ, 1974, № 6.
  128. А.А. Психофизиологические механизмы речи// Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. М., 1970.
  129. А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания// Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1976. .
  130. Лепская Н.И.^ Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации).М, Изд. МГУ, 1997.
  131. Н.И. Личные местоимения в языке детей// Вестник МГУ. Сер. 9. Филология. 1987. № 4.
  132. Лингвистика текста. Материалы научной конференции. Ч. 1−2, М., 1974.
  133. В.Ф. Пятнадцать лет работы Школы диалога культур и учебные программы этой школы//Д (алог. культур i духовний розвиток людини. Материалы Всеукраинской научно-практической конференции. Киев, 1995. С. 104−106.
  134. В.Ф. Толерантность детства по отношению к миру и толерантность мира по отношению к детству// Толерантность как культурная универсалия. Материалы международной конференции. Харьков, 1996. С. 34.
  135. A.M. Диалог с Л.С. Выготским по поводу письменной речи//Вопросы психологии, 1996, № 6, с.41−52.
  136. А.Ф. История античной эстетики. Ранний эллинизм. М.: Искусство, 1979. 815с.
  137. А.Ф., Тахо-Годи А.А. Платон. Аристотель. М.: Молодая гвардия, 1993. 383с.
  138. Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. 381с.
  139. Ю., Цивьян Ю. Диалог с экраном. Таллинн: Александра, 1994. 215с.
  140. Лурия, А Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974
  141. Е.Г. В начале было детство (записки педагога). М.: Педагогика, 1990. 250 с.
  142. Мак-Клелан В. «Другой в диалоге»: теория риторики М. Бахтина (реферативный перевод Г. Н. Шелогуровой)// Риторика, 1995, № 2. С.86−91.
  143. Н.В. К изучению фатического поля языка (на материале гипаллаги) П Филология на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Тезисы международной научной конференции, посвященной 80-летию Пермского университета. Пермь, 1996. С.89−90.
  144. В.Л. Я и Другой. (Истоки философии «диалога» XX века) Материалы к спецкурсу. С-Пб, 1995. 147 с.
  145. И.А. Опыт теории лингвистических моделей «СмыслоТекст». Семантика, синтаксис. М.: Наука, 1974. 324с.
  146. Л.А. Из наблюдений над опытом работы по курсу «Становление письменности7/Д|алог культур та осв1та. Материалы научно-практического семинара. Киев, 1993. С.56−60.2И
  147. Л.А. Культуросообразный подход к преподаванию языковых дисциплин в начальной школе//Язык и культура. 3-я Международная конференция.Тезисы.Ч.2. Киев, 1993. С. 102−103.
  148. Месеняшина Л А. Разновозрастный диалог как средство углубления представлений учащихся о некоторых проблемах филологии//Д|алог культур и духовний розвиток людини. Киев, 1995.С. 109−110.
  149. Л.А. Школа диалога культур как модель становления форм культуры//Россия и Восток: проблемы взаимодействия. 3-я Международная конференция. Челябинск, 29мая-4 июня 1995. Тезисы. 4.4. Челябинск, 1995. С.201−203.
  150. Л.А. Деловой стипь//Русский язык для делового общения. Челябинск, 1996. С. 9−72.
  151. Л.А. Особенности детской психики и реальные закономерности языка: конфликтность и гармония//Язык, система, личность. Тезисы докладов и сообщений международного симпозиума 25−27 ноября 1996, Екатеринбург, 1996.
  152. Л.А. Ревизия процедур обучения письму и чтению с позиций теорий речевой деятельности и речевых актов/Юбразование будущее России. Тезисы докладов Российской научно-практической конференции 29−30марта1996. Ч. З. Уфа, 1996. С. 130−131
  153. Л.А. Школа диалога культур и проблема толерантности//Толерантность как культурная универсалия. Материалы международной конференции. Харьков, 1996. С. 32.
  154. Л.А. Попытка культурологической интерпретации опыта работы Школы диалога культур.//Теория и практика развивающего обучения. Материалы конференции. Челябинск.1997. С.47−58.
  155. Мифологический словарь. Гл. ред. Мелетинский Е М. М.: Советская энциклопедия, 1990.
  156. О.И. Грамматика текста. М., 1981.
  157. Л.Н., Черепанова И. Ю. Суггестивная лингвистика -лингвистика терапии// Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. Т. 2. М. 1995. С.362−363.
  158. Л.Н. Еще раз о языке и речи// Филология на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Тезисы международной научной конференции, посвященной 80-летию Пермского университета. Пермь, 1996. С. 13−14.
  159. Е.И., Шахнарович А. М. Язык и дети. М. 1981.
  160. Новое в зарубежной лингвистике. Вып.8. Лингвистика текста. М. Прогресс, 1978.
  161. Дж.Л. Слово как действие//НЗЛ. М., 1986. Вып.17.С.22 130
  162. Е.В. Семантические исследования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996.
  163. Н. Диалог о диалоге: Бахтин Виноградов, 19 241 965//Проблемы бахтинологии. Бахтинология. Исследования. Переводы Публикации. С.-Пб.: Алетейя, 1995. С.155−170.
  164. Пешков И В. Подступы к типологии речи. Аристотель и Розеншток-Хюсси: (о)познание времени или время говорить?//Риторика. «Лабиринт», 1995, № 1. С.61−75.2Н
  165. A.M. Наш язык. Учебная книга по грамматике для школы 1 ступени. Сборник наблюдений над языком в связи с занятиями правописанием и развитием речи. 4.1. Книга для учителя. М., 1922.
  166. A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М.: Учпедгиз, 1934.
  167. A.M. Объективная и нормативная точка зрения на язык// Пешковский A.M. Избр. соч. М. 1959.
  168. . Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1994.
  169. Письменность древнего мира и раннего средневековья. Описание выставки. Путеводитель, М.-Л., 1936. АН СССР, Институт книги, документа, письма.
  170. Платон. Федр// Платон. Соч. в 3-х т. М., 1970, т.2. С. 217−218.
  171. Л.З. Заповедник природный и лингвистический (к проблеме изучения корпоративных языков)// Русистика. Берлин, 1992, № 1. С.82−85.
  172. Н.В. Обучение жанрово-стилистическим разновидностям монологической речи студентов-филологов национальных групп педвузов. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990.
  173. В.И. Язык как деятельность Опыт интерпретации концепции В. Гумбольдта. М.: Наука, 1982. С. 198.
  174. А.А. Мысль и язык// Потебня А. А. Слово и миф. М.: Правда, 1989.
  175. А.А. Психология поэтического и прозаического мышления. Там же. С. 201−235.
  176. .Ф. О начале человеческой истории(Проблемы палеопсихологии). М.: Мысль, 1974. 485 с.
  177. О.В. Переносное значение слова в речи детей 45 лет// Филология на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Тезисы международной научной1. Zizконференции, посвященной 80-летию Пермского университета. Пермь, 1996. С. 98−99.
  178. Программы восьмилетней и средней школы. Русский язык. М.: Просвещение, 1979.С.З.
  179. Е.Ю. Роль порядка слов в организации детского высказывания// Становление речи и усвоение языка ребенком./ Под ред. Ю. В. Рождественского. М., 1985.
  180. Психолопчн! засади гуман1зац» загально! середньо'| ocBim Зб|рник статек PiBHe, 1995. С. 3−16, 23−30.
  181. Е.В. Некоторые замечания о посессивносги//Семиотика и информатика. М., 1983. Вып.22.
  182. О.Г. Деконструкция лингвистического знака// Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. Т.2. М., 1995. С. 432−439.
  183. В.Ф. Зрительные образы восприятия идеограмм текста и особенности их формирования// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия/ Под ред. Проф. Ю. А. Жлуктенко и проф. А. А. Леонтьева. Киев, 1979. С.64−78.
  184. Репкин В В. Русский язык. Учебник для 3 класса (Программа развивающего обучения). 4.1. Харьков Москва: Инфолайн, 1994. 144с.
  185. Ю.В. Введение в общую филологию. М.: Высшая школа, 1979. -224 с.
  186. Русский язык в его функционировании: коммуникативно-прагматический аспект/ под ред. Е. А. Земской, Д. Н. Шмелева. М.: Наука, 1983.
  187. Русский язык. Текст как целое и компоненты текста. М., 1982.
  188. Русский язык. Учебник для 4 класса.Науч. ред. чл.-корр. АПН, д-р филол. наук Н. М. Шанский. Изд 7-е. М.: Просвещение, 1974.
  189. Русский язык. Экспериментальные материалы для средней школы: в 4-х частях./ Под ред. И. С. Ильиной, М. В. Панова. М.: Педагогика, 1979. -191 с.
  190. Русский язык. Энциклопедия. М., 1979. С. 423.
  191. М. К. Сознание и речь в концепции М.М. Бахтина// М. М. Бахтин как философ. М.1992.С 175−179.
  192. Л.В. Язык правого полушария и современная лингвистика.// Лингвистика на исходе XX века, итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. Т.2. М., 1995. С. 458−460.
  193. Л. В. Язык и мозг новые подходы// Филология на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Тезисы международной научной конференции, посвященной 80-летию Пермского университета. Пермь, 1996. С. 9 -11.
  194. В.М. Когнитивные методы в социальных исследованиях// Язык и моделирование социального взаимодействия. М., 1987. С.3−20.
  195. В.М. Структура текста и анализ аргументации Первого послания Курбского И Методы изучения источников по истории русской отечественной мысли. М., 1989. С.118−130.
  196. Синтаксис текста. М., 1979.
  197. О.Б. Лекции по синтаксису русского языка. М.: Высшая школа, 1980.134с.
  198. Л.В. Научный диалог(Лингвистические проблемы). Л.: Наука, 1986. 167 с.
  199. Л.В. Языковые процессы XX столетия и их осмысление филологической наукой// Филология на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Тезисы международной научной конференции, посвященной 80-летию Пермского университета. Пермь, 1996. С.4−6.
  200. Словарь античности. Пер. С немецкого. М.: Прогресс, 1 994 704с.
  201. Д. Психолингвистика// Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика/ Под ред. А. А. Леонтьева. М., 1976.
  202. Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики// Психолингвистика. Сб. Статей/ Под ред. A.M. Шахнаровича. М., 1984.
  203. Современный русский язык (под ред. В.А.Белошапковой). М.: Высшая школа, 1989.
  204. В.М. Китайское письмо// Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1990. С. 226.
  205. Ю.А., Тарасов Е. Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.
  206. Ф. Курс общей лингвистики//Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.:Прогресс, 1977. С.31−270.
  207. Ю.С. В трехмерном пространстве языка. Семиотические проблемы лингвистики, философии, искусства. М., 1985.
  208. Структура текста. М., 1980.
  209. О.А. Диалогизация обучения письменной монологической речи в американской риторике второй половине XX века// Диалог теоретические проблемы и методы исследования. Сб. аналит. обзоров. М., 1991. С. 11−136.
  210. Тезисы Пражского лингвистического кружка//Пражский лингвистический кружок. М. :Прогресс, 1967. С.17−41.
  211. Текст в тексте. Труды по знаковым системам, XIV. Тарту, 1981. Вып. 567.
  212. Текучев А. В Методы исследования и методы обучения русскому языку в их взаимоотношениях//РЯШ, 1976, № 1. С. 13 -16.
  213. Труды по знаковым системам, в. 1−20, Тарту, 1964−1987.
  214. В.Н. Из наблюдений над загадкой// Исследования в области балто-славянской культуры. Загадка как текст. 1.М.: Индрик, 1994. С. 10−117.
  215. Д. И. О занятиях языком на 2-й ступени// Родной язык в школе. Педагогический сборник, 1919−1922. Кн. 1. М.-Пг., 1922. С.95−96.
  216. К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1954. Т.2.
  217. Федеральный базовый компонент образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе (Проект)//РЯШ, 1993, № 4. С.7−10
  218. М.Ю. Нерешенные вопросы теории речевых жанров//ВЯ, 1997, 5. С.102−120.
  219. Ч. Фреймы и семантика понимания// НЗЛ, вып. 22. М., 1988. С.52−92.
  220. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989. С. 642.
  221. И. История письма., пер. с нем., М., 1979.
  222. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992.
  223. Хрестоматия по методике русского языка. Русский язык как предмет преподавания. Пособие для учителей. Сост. Текучев А. В. М.: Просвещение, 1982. 264с.
  224. Черепанова И Ю. Дом колдуньи. Пермь, 1996.
  225. В. И. Избранные труды. М., 1970 Т.2.
  226. К.И. От двух до пяти. Изд. исправленное и дополненное Минск: Народная асвета, 1983. С. 11−71.гм
  227. Н.М. Школьный курс русского языка (Актуальные проблемы и возможные решения)// РЯШ, 1993, № 2. С. 3−9.
  228. А.А. Синтаксис русского языка, 2 изд., М.-Л., 1941.
  229. А.М. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе// Сорокин Ю. А., Тарасов Е. Ф. Шахнарович А.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М., 1979.
  230. А.М. Онтогенез языкового сознания: развитие познания и коммуникация//Текст как структура. Сб. научн. трудов. М., 1992. С. 19−25.
  231. О.В. Некоторые особенности функционирования категории лица в детской речи// Филология на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Тезисы международной научной конференции, посвященной 80-летию Пермского университета. Пермь, 1996. С.97−98.
  232. Е.Н. Основы системного описания бессоюзных сложных предложений. //ВЯ, 1984, N 1.
  233. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Перспективы. Сб. ст. Кемерово: Алеф, 1993.
  234. Д.Н. Функционально-стилистическая дифференциация языковых средств//Грамматические исследования. Функционально-стилистический аспект. М.:Наука, 1989. С.3−32.
  235. Шмелева Т В. Семантический синтаксис. Красноярск, 1988.
  236. Шмелева Т В. Речевой жанр//Русистика. Вена, 1990, № 2. С.20−32.
  237. Т. В. Речеведение в кругу филологических наук// Филология на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Тезисы международной научной конференции, посвященной 80-летию Пермского университета. Пермь, 1996. С. 14−15.2П
  238. Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.:Госучпедиздат, 1957 187 с.
  239. Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974
  240. Д.Б. Как учить детей читать// Эльконин Д. Б. Избранные педагогические труды. Под ред. В В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.С.380−404.
  241. Д.Б. Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте// Там же. С. 351−361.
  242. Д.Б. Развернутая форма игровой деятельности детей// Там же. С.307−325.
  243. Д.Б. Развитие игры в дошкольном возрасте// Там же. С.326−250.
  244. Юнг К Г. Различия между восточным и западным мышлением// Юнг К Г. Сознание и бессознательное. С.-Пб. М: «Университетская книга» ACT, 1997. С.500−522.
  245. P.O. Шифтеры, глагольные категории и русский глагол//Принципы типологического анализа языков различного строя. М., 1972 С. 95−113.
  246. P.O. Лингвистика и поэтика.// Структурализм: «за» и «против». М.: Прогресс, 1975. С. 193−230.
  247. Л.П. О диалогической речи// Язык и его функционирование.: Наука, 1986. С. 17−58.
  248. О.И. Становление интонационной системы языка у детей младшего дошкольного возраста//Становление речи и усвоение языка ребенком/ Под ред. Ю. В. Рождественского. М., 1985.
  249. Benveniste Е. Semiologie de la langue (2) «Semiotica». I., 1969, N2. P. 134.
  250. Chomsky N. Language and problems of knowlege. The Managua lectures. N.J., 1986. P.3.
  251. Clark К, Holquist M. Mikhail Bakhtin. Cambridge: Harvard Univ. Press, 1984. («Жанры речи», 60−102, 81, 221−25).
  252. DijkT.A. van. Text and context. Exploration in the semantics and pragmatics of discourse, L.-N.Y., 1977.
  253. Donze' R., La grammire ge’ne rale et raisonne’e de Port-Royale, Berne, 1967.
  254. Holquist M. Dialogism: Bakhtin and His Word- New York: New Accents, 1990. P.20.
  255. Kalgren B. Grammata serica. Script and phonetics in Chinese and Japanese, Stockh., 1940.
  256. Katz J.J. An outline of Platonist Grammar// Talking minds: the study of language in cognitive science. Cambrige (Mass.), 1984.
  257. Kristeva Recherches pour une se’manalyse. P.: Senil, 1969. P.280−283.
  258. Mesenyashina L. A. Criteria of the Genre priority//Questions of applied linguistics. International Conference. Zhitomir Ukraine February 1 -4, 1994. Zhitomir, 1993. P. 31−32.
  259. Pierce Ch. S. Icon, Index and Symboll. «Philosophy and phenomenological Research», vol. 9, 1949, New York.
  260. Ponzio Augusto. «Dialogue and Alterity in Bachtin». Revue Roumaine de Linguistique 29 (1984): 159−73(Combined with Cahiers de Linguistique Theoreetique et Appliquee 21, no 2 (1984).
  261. Sandig B. Zur Differenzierung gebrauchssprachliher Textsorten in Deutchen. In: Textsorten: Differenzierungskriterien aus ling. Sicht. Frankfurt. a/M., 1972, S. 113−124.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!