Теоретические основы и практика реализации концентров в школьном историческом образовании: Вторая и третья ступени обучения

Актуальность проблемы и темы исследования. Система российского общего образования переживает в настоящее время процесс модернизации. Проводимые преобразования характеризуются поворотом к личностно ориентированной педагогике, обращением к ученику как субъекту образовательного процесса.

Методологический отход от марксистско-ленинской парадигмы, переосмысление целевых, содержательных аспектов истории, новая интерпретация событий привели к тому, что в 1990;е гг. учебный предмет «история», являющийся фундаментом гуманитарного образования и имеющий огромный воспитательный потенциал, как никакой другой оказался в центре общественного внимания: было необходимо переосмыслить традиционные подходы к историческому образованию и сформулировать ряд стратегических позиций относительно содержания исторических дисциплин.

Современный этап развития теории и методики обучения истории в средней школе актуализировал проблему оптимального построения исторических курсов как средства развития учащихся. Структурно-технологические изменения воплотились в переходе школьного исторического образования в 1993 г. с линейной модели на концентрическую. Этому также способствовало деление школы на три ступени — начальную, основную и полную среднюю, согласно Закону РФ «Об образовании». Об актуальности данной проблемы свидетельствуют дебаты и дискуссии на страницах педагогической печати по поводу педагогической и методической целесообразности введения концентров в историческом образовании.

Линейность и концентризм как принципы организации учебных курсов (в том числе исторических) и как способы совершенствования образовательного процесса ранее использовались в отечественной средней школе. Концентрическая модель исторического образования находила свое применение в дореволюционных гимназиях, где длительное время была преобладающей, затем в начале 1960;х гг. В 1930 — 1950;е и с 1965 до 1993 гг. изучение истории строилось по линейной модели.

Существующие общепедагогические теории и частно-методические разработки концентрического построения исторических курсов, как показывают исследования, не удовлетворяют реальную школьную практику и не отвечают на многочисленные вопросы, возникающие у педагогов, преподающих историю по концентрам. В процессе реализации принципа концентризма учителя столкнулись с противоречием, лежащим между целями и задачами исторического образования в средней школе, определяемых Государственным образовательным стандартом, и условиями, необходимыми для их эффективного осуществления. Проблема содержания исторического образования и методов его изучения в рамках концентров по-прежнему остается спорной. Следовательно, существует необходимость в проведении теоретических и опытно-поисковых исследований, на основании которых можно будет, во-первых, проследить развитие идеи концентризма в школьном историческом образовании, во-вторых, выявить преимущества и недостатки концентрической модели, в-третьих, обосновать выводы о целесообразности ее использования в современном обучении истории.

Проведенное исследование может послужить основой для теоретического осмысления проблемы и апробирования предлагаемых автором подходов к изучению школьных исторических курсов. Вследствие этого диссертационное исследование будет представлять ценность для разработки современной концепции социализации и идентификации школьников через обучение истории.

Переход на концентрическую модель исторического образования неоднозначно оценивается педагогами-исследователями и учителями-практиками. Необходимость построения учебных курсов по принципу концентризма в настоящее время вызвана рядом факторов:

— различие в возрастных особенностях учащихся основной (подростки) и полной средней (юноши) школы, связанных с различным восприятием и пониманием исторических событий;

— потребность в становлении целостной картины мира в старших классах на научно-теоретическом уровне, формируемом к завершению подросткового возраста;

— превращение исторического образования в непрерывный, последовательно усложняющийся процесс;

— содержательная перегруженность школьных курсов истории.

В связи с этим, решающим доводом в пользу концентризма мы считаем педагогические идеи ряда исследователей, в частности Л. С. Выготского (обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, с возрастными особенностями личности, опираться на зоны актуального и ближайшего развития) [46. С. 446 — 449], Н. С. Лейтеса (идея о развитии интеллектуальных способностей учащихся в зависимости от возраста) [140. С. 244], А. С. Белкина, Н. О. Вербицкой и др. (концепция образования личности с опорой на витагенный опыт, так как концентрическая модель построена по типу согласования процесса получения знаний, формирования умений и способностей школьника с его возрастом и опытом, которым он владеет) [См.: 22, 40].

Степень изученности темы исследования.

Впервые к проблеме концентрического построения учебных курсов обратились Я.-А. Коменский, И. Ф. Гербарт, И. Г. Песталоцци, разработавшие теорию ступенчатой школы. Общепедагогические исследования концентров в отечественной дидактике были осуществлены П. Ф. Каптеревым, М. П. Каши-ным, В. А. Кочневым, М. Н. Скаткиным, В. П. Стрезикозиным, К. Д. Ушин-ским, С. Т. Шацким и др. В зарубежной педагогике обоснование концентрического расположения материала (в том числе исторического) дали Дж. Брунер, Л. Клингберг, К. Линденберг и др.

Частно-методические исследования, посвященные изучению концентрической модели в школьном историческом образовании, появились уже в дореволюционной методической науке (Р. Виппер, А. Гартвиг, Я. Гуревич, К. Иванов, Н. Езерский, Н. Рожков, В. Сиповский, С. Фарфоровский и др.), но упомянутые авторы лишь частично выходили на теоретическое обоснование. В их работах преобладали практическо-методические указания по проведению тех или иных уроков, изучению отдельных тем в рамках концентров.

Более детальные исследования начинали осуществляться с 1960;х гг. усилиями Г. П. Давыдова, Ф. П. Коровкина, П. С. Лейбенгруба, С. Г. Нудель-мана, М. Ю. Поволоцкой, Н. В. Сперанской, А. И. Стражева, но они также носили характер конкретных методических рекомендаций.

Существенный вклад в теоретическое обоснование концепции концентрического исторического образования внесли А. А. Вагин и А. Г. Колосков, разработавшие ряд методологических положений относительно построения исторических курсов в средней школе.

В современной педагогической науке обозначена содержательно-методическая дифференциация концентров исторического образования (П. А. Баранов, Е. Е. Вяземский, А. Ю. Головатеыко, А. В. Голубев, В. Ю. Луч-кина, П. Г. Постников, С. Г. Смирнов, О. Ю. Стрелова, В. Шубин). Основными подходами к концентрам в историческом образовании явились идеи, выраженные О. И. Бахтиной, коллективом авторов проекта образовательной программы «Школа 2100» А. А. Леонтьевым, С. В. Малановым, Е. Л. Мельниковой. Можно констатировать наличие разнообразных подходов к классификации исторических курсов в рамках концентров (А. В. Голубев, А. А. Кредер, А. В. Кудрявцев).

С учетом степени изученности проблемы концентров в историческом образовании, можно сделать вывод, что в данной области существуют противоречия теоретического и практического характера между:

— потребностью в концептуальном (психологическом, педагогическом, методическом) обосновании целесообразности использования концентров в историческом образовании и отсутствием комплексного исследования по данной проблеме;

— теорией концентров и условиями их реализации, которая не приводит к достижению желаемого качества исторического образования школьников.

Отсюда вытекает проблема исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании необходимости качественных изменений в современном школьном историческом образовании и поиске методических путей их достижения. Это обусловило выбор поставленной нами темы «Теоретические основы и практика реализации концентров в школьном историческом образовании (вторая и третья ступени обучения)».

Цель исследования — определить теоретические основы и обосновать практические условия реализации концентров в школьном историческом образовании.

Объектом исследования является концентрическая система, выступающая в качестве одной из форм построения и изучения исторических курсов в средней школе.

Предметом исследования является комплекс содержательных, психолого-педагогических и методических условий, обеспечивающих реализацию концентров в школьном историческом образовании.

Результаты предварительного анализа поставленной проблемы и изучения общепедагогической и методической литературы позволили сформулировать гипотезу исследования: для реализации концентрической модели в современном школьном историческом образовании необходимы следующие условия:

— использование отечественного опыта теоретического обоснования и практики реализации концентров в школьном историческом образовании;

— личностно ориентированная направленность образовательного процесса, которая позволяет реализовать индивидуальные возможности и способности учащихся, вследствие чего историческое образование будет играть значимую роль в достижении важнейшей цели современной школы — социализации личности;

— содержательная и методическая преемственность изучения исторического материала в рамках концентров в зависимости от особенностей подросткового и юношеского возраста учащихся.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой в диссертационном исследовании предполагается решение следующих задач:

1. Осуществить анализ научной литературы и практического опыта использования концентрической модели в отечественном школьном историческом образовании для выявления ее теоретических оснований, уточнения понятийно-категориального аппарата.

2. Выявить содержательную взаимосвязь второго и третьего концентров в современном историческом образовании.

3. Исследовать психолого-педагогические и методические условия, при которых концентрическая модель становится приемлемой и целесообразной в школьном изучении истории и отвечающей тенденциям развития современного образования.

4. Провести опытно-поисковую работу по реализации концентров в школьном историческом образовании.

В качестве теоретико-методологической основы диссертационного исследования выступили:

1. Философские, педагогические, общепсихологические и социологические концепции, раскрывающие необходимость деления школы на образовательные ступени (И. Ф. Гербарт, Г. Е. Зборовский, Э. Ф. Зеер, Я.-А. Коменский, И. Г. Песталоцци, А. В. Хуторской и др.);

2. Концептуальные исследования, посвященные вопросам структуры и содержания общего образования (В. В. Краевский, В. С. Леднев,.

М. Н. Скаткин) и конструирования учебных курсов (В. П. Беспечанский, Б. И. Коротяев, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый);

3. Современные психологические подходы к возрастным возможностям и особенностям личности, ее развития в образовании (Л. С. Выготский,.

B. В. Давыдов, М. В. Ермолаева, Г. Крайг, Ф. Райе, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.);

4. Исследования российских ученых, посвященные концепции обучения с опорой на витагенный опыт личности (А. С. Белкин, Н. О. Вербицкая, П. В. Корнеев, В. В. Сериков);

5. Психолого-педагогические исследования, раскрывающие зависимость содержания и методов обучения от возраста личности (Б. Г. Ананьев,.

C. П. Баранов, М. А. Данилов, Е. Н. Кабанова-Меллер, И. Б. Котова, Н. С. Лейтес, Н. А. Менчинская, Е. Н. Шиянов);

6. Положения личностно ориентированной педагогики, применяемые в образовательном процессе и в организации учебных курсов (Л. М. Перми-нова, Л. С. Подымова, Е. С. Полат, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская);

7. Научные разработки проблемы преемственности в обучении (А. В. Батар-шев, А. А. Люблинская, Е. Ф. Головкина, Ш. И. Ганелин);

8. Частно-методические положения, развивающие идею реализации концентров в современном историческом образовании (О. И. Бахтина, Е. Е. Вяземский, А. В. Голубев, А. А. Кредер, П. Г. Постников, О. Ю. Стрелова и др.).

Обращение к историческому (ретроспективному) анализу развития отечественной школы позволило обогатить исследование положениями по истории педагогики, российской и советской школы (И. А. Алешинцев, Р. Б. Венд-ровская, М. А. Данилов, Э. Д. Днепров, Н. А. Константинов, Е. С. Скворцова, М. Т. Студеникин).

Источниковая основа исследования. В диссертационном исследовании мы опирались на широкую источниковую базу, являющуюся документальным подтверждением выявленных нами положений и основой для изучения развития концентрической системы исторического образования в отечественной школе. Значимыми для нашего исследования выступили первичные исторические источники, носящие официальный характер, — уставы гимназий и прогимназий 1864 и 1871 гг. и приложения к ним (таблицы распределения уроков по классам), изменения и дополнения к уставам, протоколы педагогических съездов, учебные планы, программы предметов и пояснительные записки, Постановление ЦК КПСС и СМ СССР «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах» (8 октября 1959 г.), Письмо МО РФ «О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования» (11 мая 1993 г.), концепция исторического образования (1989 г.), Стратегия развития исторического и обществоведческого образования (1994 г.).

При написании диссертации был исследован широкий круг педагогической, исторической, историко-педагогической, психологической и учебно-методической литературы. Кроме фундаментальных исследований, имеющих непосредственное отношение к теме нашего исследования, мы основывались также на материалах, опубликованных в периодической печати — журналах и газетных изданиях («Журнал Министерства Народного Просвещения», «Русская школа», «Преподавание истории в школе», «Новая и новейшая история», «История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» и др.).

Методы исследования. В процессе научной работы применялся комплекс разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования.

Теоретические методы:

— теоретический анализ источников, педагогической, историко-педагогической, психологической и методической литературы;

— историко-генетический метод исследования источников и литературы;

— системный анализ образовательной деятельности;

— изучение и обобщение прошлого и современного педагогического опыта;

— сравнение качества результатов образованности, получаемых в условиях реализации линейной и концентрической моделей исторического образования;

— систематизация и обобщение полученных данных;

— общенаучные методы — анализ, синтез, дедукция, индукция.

Эмпирические методы:

— анкетирование;

— опытно-поисковая работа с целью изучения результатов деятельности участников педагогического процесса;

— метод количественного анализа и обработки количественных результатов.

Эмпирической базой опытно-поисковой работы явились МОУ — гимназия № 39, МОУ — гимназия № 70, МОУ — лицей № 130 г. и СУНЦ УрГУ г. Екатеринбурга.

В опытно-поисковой работе приняли участие 397 человек: 150 учащихся 10−11 классов гимназий № 39 и № 70, 51 учащийся лицея № 130, 54 учащихся СУНЦа УрГУ и 142 учителя-историка, проходивших обучение на образовательных программах ИРРО.

Основными этапами нашего исследования явились:

Первый этап — поисково-теоретический (2000 — 2001 гг.). На данном этапе осуществлялся выбор и формулировка проблемы исследования, выявление противоречий, выделение приоритетных направлений исследования, было положено начало анализу педагогической, психологической, методической литературы по избранной теме.

Второй этап — опытно-поисковый (2001 — июнь 2003 г.). На данном этапе разрабатывался замысел, идея, программа, организовывалось проведение опытно-поисковой работы, направленной на реализацию предложенной методики преподавания в третьем концентре, полученные результаты которой должны были подтвердить сформулированную нами гипотезу.

Третий этап — обобщающий (июнь — декабрь 2003 гг.) — этап теоретического осмысления результатов опытно-поисковой деятельности, когда осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы и практические рекомендации.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов обеспечивается:

— методологической основой исследования (научно-теоретическими положениями, утвердившимися в педагогической теории и практике);

— объективным и всесторонним исследованием широкой источниковой базы;

— применением комплекса теоретических и практических взаимодополняющих методов, адекватных целям и задачам исследования;

— репрезентативностью эмпирических материалов;

— использованием статистического критерия Стьюдента при определении значимой разности процентных показателей;

— успешной апробацией основных положений диссертационного исследования в педагогической деятельности.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

— выявлены факторы, обусловливающие необходимость применения концентрической модели в отечественом историческом образовании на основе учета возрастных и познавательных особенностей учащихся и делении школы на соответствующие образовательные ступени (начальную, основную и полную среднюю);

— установлена содержательная преемственность второго и третьего концентров исторического образования, основанная на проблемной постановке изучаемых вопросов, обобщающем характере исторического материала, знакомстве учащихся старших классов с историографическим материалом;

— исследованы психолого-педагогические особенности учащихся среднего и старшего школьного возраста, на основании которых определена методическая преемственность изучения истории в рамках концентров;

— проведена опытно-поисковая работа, результаты которой свидетельствуют о целесообразности применения концентрической модели в школьном историческом образовании и показывают ее достоинства.

Теоретическая значимость диссертационной работы состоит:

— в концептуальном обосновании использования концентров в историческом образовании (на примере курса «История России»);

— в определении понятий «концентр исторического образования», «концентрическая система исторического образования», «концентрическая модель исторического образования»;

— в обосновании педагогических условий, при которых концентрическая модель становится более целесообразной и приемлемой по сравнению с линейной;

— в выделении критериев эффективности обучения истории на основе концентров (формулировка понятий и оперирование имираскрытие причинно-следственных связейовладение основами историографического и источниковедческого анализапостановка проблемных вопросов и их решениеумения аргументироватьумения критически-рефлексивно мыслить).

Практическая значимость исследования заключается:

— в том, что выводы диссертации могут быть использованы в качестве основы для дальнейших исследований общепедагогического и частно-методического характера;

— в разработке и реализации педагогических условий, позволяющих осуществить преемственность исторического образования (на примере курса «История России») в рамках второй и третьей ступеней обучения;

— в разработке моделей экспериментальных уроков, отражающих содержательно-методический потенциал третьего концентра и иллюстрирующих опыт работы учителя в преподавании курса истории в средней школе.

Теоретическими и практическими выводами исследования могут воспользоваться учителя-историки, работающие в средних и старших классах различных типов общеобразовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концентризм в современной науке определяется как принцип построения курсов, основополагающие идеи которых актуализируются и углубляются в последующем обучении через совершенствование знаний и умений путем усложнения содержания и методики изучения материала в старших классах на основе возрастных новообразований личности.

2. Современная концентрическая модель исторического образования генетически исходит из концепций дореволюционной русской дидактики и основана на отечественном и зарубежном опыте применения концентров в историческом образовании.

3. Концентром исторического образования является логически и содержательно завершенный блок курсов отечественной или зарубежной истории, рассчитанный на соответствующий возраст учащихся и предназначенный для изучения на определенной ступени школы.

4. Необходимость изучения исторического материала на основе концентризма обусловлена возрастными особенностями учащихся, концепциями непрерывного обучения и образования с опорой на витагенный, социальный опыт личности.

5. Условиями, при которых концентрическая модель может служить средством развития учащихся и обеспечивать качество исторического образования, являются:

— личностно-ориентированная направленность образовательного процесса, что позволяет каждому школьнику быть полноценным субъектом учения;

— соблюдение преемственной связи в содержании и методике исторического образования между второй и третьей ступенями обучения;

— перенос акцента с предметно-информационной на деятельностно-комму-никативную, ценностную и практико-ориентированную составляющие исторического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Анализу результатов исследования и разработке теоретических и практических положений и выводов по проблеме изучения способствовал опыт работы диссертанта учителем истории МОУ — гимназия № 39, старшим преподавателем кафедры социально-гуманитарного образования Института развития регионального образования Свердловской области. Материалы по теме исследования обсуждались на семинарах и практических занятиях педагогов в рамках образовательных программ ИРРО, дебатах и беседах с учителями. Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли отражение в выступлениях и публикациях на научно-практических конференциях, организованных Уральским государственным педагогическим университетом (Гражданственность и патриотизм в XXI веке: теория и практика, 2002 г.), Российским государственным профессионально-педагогическим университетом (Екатерининские чтения, 2003 г.), шестых, седьмых и восьмых всероссийских историко-педагогических чтениях (Уральский государственный педагогический универсистет, 2002, 2003, 2004 гг.), областных педагогических чтениях (Институт развития регионального образования Свердловской области, 2002 г.), а также в учебно-методическом пособии для учителей (в соавторстве) (ИРРО, 2003 г.).

Структура и объем диссертации

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего.

Выводы по третьей главе.

Предложенная нами комплексная методика изучения истории в третьем концентре имеет вариативный характер. Нами был предложен, разработан и опытно проверен такой комплекс форм, методов и приемов преподавания истории, которые служат средством к повышению качества знаний, сформированности практических умений, реализации опыта творческой деятельности, повышению мотивации учащихся в третьем концентре.

Мы преследовали цель выяснить, существует ли содержательно-методическая альтернатива линейной модели. В результате нашей опытно-поисковой работы мы убедились, что педагогическая эффективность концентров зависит от четкого разграничения задач исторического образования основной и полной средней школы, а следовательно, и от выбора, содержания методических и технологических средств изучения истории, используемых во втором и третьем концентрах.

Разработанная нами методика была направлена на создание и использование содержания и таких форм и методов обучения истории, которые позволяют учащимся не только изучить основные исторические факты, события и овладеть умениями выделять конкретные особенности, своеобразие регионов, давать собственную оценку историческим фактам (что входит в цели и задачи первого концентра, VI — IX кл.), но и перейти к структурному историческому рассмотрению геополитических факторов, социумов, экономики, культуры) — проводить сравнительно-исторический анализ, развивать и совершенствовать умения работы с историческими источниками и другими видами информации, усложнять способы познавательной деятельности, причем делать это контекстно, изучая историю России с древнейших времен до настоящего времени, чтобы все этапы истории были изучены на основе источников, выяснения предпосылок и последствий событий.

Выше мы показали, как и чем отличается третий концентр исторического образования от второго, обозначив сущность содержательного наращения материала и технологический аспект его изучения в экспериментальных учебных темах третьего концентра.

Предмет нашего исследования был рассмотрен с позитивных и негативных характеристик концентров. В этом мы видим возможную вариативность в решении поставленной проблемы, предполагающую продолжение педагогического поиска. Изучая поставленную проблему, мы пришли к выводу, что все зависит от критериев оценок обеих систем, показателей их эффективности в школьном историческом образовании. Наше исследование получило убедительные результаты в пользу концент-ризма.

Концентрическая модель исторического образования синтезирует знаниевую и деятельностную (оперативно-коммуникативную) парадигмы, что отражено в существующих проектах стандартов. Однако, стоит обратить внимание на то, что часть требований стандартов оценивается как завышенная и предназначенная исключительно для высших учебных заведений, а не для средней школы. Поэтому в учительской среде наблюдается осознанно негативное отношение к концентрам, как к заведомо невыполнимой цели.

Мы же убеждены, что эти требования достижимы в разноуровневном, развивающем личность образовании в соответствии с возрастом, познавательным потенциалом, деятельностными и коммуникативными возможностями, собственными темпами продвижения к показателям образованности.

Решение противоречий, лежащих в плоскости теории и реальной практики концентров в образовательном процессе, и выявленные нами в процессе научного поиска педагогические условия позволяют иметь пути реализации идеи концентров в историческом образовании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

На рубеже XX — XXI столетий школьное историческое образование вступило в новую фазу своего развития. Как показало проведенное нами исследование, модернизация образования связана с переосмыслением традиционной (информационной) образовательной парадигмы в целом и переходом на новую — методологическо-познавательную.

Введение

концентров в историческом образовании выдвигает на первый план методологические вопросы организации исторического материала, связанные с методами познания исторических явлений, создающих основу для дальнейшего понимания настоящего и будущего.

В связи с этим, в осмыслении исторического процесса первостепенное значение получают такие концептуальные доминанты, как целостность и взаимосвязанность, что требует высокой профессиональной (предметной и методической) квалификации всех педагогов, работающих в каждом концентре.

В диссертационном исследовании осуществлено комплексное исследование концентрической модели изучения истории школьного исторического образования. Проведен анализ общепедагогических и частно-методических подходов к предмету исследования, на основании которого нам удалось сформулировать авторские определения понятий «концентр исторического образования», «концентрическая система исторического образования» и «конценетрическая модель исторического образования».

В связи с неоднозначностью отношений к введению концентров в историческом образовании в диссертационной работе представлен анализ состояния данной проблемы, послуживший теоретической базой для выявления концептуальных основ современного концентрического исторического образования и создания модели опытно-поисковой работы.

На основании проведенного исследования, мы можем заключить, что:

1. В настоящее время переход на концентрическую модель раздвинул традиционные подходы к историческому образованию. Концентрическая модель, прежде всего, связана с обращением к идеям личностно ориентированного образования, отношения к учащемуся как полноценному субъекту учения, реализует принципы природосообразности и культуросообразности;

2. Концентрическая модель создает условия для содержательной разгрузки среднего образования, превращения исторического образования в непрерывный, взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс на любом возрастном этапе развития личности. Будучи интенсивной по своей сути, система концентров ориентирована на использование таких педагогических технологий и методик, которые способствуют развитию знаний и умений, опыта творческой деятельности, рефлексивной культуры учащихся с учетом возрастных и познавательных новообразований личности;

3. В настоящее время концентры стали пониматься как взаимодополняющие содержательно-методические блоки, не только расширяющие исторический материал за счет количественного прибавления новых фактов и событий, но направленные на усложнение форм и методов работы с исторической информацией в соответствии с возрастным и интеллектуальным потенциалом личности школьника. В этом заключается проявление содержательно-методической преемственности второй и третьей ступеней обучения истории;

4. Исходя из проведенного анализа современной научной литературы, автор полагает, что идея концентризма по своей сути неразрывно связан с современными концепциями непрерывного образования, предполагающеего возвращение к изучаемому материалу с качественно иных возрастных, ценностных и мировоззренческих позиций, а также образования, получаемого в опоре на собственный витагенный жизненный), социальный опыт, отражающий возрастную динамику личности, ее социально-психологические новообразования.

Линейная модель исторического образования «проигрывает» концентрической в силу единовременного, растянутого во времени процесса изучения исторического материала. Знания, не востребованные в последующем обучении, забываются. Система же концентров способствует постоянной актуализации, самостоятельному поиску и применению знаний на всем протяжении изучения истории. Если линейная модель стремится предоставить учащимся исчерпывающий, завершенный комплекс исторических знаний, то концентрическая модель в условиях современного информационного общества и открытых информационных потоков нацелена на постоянное обновление, непрерывный поиск, постоянное совершенствование знаний, умений, опыта творческой деятельности, полученных в школьном возрасте, их дальнейшее практическое использование в непрерывном образовании.

По нашему мнению, продолжающие преобладать негативные оценки концентризма вытекают из сохраняющихся традицонных подходов к образованию и недостаточных результатах исторической подготовки выпускников в 1990;е гг., что показывают итоги олимпиад, выпускных и вступительных экзаменов. Исследуя проблему концентрического образования, необходимо подчеркнуть, что в настоящее время недопутимо сводить процесс обучения к формуле «знать, чтобы знать», ведь поток информации, сопровождающий человека, увеличивается с каждым днем. Поэтому предметно-информационный уровень образованности должен непосредственно сочетаться с проблемно-теоретическим, позволяющим осмыслить блок информации, определить свое личностное отношение к нему, самостоятельно находить и использовать приобретенное знание на практике.

Безусловно, из поля научного зрения нельзя упускать непреодоленные на данный момент противоречия практического характера, находящимися главным образом между требованиями к уровню подготовки учащихся (прежде всего исторических знаний), декларируемых высшими учебными заведениями на вступительных экзаменах и реальной предметно-информационной исторической базой, получаемой учащимися на выходе из третьего концентра. Выход здесь видится в сбалансированном соотношении объема исторического материала и объема учебного времени, выделяемого на изучение исторических курсов в средней школе, а также согласованности целей и задач среднего и высшего исторического образования.

Предложенная нами комплексная методика изучения истории в третьем концентре отражает содержательно-методическую преемственную связь со вторым концентром, ибо за основу, на которой происходит нарастание материала в старших классах, взяты те факты и события, исторические личности и понятия, которые изучены учащимися в основной школе. Объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы работы в третьем концентре усиливаются применением активных, проблемно-поисковых, исследовательских технологий. Проведенная опытно-поисковая работа доказывает целесообразность использования концентров в изучении истории, показывает необходимость коммуникативного диалога, полилога, в процессе которого учащиеся выражают свои мнения, дают оценки, что свидетельствует о формировании у них гражданской позиции. Рассмотрение нескольких подходов, трактовок того или иного события способствует воспитанию толерантности, умению слушать других и согласовывать свою точку зрения с ними, видеть проблему и находить пути принятия компромиссного решения.

Данная методика представляет свободу для самореализации личности в процессе учения, спсобствует развитию творческого потенциала как учащихся, так и педагогов, позволяет реализовать гуманную и развивающую функции образовательного процесса. Как свидетельствуют результаты проведенной опытно-поисковой работы, использование предложенных подходов, форм, методов и приемов учебной работы в рамках третьего концентра способствует повышению качества знаний, совершенствованию практических умений, опыта творческой и рефлексивной деятельности учащихся.

Решение поднятых в диссертационном исследовании противоречий позволяет сделать определенный шаг на пути сложного и неоднозначного поиска совершенствования исторического образования в средней школе.