Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Становление субъекта гражданского общества в образовании

Диссертация: Становление субъекта гражданского общества в образовании
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Актуальность. Современная социальная реальность в таких ее характеристиках как неопределенность и динамичность развития, быстрота и непрогнозируемость изменений, нестабильность и кризисность, ставит на повестку дня задачу переосмысления стратегических установок образования. Калейдоскопичность развития, быстрота и неопределенность изменений выразили себя в возникновении новых социальных онтологий… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ПОДГОТОВКЕ СУБЪЕКТА ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА
    • 1. 1. Свободная индивидуальность как критериальная характеристика субъекта гражданского общества: постановка проблемы
    • 1. 2. Классическая концептуализация роли образования в подготовке субъекта гражданского общества
    • 1. 3. Неклассические социально-философские проекты образования в аспекте становления субъекта гражданского общества.:.г.г.~
  • ГЛАВА 2. ИЗМЕНЕНИЕ ОНТОЛОГИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТА ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА
    • 2. 1. Свободная индивидуальность в модусе изменяющегося гражданского общества
    • 2. 2. Свободная индивидуальность как стратегия современного образования
  • ГЛАВА 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ КОММУНИКАЦИИ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТА ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА
    • 3. 1. Значение коммуникативной организации содержания образования для становления субъекта гражданского общества
    • 3. 2. Роль классического университета в формировании субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности

Становление субъекта гражданского общества в образовании (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность. Современная социальная реальность в таких ее характеристиках как неопределенность и динамичность развития, быстрота и непрогнозируемость изменений, нестабильность и кризисность, ставит на повестку дня задачу переосмысления стратегических установок образования. Калейдоскопичность развития, быстрота и неопределенность изменений выразили себя в возникновении новых социальных онтологий, категориально обозначенных как динамичные или коммуникативные. Последние, в свою очередь, вызывают философские трансформации концепций субъективности и," соответственно, обуславливают специфические характеристики нового личностного типа. Характеристиками этого типа становятся такие качества как быстрота ориентации в современном профессиональном и социокультурном мире, способность к принятию нестандартных решений, к выбору в ситуации множественности, готовность рисковать. Условием их реализации может быть человеческая свобода — раскованность мышления и свободное действие, что может себя обнаружить в повседневной жизни, в профессиональной сфере, социальных структурах. Новая действительность ориентирует, таким образом, образование на «формирование свободной человеческой индивидуальности.

Преодоление монологичности трансцендентального субъекта и нарушение характерной для него герметичности приводит к рождению концепции де-центрированной субъективности. Субъект обретает пластический, процессуальный (радикально не завершенный, становящийся) характер, оказывается (изначально) погруженным в универсум социальных практик и коммуникаций. Будучи размещенным в пространстве пересечения различных социальных векторов, субъект утрачивает классические формы идентификации и начинает описываться в таких понятиях, как маска, персона, знак. Неклассическая субъективность маркируется фундаментальной маргинальностью, так как получает свое определение в лишенном оснований пространстве «переходов», состояний «между», на границе смыкания субъективного и социального.

Погруженная в социальные коммуникации, де-центрированная субъективность становится подверженной внешним воздействиям, поэтому основным нервом социально-философских проектов современности становится угроза подавления «личного» начала «институциональным». Это находит свое выражение в критических концептах колонизации жизненного мира, карцерной культуры, алокутивной тюрьмы и др. Тем самым вызовы современной социальной реальности связаны с необходимостью поисков форм и способов «не-репрессивного» взаимодействия «личного» и. — - «институционально-социального», начал в человеческом существовании.

Перспективное развитие концепции «субъективности», связанной с поиском форм и способов не-репрессивного взаимодействия «личного» и «институционального» видится возможным в связи с развитием гражданского общества, которое всегда являло собой сферу не подверженную институциональному вмешательству, прежде всего государственному, и предполагающую последовательное освобождение субъекта от власти институтов. Именно поэтому исторически гражданское общество формировалось как полагающее самоопределяющуюся свободную индивидуальность. Критерием и основанием гражданского общества является свободная индивидуальность, а основными принципами принципы самоопределения и самоорганизации, которые реализуются в результате свободного выбора субъектов гражданского общества.

Обращение к концепции «гражданского общества» как к модели равноположенного взаимодействия «субъекта» и «институциональной тотальности» предполагает актуализацию вопроса о характере взаимодействия гражданского общества с различными институтами. Если институты, традиционно отвечавшие за становление человеческой субъективности, такие как семья или церковь частично утрачивают свое' значение в современном мире, то образование, напротив, приобретает влияние на сохранение и развитие человеческой субъективности, на социальный статус современного человека. .Такое положение дел активизирует как теоретический, так и практический интерес к анализу связи гражданского общества и образования. Внимание к этой проблеме не является новым для современной философии, но актуализируется в свете происходящих трансформаций как образования, так и гражданского общества. Изменения социальной реальности, переход от индустриального к постиндустриальному и коммуникативно-информационному обществу приводит к необходимости пересмотра роли образования в подготовке субъекта гражданского общества.

— -Возрастающеезначение образования^ также — оказывающегосяв переплетениях социальных коммуникаций, имеет для общества и для отдельного субъекта амбивалентное значение. С одной стороны, образование — это практика обретения человеком своего собственного Я, собственной индивидуальности, практика становления свободного и ответственного субъекта, каким и является субъект гражданского общества. С другой стороны, образование, в своей государственной институциональной организации, может быть использовано как государственно-политический и экономический ресурс институциональной тотальности, что обнаруживает себя в возникновении новых форм социального отчуждения субъекта, идеологического воздействия, в предложении новых ценностей и нравственных ориентиров, то есть в препятствиях становлению субъекта гражданского общества как самоопределяющейся свободной индивидуальности.

Указанное противоречие обусловливает постановку проблемы, которая может быть сформулирована в виде вопроса: какие возможности приобретает современное образование для формирования субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности, противостоящей тотальности социально-политической, идеологической, экономической ангажированности?

Поставленный вопрос вписывается в более общую проблематику, которая состоит в обнаружении специфических путей сохранения субъективности в современной социокультурной ситуации.

Степень разработанности проблемы. Проблемы гражданского общества и образования являются для философии традиционными и имеют богатую историю в теоретической концептуализации и практическом изучении.

Существующие подходы к обоснованию взаимосвязи образования и гражданского общество можно условно разделить на две группы: классический и неклассический. Классический подход характеризуется тем, что-взаимосвязь проблемы формирования гражданского общества и развития образовательных практик не была проблематизирована, поскольку выглядела самоочевидной в силу тождественности интересов гражданского общества и государства. Вопрос взаимодействия гражданского общества и образования рассматривался классиками — Платоном, Аристотелем, Т. Гоббсом, Дж. Локком, Ж.-Ж. Руссо, И. Кантом, Г. Гегелем.

Неклассический подход к проблеме взаимодействия образования и гражданского общества представлен в работах М. Барбера, П. Бурдьё, Дж. Дьюи, И. Иллича, Ф. Ожье, Ж.-П. Пассрона, П. Фрейре, М. Фуко, М. Фуллана.

Проблемы современного гражданского общества анализируются в работах А. Арато, Э. Геллнера, П. Козловски, Д. Коэна, Р. Патнема, Ю. Хабермаса, а также К. С. Гаджиева, Р. Даля, X. Мюнклера, В. Ю. Сморгуновой, А. И. Соловьева и других. Традиция современного либерализма представлена Дж. Греем, Р. Дворкиным, У. Кимликом, М. Оукшотом, Д. Рацом, Дж. Роулзом, М. Сэнделом, Ч. Тейлором, М. Уолцером.

Вопросы образования имеют богатую историю изучения. Для понимания сущности образования важны работы З. Баумана, Г. Гадамера, Г. Гегеля, Ж.-Ф. Лиотара, Платона, P. Roberts, а также большое значение имеют антропологические исследования образования М. Шелера. Анализ французской практики образования представлен на основе исследований Е. Thevenon, К. Crapez. История и проблемы современного образования в целом, и гражданского образования в частности, рассматриваются в работах таких российских авторов как Б. С. Гершунский, М. А. Гусаковский, А. Н. Джуринский, Г. А. Ключарев, C.B. Костюкевич, JI.A. Микешина, А. П. Огурцов, Г. И. Петрова, В. Ю. Сморгунова, И. И. Сулима, И. Д. Фрумин, JI.A. Ященко и других.

Принципы и содержание коммуникативной дидактики и коммуникативных исследований образования разрабатываются С. А. Биби, О. И. Матьяш, Г. И. Петровой, группой «Дискурс» (В.И. Тюпа, Ю.Л.

Троицкий, Ю. В. Шатин и других). .

Принципы существования университета и ценностные основания университетского образования раскрываются в работах Р. Барнетта, В. В. Васильковой, М. А. Гусаковского, Г. Карье, C.B. Костюкевича, С. Ладыжец, Ж.-Ф. Лиотара, Л. Мишед, X. Ортега-и-Гассета, Б. Ридингса, С. Фуллера, Ю. Хабермаса, Ф. Шлейермахера, К. Ясперса, Л. А. Ященко.

В философской традиции рационализма понятие субъект, приобретая гносеологический характер, описывается через субъект-объектное противопоставление и определяется как носитель сознания, мышления, рационального познания, специфической человеческой деятельности. Характерной чертой субъекта является его активность в теоретическом познании и практической деятельности. Понятие субъекта в философии соотносится с понятиями индивида, индивидуальности, личности. Для настоящего исследования имеет особое значение понятие индивидуальности, отражающее самостоятельность действия и критичность мышления. Для исследования понятия индивидуальность особое значение имели работы Ю. Хабермаса, Дж. Ваттимо, Ж. Липовецки, 3. Баумана.

Цель работы: выявить и обосновать возможности современного образования для становления субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности.

Задачи работы:

1. Эксплицировать специфику классического и неклассического социально-философского обоснования роли образования в подготовке субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности.

2. Обосновать релевантность изменений современного образования задаче становления субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности.

3. Выявить условия становления субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности в образовательных коммуникациях.

4. Аргументировать роль классического университета в формировании субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности.

Теоретико-методологические основы исследования. Теоретико-методологическим основаниями исследования выступили работы Дж. Дьюи, М. Барбера, И. Иллича и других, ставящие и обосновывающие проблему взаимосвязи образования и гражданского общества и определяющие направления развития образования, которые открывают возможности для становления в его пространстве субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности.

Говоря о проблеме становления субъекта гражданского общества в образовании, необходимо понимать трансформации философско-теоретических оснований гражданского общества, в анализе которых определяющую роль сыграли идеи последовательного освобождения индивидуальности Г. Маркузе, атонального либерализма Дж. Грея, роли общественности и этики дискурса Ю. Хабермаса.

Изменение современного образования в диссертации исследуются на основе работ 3. Баумана, а также белорусских исследователей М. А. Гусаковского, JI.A. Ященко, C.B. Костюкевича. Герменевтика в педагогической деятельности раскрывается в работах И. И. Сулима, JI.A. Микешиной. Для определения коммуникативной онтологии современного образования большое значение имели материалы. двух научных конференций, прошедших в Томском государственном университете на Философском факультете «Классический университет в неклассическое время» (2007г) и «Принцип междисциплинарности в построении и реализации научно-образовательных проектов в классическом университете» (2008 г.), организованные профессором Г. И. Петровой. В определении коммуникативной организации содержания образования методологическим основанием выступили идеи коммуникативного действия и этики дискурса Ю. Хабермаса. Основанием для раскрытия^ возможностей современного образования в формировании субъекта гражданского общества стали идеи коммуникативной дидактики, разрабатываемой И. Тюпа, Ю. Троицким.

В качестве основных методов диссертационного исследования выступили: — сравнительно-аналитический метод, который был использован при исследовании концепций образования с целью определения его возможностей для формирования субъекта гражданского общества;

— метод аналогизирующего переноса, который был использован при адаптации теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса к практике образования;

— герменевтический метод, который позволил реконструировать замысел и логику изучаемых авторов.

Научная новизна:

1. Доказано, что классическая традиция основывается на отождествлении государства и гражданского общества, что не позволяет актуализировать роль образования в подготовке субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности. Поэтому предполагается, что разотождествление понятий гражданского общества и государства в неклассической философской традиции позволит обеспечить конструктивную критику институционального образования и будет способствовать становлению субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности.

2. Выявлены основные характеристики субъекта как свободной индивидуальности, которыми следует считать развитие его способностей к самоопределению, самореализации, критичности, ответственности, к коммуникативной активности и активности мышления, и доказано, что подход к современному образованию с позиций коммуникативной онтологии открывает возможности для становления такого субъекта.

3. Аргументировано, что определяющими условиями становления субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности в образовательных коммуникациях являются диалогичность, междисциплинарность, субъектность знания, наличие исследовательской позиции, которая формирует самостоятельность и активность.

4. Обосновано, что в становлении субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности особую роль может сыграть современный классический университет, ориентированный в своих стратегиях как на воспроизведение традиционных ценностей научно-образовательного характера, так и на развитие социально-коммуникативной активности личности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Классическая философская традиция не подвергала рефлексии роль образования в формировании субъекта гражданского общества. В неклассических социально-философских проектах сложившаяся система образования подвергается критике, подчеркивается ее амбивалентность: способность выступать как условием становления свободной индивидуальности, так и формой контроля над личностью. Критика классической позиции обосновывает необходимость исследования условий образования способствующих становлению субъекта гражданского общества.

2. Современные концепции гражданского общества, базируясь на идеях плюрализма и разнообразия норм и образов жизни, обуславливают понятие свободной индивидуальности, способной к самоопределению и ответственному выбору. В свою очередь принятие коммуникативной онтологии образования открывает возможности (множественность образцов, целей и ценностей, открытость, динамичность изменений, ориентация на субъекта образования) для становления субъекта как самоопределяющейся свободной индивидуальности.

3. Условием для становления субъекта гражданского общества становятся образовательные коммуникации, которые формируют потребность в субъектном самоопределении и самореализации, а также обеспечивают включение субъекта как в сеть социальных коммуникаций, так и в процесс получения знаний, обсуждения и формирования смыслов, что способствует развитию гражданских компетентностей и социально-активной позиции.

4. Принципы классического университета всегда имплицитно (через науку, научное знание, его нравственное и политическое значение) содержали в себе задачу формирования субъекта гражданского общества. Современный классический университет актуально ставит эту проблему, основываясь на традиционных ценностях, образовательных коммуникациях и социальной активности, что благоприятствует развитию субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Теоретическая значимость работы состоит в том вкладе, который вносится автором в раскрытие связи проблем становления гражданского общества и образования, уточнение категории «свободная индивидуальность». В диссертации рассмотрены возможности современного образования для становления субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности, теоретические основания и условия, позволяющие современному образованию определиться как практика становления субъекта гражданского общества, выявлены причины, препятствующие процессу самоопределения в образовании.

Диссертация вносит вклад в разработку коммуникативной онтологии социальной реальности в целом и такой социальной практики как образование. Коммуникативная онтология образования активизирует новые педагогические поиски, открывает возможности и направления в области педагогики и дидактики. Практика образования получает возможность адекватно зафиксировать все изменения содержания образования в условиях современного типа социального и культурного развития, стать адекватной требованиям формирования субъекта гражданского общества.

Результаты проведенного исследования могут быть основанием для более глубокого изучения не только данной темы, но и для исследования образования как автономной сферы гражданского общества. Специфика постановки проблемы открывает возможности для использования результатов исследования в таких областях как педагогика, управление образованием, политология, социология. Результаты работы приобретают практический смысл в реализации модели социально-активной школы, социально-активного университета.

Апробация работы. Основные концептуальные идеи и выводы диссертации были апробированы на аспирантском семинаре и на заседаниях кафедры Онтологии, теории познания и социальной философии Философского факультета Томского государственного университета, а также на научных конференциях.

По теме диссертации состоялись выступления на 8 конференциях, в частности, выступления на 3 международных, 3 всероссийских.

Результаты работы были представлены на VII региональной межвузовской конференции молодых ученых «Актуальные проблемы социальных наук», 20−21 апреля 2005 г., г. Томск, Томский государственный университетна международной конференции 30−1 июня 2006 г. «Философия XXI века», проходившей в г. Санкт-Петербурге, Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкинана V Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Актуальные проблемы гуманитарных наук», проходившей в г. Томске, Томский политехнический университет, 19 — 20 апреля 2006гна IV Всероссийской ежегодной научно-практической конференции Российского государственного социального университета «Социальная работа, реклама и связи с общественностью в новом коммуникативном пространстве», г. Томск, 18 мая 2007 г.- на городской научно-методической конференции «Модернизация школьного образования: опыт, проблемы», г. Томск, 2006 г. на V Всероссийской ежегодной научно-практической конференции Российского государственного социального университета «Социальная работа,< реклама и-связи с общественностью в — новом коммуникативном пространстве», г. Томск, 30 мая 2008 г.- на Всероссийской научной конференции «Классический университет в неклассическое время», г. Томск, июнь 2007 г.- на III ' Международная конференция «Исследования мира и миротворческий дискурс в системе образования», г. Томск, 23−25 сентября 2008 г.

Содержание диссертации отражено в восьми публикациях. Работа обсуждалась и была рекомендована к защите на заседании кафедры Онтологии, теории познания и социальной философии Томского Государственного университета. Структура диссертации.

Структура диссертации отражает логику исследования, определяется поставленной в работе целью и соответствует порядку решения задач, необходимых для её реализации. Диссертация состоит из введения, трех глав (7 параграфов), заключения и списка литературы, включающего 147 источников на русском языке и 14 источников на английском, французском и немецком языках. Объем диссертации составляет 146 страниц.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В диссертационной работе представлен анализ возможностей и путей развития современного образования для становления субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности. Следует отметить, что вопрос становления субъекта гражданского общества в образовании имеет богатую историю изучения, тем не менее, его актуальность возрастает в современной ситуации, когда социальная реальность приобретает новые онтологические характеристики.

Определяющее значение образования в развитии общества и жизни человека наряду с изменением «его онтологии открывает перед образованием новые возможности для становления субъекта гражданского общества как самоопределяющейся свободной индивидуальности, существование которой поставлено под сомнение в современном мире. Гражданское общество определяется как сфера реализации внутренней свободы во внешнем мире, его развитие способствует последовательному освобождению индивидуальности, то есть открытию все больших возможностей для самоопределения субъекта.

Сложившаяся философская традиции обнаруживает широкий круг походов к анализу вопроса становления субъекта гражданского общества в образовании.

Классическая концептуализация роли образования в становлении субъекта гражданского общества характеризуется тем, что связь образования и процесса формирования субъекта гражданского общества не была проблематизирована. Традиционное отождествление государства и гражданского общества приводит к отождествлению целей государства и образования, что не позволяло образованию способствовать самоопределению свободной индивидуальности, а являло собой процесс определения субъекта по отношению к ценностям и целям государственного строя. Понятия полиса, бога, общественного договора, категорического императива, государства — ограничивают возможность реализации принципа свободной индивидуальности в классических концепциях гражданского общества. В тоже время классические подходы дают позитивный заряд для развития образования в перспективе свободной индивидуальности.

Неклассическое социально-философское обоснование практики образования связано, прежде всего, с критикой тех форм образования, которые перенимают внешние ему экономические, политические, социальные цели и ценности, и с определением путей развития практики образования в соответствии с собственными целями образованиястановлением свободной индивидуальности. В результате философского и культурологического — деконструктивизма, разрушается тождество государства и гражданского общества и изменяется характер взаимосвязи образования и гражданского общества. Взаимосвязь образования и процесса формирования субъекта гражданского общества проблематизируется, поскольку образование может, как способствовать формированию субъекта гражданского общества, так и выступать формой контроля над личностью, формировать шаблоны поведения и мышления, стереотипы и нормы. Критика института образования стала общим местом для социально-философских исследований образования 20 века. Существующая система образования (ее организация, содержание, методы), по мнению ряда теоретиков, не способствует возникновению свободной творческой индивидуальности, то есть не имеет возможностей для становления субъекта гражданского общества, и требует преобразований.

Критические проекты открывают новые возможности образования в вопросе становления субъекта гражданского общества. Демократический принцип равенства возможностей дополняется открывающимися перед современным образованием перспективами разнообразия. Образование, ориентированное на совмещение принципов равенства и разнообразия, создает возможности для становления субъекта как свободной индивидуальности, адекватного субъекту гражданского общества, поскольку гражданское общество, не сдерживаемое диктатом государства, основываясь на ценностях плюрализма, свободы, праве выбора, отвергает любые формы унификации и обобщения в отношении человеческой субъективности.

Перенимая коммуникативную организацию, образование видит в качестве своей цели и стратегической установки свободную индивидуальность, способную к саморазвитию, самоопределению, свободному поступку и ответственности. Коммуникативно организованное образование предлагает новые модели действия участников образовательного процесса — партнерского, коммуникативного и новый характер работы педагога и обучающегося, который состоит в направленности на актуализацию, рождение смысла в образовательном действии. Процедура трансляции «готовых», сформированных знаний и смыслов дополняется или подменяется стремлением к достижению понимания в образовательном диалоге, в результате которого происходит порождение «нового» знания и актуализация смыслов. Процедура достижения согласия строится на том, что каждая точка зрения может быть высказана и принята во внимание, действует принцип «наилучшего аргумента». Таким образом, образовательные коммуникации не только развивают сознание обучающегося, но создают условия для свободной индивидуальной общительности, участия в совместной деятельности, дискуссии, понимающей коммуникации, освоении обучающимися методологии познания, механизмами поиска и обработки информации, что способствует развитию гражданских компетентностей.

Нацеленность на свободную индивидуальность воспринимается институтами образования. Для классического университета такая задача не является новой, поскольку его принципы всегда имплицитно содержали в себе задачу формирования субъекта гражданского общества, процесс познания истины был неотделим от процесса формирования нравственного субъекта гражданского общества. Хотя изменение философских оснований и социокультурных условий приводит к разотождествление понятий истины и справедливости, а, ., следовательно, субъекта образования и субъекта общества, университет реализует возможность для становления субъекта гражданского общества благодаря развитию образовательных коммуникаций, что стимулирует его активность в социальном плане, в связи с чем происходит изменение организационной структуры университета, возникают новые подразделения и службы, деятельность которых направлена на решение социальных проблем. Университет становится открытым, социально-активным. Частично утрачивая традиционные для себя позиции: формирование ценностей и определение критериев профессионализма, университет, видоизменяясь, сохраняет задачу формирования субъекта гражданского общества как свободной индивидуальности. в новых условиях.

Структурные изменения касаются и системы среднего образования, которые ориентированы как на стимулирование общественного участия в жизни образовательных учреждений, так и на вовлечение образовательных учреждений в решение социальных проблем. Возникают новые структуры общественного самоуправления (например, Совет учреждения), обновляются ранее существующие (ученическое самоуправление, профсоюзные организации).

Пространство школы и университета размыкается, становится открытым, приобретая социальную активность, развивается сеть социальных коммуникаций, что способствует развитию гражданских компетентностей и социально-активной позиции субъектов общества.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Дж. История свободы в античности // Полис. — 1993. — № 3. — С.108−119.
  2. О.В., Писарева С. А., Пискунова Е. В., Тряпицына А. П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя/ Под общ.ред. А. П. Тряпицыной.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 290 с.
  3. А. Концепция гражданского общества: восхождение, упадок и воссоздание и направления для дальнейших исследований // Полис. — 1995. -№ 3.-С.48−57.
  4. Аристотель. Политика. М.: ООО «Издательство ACT», 2002. — 393 с.
  5. В. И. Согомонов Ю.В. Социально-политический процесс и гражданский этос: феномен ко-эволюции // Социологические исследования. 1991. — № 7. — С.38−47.
  6. М. Обучающая игра: аргументы в пользу революции в образовании. -М.: Просвещение, 2007. 349 с.
  7. Бауман 3. Индивидуализированное общество. Под ред. В. Л. Иноземцева. М.: Логос, 2002. — 390с.
  8. Ю.Бауман 3. От паломника к туристу // Социологический журнал. — 1995. -№ 4.-С. 133 -154.
  9. П.Бауман 3. Свобода. М.: Новое издательство, 2006. — 132 с.
  10. Г. А. Мишель Фуко: образование знание — власть // Социально-гуманитарные знания: научно-образовательное издание. — 2004. -№ 3.- С. 250−261.
  11. JI.E. Нестабильные социальные состояния. — М.: Российская политическая энциклопедия, 2005. — 208 с.
  12. П. Пассрон Ж.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования. М.: Просвещение, 2007. — 267 с.
  13. Н.И. После либерализма. М.: Едиториал УРСС, 2003. — 256 с.
  14. . Своя культура и чужая культура. Парадокс науки о «Чужом» // Логос 1995. — № 6. — С. 77- 94.
  15. A.A. Волков В. А. Право как структура опосредования государства и гражданского общества // Личность. Культура. Общество. 2006. -Т.8. — Вып. 1 (29). — С. 116−123.
  16. М.А. Наука о коммуникации или теория коммуникации? К проблеме теоретической идентификации // Актуальные проблемы теории коммуникации. Сборник научных трудов. СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004.-С. 4−11.
  17. Дж. Прозрачное общество. М.: Издательство «Логос», 2002. — 128 с.
  18. А. Модели свободы в современном мире // Социологос: Общество и сферы смысла. М.: Прогресс, 1990. — Вып. 1. — С. 11−38.
  19. В. Общественность: забытая практика гражданского общества //"Pro et Contra". 1997 — Том 2. — № 4. — С.77−91.
  20. А.Г. Гражданское общество и модернизация в России (Истоки и современная проблематика) // Полис. 2000. — № 3. — С. 104−116.
  21. Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. — М-.: Прогресс, 1988.- 700с.
  22. К. Гражданское общество и правовое государство // Мировая экономика и международные отношения. 1991. — № 9. — С.9−15.
  23. К.С. Концепция гражданского общества: идейные истоки и основные вехи формирования // Вопросы философии. -1991. № 7. -С.19−35.
  24. Гегель Г. В. Ф. Философия права. М.: Мысль, 1990. -524с.
  25. Г. Ф. Энциклопедия философских наук. М.: Мысль, 1977. — Т.З. — 452с.
  26. Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999. — 703с.
  27. Т. Левиафан, или материя, форма и власть государства церковного и гражданского // Гоббс Т. Сочинения в 2-х тт.— М.: Мысль, 1991. Т.2. — С.3−547.
  28. Гражданское общество, правовое государство и право («Круглый стол» журналов «Государство и право» и «Вопросы философии») // Государство и право. 2002. — № 1. — С. 12−50.
  29. Дж. Поминки по Просвещению. Политика и культура на закате современности. М.: Праксис, 2003 — 366 с.
  30. Дж. Вот что называется школой. М.: Просвещение, 2008. — 478с.
  31. Э.Н. Современные образовательные теории. — М.: Университетская книга, 2004. — 254с.
  32. Р. Проблемы гражданской компетентности //Политическая наука. 1992. — № 2.-С. 14−21.
  33. Р. От социального государства к цивилизованному сообществу // Полис. 1993. — № 5. — С. 31−35.
  34. В. Современная французская философия / Пер. с франц. — М.: Издательство «Весь мир», 2000. 344 с.
  35. А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Владос, 1999.- 199 с.
  36. Г. Что мы знаем о демократии и гражданском обществе? // Pro et contra. Т.2. — 1997. — № 4. — С.5−21.
  37. Доклад о состоянии гражданского общества в Российской Федерации (Аппарат Общественной палаты РФ). М.: «Королев — Пресс», 2007. — 72с.
  38. Дж. Демократия и образование. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 384 с. 47.3ахаров И., Ляхович Е. Карл Ясперс: идея университета в XX веке // Aima mater. 1993. — № 4. — С.21−22.
  39. Г. В. Из истории вопроса об определении- целей обучения иностранным языкам в Германии // Лемпертовские чтения 6: Электронный ресурс. Пятигорск: Пятигорский гос. лингвист, ун-т, 2004. — Режим доступа: http://pn.pglu.ru/index.php, свободный.
  40. И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир: (фрагменты из работ разных лет).- М.: Просвещение, 2006.- 160с.
  41. М. В. Слова и смыслы. Опыт описания ключевых политических понятий. М.: РОССПЭН, 1997.
  42. М.В., Коваль Б. И. Две стороны одной медали: гражданское общество и государство // Полис.- 1992. № 1. — С. 193−201.
  43. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. Под ред. Г. Н. Прозументовой. Барнаул Томск, Алтайская академия экономики и права, 1997. — С. 4−28.
  44. Интервью с Ж.-К.Пассроном о написании и прочтении книги «Воспроизводство.» // Бурдье П. Пассрон Ж.-П. Воспроизводство: элементы теории системы образования. М.: Просвещение, 2007. -С.234 — 266.
  45. И. Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане // Кант И. Сочинения в шести томах. М.: «Мысль», 1966. — Т. 6.- С.5−23.
  46. Г. Культурные модели университета // Aima mater. 1996. — № 3. — С.28 — 32.
  47. А.Н. Философские проблемы сознания. — Томск: Изд-во ТТУ, 1999.-337с.
  48. П. Общество и государство: неизбежный дуализм. М: Республика, 1998. — 368с.
  49. Г. Н., Филонович С. Р. Комментарий к статье С.Фуллера «В чем уникальность университетов? Обновление идеала в эпоху предпринимательства» // Вопросы образования. — 2005. № 2. — С. 77 — 79.
  50. Коэн JL, Арато Э. Гражданское общество и политическая теория. М.: Весь мир, 2003. — 782с.
  51. M. Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изменения человека // Вопросы философии. 1997. — № 2. — С.57 — 70.
  52. М. Н. Артеменко О.И. Человек гражданского общества как цель образования в условиях полиэтнического российского социума // Вопросы философии. 2006. — № 6. — С.40 — 52.
  53. В.И. Образование, наука, мировоззрение и глобальные вызовы XXI века. СПб.: Алетейя, 2009. — 428с.
  54. Н. С. Университетское образование: Идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск: УдГУ, 1992. — 236 с.
  55. Н. С. Университеты Европы // Вестник высшей школы. -1991. N 9. — С.80−84.
  56. Н.С. Развитие идеи западного университета. — Ижевск, Филиал издательства Нижегородского университета или Уд ГУ, 1991. — 83с.
  57. Д. В. Методологический дуализм социального и индивидуального в решении проблемы социального воспроизводства // Известия Уральского государственного университета. — 2007. № 48. —1. С. 21−29.
  58. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. М.: Институт экспериментальной социологии- СПб.: Алетейя, 1998. — 160с.
  59. . Эра пустоты. Эссе о современном индивидуализме. — СПб: Владимир Даль, 2001. 330 с.
  60. Дж. Два трактата о правлении // Локк Дж. Сочинения в 3-х тт. — М.: Мысль, 1988. Т.З. — С. 135−407.
  61. Дж. Мысли о воспитании // Локк Дж. Сочинения в 3-х тт. — М.: Мысль, 1988. Т.З. — С.407−615.
  62. Н. Что такое коммуникация? // Социологический журнал. — 1995. -№ 3.-С.114−125.
  63. Е.С. Идея университета в европейской культуре и ее национальные модели // Сибирь. Философия. Образование. Альманах-приложение к журналу «Образование в Сибири». 1998. — № 2. — С. 1826.
  64. Е.С., Ревушкин A.C. Университеты в истории и культуре дореволюционной России. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1998. — 579с.
  65. О.И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование? // Сибирь. Философия. Образование. Альманах. 2002. — Вып. 6. — С. 37−47
  66. Л.А. Философия познания. М.: Прогресс — Традиция, 2002. — 622с.
  67. Л. Идея университета //Вестник высшей школы. 1991. — N 9. — С. 85−90.
  68. Н.В. Работы разных лет. Избранные статьи и эссе. М.: Феноменология — Герменевтика, 2005. — 574 с.
  69. X. Гражданская компетентность: Электронный ресурс. — Сайт Академии «Гражданское общество» Режим доступа: http://pn.pglu.ru/index.php, свободный.
  70. М.М. Массовая коммуникация и общество. Введение в теорию и исследования. М.: Аванти плюс, 2004. — 427с.
  71. Непрерывное образование и потребность в нем/ отв. ред. Г. А. Ключарев-М.: Наука, 2005. —173 с.
  72. Е.И. Коммуникативность — основное направление современного обучения иностранным языкам // Коммуникативность обучения в практику школы. — М., 1985. — С. 11−14.
  73. Р. Процветающая комьюнити, социальный капитал и общественная жизнь // Международная экономика и международные отношения. 1995. — № 4. — С. 77−86.
  74. В.Ю. Этика дискурса и коммуникативные практики // Коммуникация и образование. Сборник статей. Под ред. С. И. Дудника. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2004. — С.404−417.
  75. Г. И. Коммуникативная онтология и современное образование . // Философия образования. 2004. — № 2(10). — С.3−8.
  76. Г. И. Коммуникация как социальная онтология // Актуальные проблемы социальной философии. Труды региональной научно-практической конференции. — Томск: Изд-во Томского политехнического ун-та, 2004. — С. 6−8.
  77. Г. И. Роль образовательных инноваций в модернизации современного образования // Модернизация школьного образования: опыт, проблемы. Томск: STT, 2006. — Вып. 3. — С. 19−23.
  78. Петрова Г. И. Современный характер образовательного знания // Сибирь. Философия. Образование. Альманах-приложение к журналу «Образование в Сибири». 1997.- № 1 (0). — С. 18−22.
  79. Платон Государство // Платон Избранное. — М.: ООО «Издательство ACT», 2004. 491 с.
  80. A.A. Философия открытого образования: социально-антропологические основания и институционально-технологические возможности. — Томск: Издательский дом «Бия». 279с.
  81. A.A., Проскуровская И. Д. Педагогическая антропология в контексте идеи самоопределения // Вопросы образования. 2007. — № 3. — С.186 — 198.
  82. К. Открытое общество и его враги. Время лжепророков: Гегель, Маркс и другие оракулы. — М.: Культурная инициатива, 1992. Т.2.-448 с.
  83. Д. Н. Идеалы образовательных стратегий в герменевтической перспективе // Коммуникация и образование. Сборник статей. Подред. С. И. Дудника. СПб.: Санкт-Петербургское философское сообщество, 2004. — С.33−49.
  84. . Университет в руинах // Отечественные записки: Электронный ресурс. Москва, 2003. — № 6. — Режим доступа: http://niagazines.russ.ru/oz/2003/6/2004ll 6. html, свободный.
  85. П. Справедливое. М.: «Гнозис», «Логос», 2005. — 304 с.
  86. Дж. Теория справедливости. Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета, 1995. —536с.
  87. Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре, или Принципы политического Права // Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре. Трактаты. -М.: Канон Пресс — Ц Кучково поле, 1998. -С.195−323.
  88. Руссо Ж.-Ж. Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми // Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре. Трактаты. М.: Канон — Пресс — Ц Кучково поле, 1998 .-С. 51−151.
  89. П. Критика цинического разума. Екатеринбург: У-Фактория, М.: ACT МОСКВА, 2009. — 800с.
  90. В.Ю. Гражданское общество и формирование гражданских добродетелей: теоретико-правовые проблемы: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. — 399с.
  91. Современная социальная теория: Бурдьё, Гидденс, Хабермас: Учебное пособие. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1995 — 120с.
  92. Современный либерализм: Ролз, Берлин, Дворкин, Кимлика, Сэндел, Тейлор, Уолдрон. Пер. с англ. JI. Б. Макеевой. М.: Дом интеллектуальной книги- Прогресс-традиция, 1998.-248с.
  93. А.И. Три облика государства три стратегии гражданского общества // Полис. — 1996. — № 6. — С.29 — 38.
  94. Г. Е. Сущность коммуникации и ее место в социокультурной реальности// Труды МАИ: Электронный ресурс. -Режим доступа: http:/www.main.ru/projects/mainworks, свободный.
  95. В.И. Онтология коммуникации // Дискурс — 5/6. — 1998. -С.4−19.
  96. В.И. Три кита коммуникативной дидактики // Дискурс: Электронный ресурс.- Новосибирск, 1997.- № 3−4— Режим доступа: http://www.nsu.ru/education/virtual, свободный.
  97. В. И. Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс: Электронный ресурс. Новосибирск, 1997.- № 3−4. — Режим доступа: http://www.nsu.ru/education/virtual/discourse34l .htm, свободный.
  98. Университет как центр культуропорождающего образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе/ М. А. Гусаковский, Л. А. Ященко, С. В. Костюкевич и др.- Под ред. М. А. Гусаковского. Мн.: БГУ, 2004. — 279 е.: Электронный ресурс. —
  99. Сайт Центра проблем развития, образования Белорусского государственного университета. Режим доступа: www.charko.narod.ru, свободный.
  100. М. О терпимости. М.: Дом интеллектуальной книги, 2000.
  101. С.А. Образование как форма власти // Полис. 1993. -№ 5. — С.43−48.
  102. Ф. Теории информационного общества. М.: Аспект Пресс, 2004. — 398 с.
  103. А.З., Петрова Г. И. Коммуникации в образовании и управлении: учебно-методическое пособие/ Под ред. Докт. Филос. наук Г. А. Антипова. Томск: Изд-во НТЛ, 2002. — 288с.
  104. А. Опыт истории гражданского общества. М.: РОССПЭН, 2000. — 392с.
  105. . Хабермас и Фуко: мыслители для гражданского общества // Вопросы философии. 2002. — № 2. — С. 137−157.
  106. П. Образование как практика освобождения. Фрагмент книги. Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.prosv.ru/about.aspx?obno=228&dno=9437, свободный.
  107. Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1990. — 331с.
  108. И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск: Знание, 1998. — С. 3 — 79.
  109. М. Герменевтика субъекта. Курс лекций в Коллеж де Франс. 1982. Выдержки // Социо-Логос. 1991. — № 1.- С. 284 — 311.
  110. М. Новое понимание реформ в образовании. М.: Просвещение, 2006. — 272с.
  111. С. В чем уникальность университетов? Обновление идеала в эпоху предпринимательства // Вопросы образования. — 2005. -№ 2. С.50−76.
  112. С. Карл Поппер и воссоединение левого рационализма // Вопросы философии. 2004. — № 7. — С.110 -124.
  113. Ю. Демократия. Разум. Нравственность. Московские лекции и интервью. М.: ACADEMIA, 1995. — 176с.
  114. Ю. Дискуссия о прошлом и будущем международного права. Переход от национальной к постнациональной структуре // Вестник Российского философского общества. 2003. — № 3. — С. 14−23.
  115. Ю. Идея университета. Процессы образования// Alma mater. 1994. — № 4. — С.9−17.
  116. Ю. Модерн незавершенный проект // Вопросы философии. — 1991. -№ 4 -С. 40−52.
  117. Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие.- СПб.: «Наука», 2001. 379с.
  118. Ю. Отношения между системой и жизненным миром в условиях позднего капитализма // TEESIS. Весна 1993. Т. 1. — Вып. 2. -С. 123−136.
  119. Ю. Политические работы. М.: Праксис, 2005 — 368 с.
  120. Ю. Понятие индивидуальности // Вопросы философии.- 1989.-№ 2.-С. 35−40.
  121. Ю. Постнациональная констелляция и будущее демократии // Логос. 2003. — № 4/5 — С. 105−152.
  122. Ю. Примирение через публичное употребление Разума. Замечания о политическом либерализме Джона Роулса // Вопросы философии. 1994. — № 10. — С. 53−67.
  123. В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности //Вопросы философии.- 1994.- № 10.- С. 112−123.
  124. Homo institutius — Человек институциональный. Монография. Под ред. д-ра эконом, наук О. В. Иншакова — Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2005.-С.435 -463.
  125. Человек как субъект культуры / Отв.ред. Э. В. Сайко. М.: Наука, 2002. — 445 с.
  126. Т. Социальная работа как культурный феномен современности // Вопросы философии. 1997. -№ 11. — С.55 — 69.
  127. М. Формы знания и образование // Человек. — 1992. № 4.1. С. 85 — 96.
  128. М. Формы знания и образование // Человек. — 1992. № 5. -С.63−75.
  129. К. Идея университета. — Электронный ресурс. — Режим доступа: http://www.belintellectuals.com/library/book.php?id=158,свободный.
  130. Crapez К. L’ecole republicaine a la francaise // Label France. — 2004.- № 54. — P.5−7.
  131. Crapez K. La pedagogie modern au secours de Tecole pour tous // Label France. 2004. — № 54. — P. 18−21.
  132. Crapez K. Relever le pari de Г egalite des chances // Label France. -2004.-№ 54.-P.22−24.
  133. Horkheimer M. Autoritat und Familie in der Gegenwart // Gesammelte Schriften Bd. 5. Frankfurt a. M.: Fischer, 1987 — S. 370−380.
  134. L’ecole et les differences. Interview avec M.-D. Pierrelee, professeur de College Bollee//NRP. 1999. — № 4. -P.10.
  135. Marcuse H. Studie uber Autoritat und Familie // Ideen zu einer kritischen Theorie der Gesellschaft, Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1969 — S.50−134.
  136. Roberts P. Rereading Lyotard: Knowledge, Commodiflcation and Higher Education // Electronic Journal of Sociology. — Режим доступа: http://www.sociology.org/content/vol003.003/roberts.html, свободный.
  137. Seuge-Bernabeu L. Education pour tous: l’ambition d’un programme mondial// Label France. 2004. — № 54. — P.25−26.
  138. Seuge-Bernabeu L. Quels saviors enseigner au XXI siecle? // Label France. 2004. — № 54. — P. 14−17.
  139. B. 50 ans de philosophie francaise // Label France. — 1997. -№ 10. -P.38−39.
  140. B. 50 ans de philosophie francaise. Paris, 1997. —Vol.2. -P.l-60.
  141. Thevenon E. Ecole maternelle: de F enfant a Feleve. // Label France. -2004.-№ 54.-P.8−9.
  142. Thevenon E. L’ecole francaise a F etranger: un reseau unique au monde // Label France. 2004. — № 54. — P. 12−13.
  143. Thevenon E. Ecole primaire, college, lycee: en route vers le bac. // Label France. 2004. — № 54. — P. 10 — 11.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!