Инструменты личностно-профессионального развития преподавателя

Центральным инструментом профессионального саморазвития преподавателя, позволяющим успешно преодолевать все опасности, связанные со страхами, мифами и стереотипами в педагогической деятельности, является рефлексия.

Рефлексия — обращение внимания субъекта (в нашем случае — преподавателя) на самого себя, на свою деятельность, на состояние своего внутреннего мира и т. д. с целью их осмысления и переосмысления. Если в процессе деятельности внимание обращено на предмет деятельности (например, на тему учебного занятия), то в моменты рефлексии оно переключается на саму деятельность (правильно ли я использую приемы и методы обучения? не попался ли я в процессе работы в ловушку того или иного стереотипа? нс слишком ли я напряжен? и т. д.). Именно в ходе рефлексии могут открыться невидимые ранее причины и обстоятельства. Отдельно выделяют еще саморефлексию — обращение сознания на самое себя.

Рефлексия (точнее, рефлексивность) — глубоко личностное качество. Психологи утверждают, что именно рефлексия делает человека человеком, позволяя ему адекватно оценивать себя, свои мысли и действия, управлять своим поведением. Иными словами, рефлексия позволяет человеку, его сознанию и самосознанию «увидеть себя со стороны».

Какую роль предстоит сыграть рефлексии в вашей педагогической деятельности? Самое главное — она позволит вам без чьейлибо помощи выработать самостоятельную стратегию профессиональной деятельности в условиях, когда невозможно использовать свой прежний опыт, когда-то накопленный в роли ученика, потому что все стало другим — и цели образования, и молодежь, и мир в целом. Этот опыт нужно переосмыслить. Но главное, что мир не просто изменился — он стал динамичным и продолжает меняться, требуя от человека того, о чем раньше никто не задумывался: способности всю жизнь учиться и переучиваться, менять профессии, перерабатывать огромные потоки информации и др. Но в школе и в институте (часто и в семье) по-прежнему готовят к жизни в стабильном мире, где все — «раз и навсегда». В стабильном мире можно обойтись без рефлексии, одной лишь адаптацией. В динамичном — нельзя.

Как научиться рефлексии? В общих чертах, это примерно то же самое, что научиться осознанности собственной деятельности. Освоить этот навык не так уж трудно. На первом этапе это означает ставить перед собой очень простые вопросы: «Что я делаю (делал/а)? Как я это делаю (делал/а)? Почему я действую (действовал/а) в этом случае так, а не иначе?» — и отвечать на них.

Здесь действуют два механизма — «остановка» и «фиксация».

Остановка', необходимо прекратить поток деятельности и как бы выйти за ее пределы. Это не всегда просто — выкроить несколько свободных минут посреди рабочего дня и чуть побольше — вечером. Но иногда приходится выходить сознанием за пределы деятельности, не прекращая ее (ситуация текущей рефлексии). Вы ведете урок, все «как обычно», и вдруг вы видите, что какие-нибудь не самые худшие дети заняты чем-то своим. У вас наступает «раздвоение сознания»: вы продолжаете вести урок и одновременно задаете себе вопросы: «Что случилось? Может быть, моя речь слишком монотонна? (Это уже фиксация сознания на деятельности.) Или сегодня четырнадцатое февраля, и они пишут свои „валентинки“? Что предпринять? Сделать замечание? Или изменить темп речи? Или сознательно допустить ошибку, чтобы привлечь внимание всех? (и т.д.)» Примерно так и работает ваша рефлексия.

На нервом этапе перехода от нерефлексивной к рефлексивной педагогической деятельности рефлексия заметно «мешает жить». Проделайте простой эксперимент. Попробуйте записать свой урок на видео, и затем посмотрите видеозапись. Ваша рефлексия включится одновременно с тем, как начнет проигрываться запись. Проанализируйте ваши ощущения. Как правило, они примерно таковы: «Боже, неужели это я? Неужели у меня такой противный голос?».

Педагогическая деятельность без рефлексии бесплодна, но и проста. Ведь это очень просто — что-то делать (по привычке или по шаблону), не задумываясь о том, что, как и зачем ты делаешь.

Главный вопрос — «зачем?»: «Зачем я работаю преподавателем?».

Не «почему?» («завод закрылся, предложили работу в техникуме», «не вижу другой возможности обеспечить семью», «а куда меня еще возьмут?»), а именно «зачем?» («чтобы реализовать себя, творить и развиваться», «чтобы, работая с молодежью, всегда самому оставаться молодым», «чтобы приносить пользу» и т. д. Раньше в педагогической среде был популярен и такой вариант: «чтобы переделать мир к лучшему»). «Почему», в отличие от «зачем», не несет в себе смысла. Оно лишь указывает на причину. Если преподаватель знает, почему он работает преподавателем, но не знает, зачем он это делает — значит, его деятельность бесцельна и бессмысленна.

Рефлексия — лишь один из инструментов саморазвития. Другим важным инструментом является анализ педагогической деятельности. Анализу может подвергаться как собственная деятельность, так и чужая. Анализировать можно и педагогический факт, и педагогическое явление, и педагогический процесс, при этом необходимо придерживаться нескольких правил.

1. Системность. Системный анализ предполагает не «микроскопический», а скорее «телескопический» подход к рассматриваемому факту или явлению. Системный анализ — это комплексное рассмотрение всех вопросов, имеющих отношение к факту или явлению, а также внутренних и внешних связей этого факта (или явления). Системный анализ может осуществляться в различных формах (еще лучше использовать их сочетание).

Системно-структурный анализ предполагает изучение того, из каких элементов состоит изучаемый предмет, как (в каком порядке) они связаны друг с другом, в какой иерархии находятся, а также — частью какой более крупной системы является изучаемый предмет и с какими частями этой более крупной системы он связан.

Не случайно планирование учебного занятия должно начинаться не с формулировки его цели, а с определения места занятия в системе занятий по теме. (Предполагается, что ранее было определено место темы в системе тем по курсу и место курса в образовательной программе, и преподаватель свободно владеет этой информацией.).

Факторный анализ позволяет выявить набор внешних влияний на изучаемое явление/процесс, которые действовали на него раньше и действуют сейчас. Те внешние влияния, на которые мы не можем повлиять, будем называть вненедагогическими условиями, а те, которые находятся в рамках учебного (воспитательного) процесса — средствами обучения (воспитания). Собственно фактором называется всякий источник развития данного объекта.

Сравнительно-сопоставительный анализ основан на выявлении сходств и различий изучаемого объекта с аналогичными и похожими предметами, с другими элементами той большой системы, частью которой он является.

Процессу алию-динамический анализ рассматривает объект как изменяющееся явление, имея своей целью выявить основные тенденции и закономерности этого изменения, в первую очередь — его характер (развитие или деградация; линейное или циклическое и т. д.).

Дихотомический анализ позволяет понять, чем является изучаемый объект, предварительно определив, чем он не является. Например: адаптация не является развитием (и наоборот). Таким образом, появляются дихотомические пары (адаптация — развитие). Один объект, если он достаточно сложный и многомерный, может образовывать и несколько дихотомических пар, например: личностно-ориентированное образование — предметно-ориентированное образование; личностно-ориентированное образование — социально-ориентированное образование и т. д.

Дихотомический анализ — принципиальная альтернатива упрощенно понимаемой простоте, одномерности и безальтернативности («экономика может быть только рыночной», «образование может быть только экономически эффективным», «воспитание может быть только патриотическим», «обучение — это изучение основ наук» и т. д.). В дихотомической паре обе дихотомии значимы (экономика может быть рыночной и регулируемой; образование может быть экономически эффективным или планово-убыточным; воспитание может быть патриотическим и интернациональным; обучение — это изучение основ наук и основ практической деятельности и т. д.). Дихотомия в образовании — это «элементарная частица» вариативности, а где есть вариативность, там есть выбор и субъектная позиция выбирающего — необходимое условие его развития.

Вместе с тем, дихотомический анализ — альтернатива диалектическому подходу, предполагающему акцент на разъединении. Диалектика традиционно определяется как метод познания природы и общества в их развитии путем вскрытия внутренних противоречий и борьбы противоположностей. В отличие от диалектических противоположностей, дихотомии сосуществуют не в борьбе, а в диалоге и своеобразном симбиозе. Диалектические противоречия подлежит разрешать снятием («тезис + антитезис = = синтез»), тогда как дихотомии ценны именно их изначальной несоединимостью, неслиянностью, как разноименные заряды в электрической батарейке. «Снятие» противоречия в данном случае означает — разряженную батарейку, потерявшую разницу потенциалов и электродвижущую силу^[1].

Введение

тех или иных дихотомий можно проследить во многих известных педагогических трудах. Например, всемирно известный советский психолог и педагог Лев Семенович Выготский (1896— 1934) сравнивал работу педагога, «который тянет на себе весь учебно-воспитательный процесс», с рикшей, а педагога, управляющего деятельностью учащихся, — с вагоновожатым. Педагог-рикша и педагог-вагоновожатый — это именно дихотомия; в реальной педагогической деятельности всегда есть элементы «деятельности рикши» и «деятельности вагоновожатого», соотношение которых меняется в зависимости от возраста детей, опыта педагога, поставленной педагогической цели и т. д.

Современный историк педагогики Б. Г. Корнетов выдвигает идею диалога педагогических парадигм. Диалог вводится вместо традиционного противопоставления: две или несколько парадигм мыслятся именно как дихотомия — как неразрывные, хотя и отличающиеся друг от друга, составляющие единого феномена — образования. С этой точки зрения, педагогический авторитаризм нс может существовать без педагогического гуманизма, и наоборот.

• 2. Анализу должны подвергаться в первую очередь факты и явления педагогической действительности, а не наши «мысли по поводу…». Субъективные ощущения тоже представляют интерес не сами по себе, а как факты, иллюстрирующие те или иные закономерности реального мира. Например, хроническое ощущение педагогом утомления, эмоциональной опустошенности — факт, свидетельствующий о наступлении «эффекта выгорания». Большое значение имеет анализ образцов деятельности других учителей. Любому человеку, в том числе и преподавателю, для выстраивания эффективной деятельности, недостаточно голых принципов, схем и алгоритмов. Необходимы не только ориентиры, по и наборы образцов-прототипов действий: жестких, мягких, прямых, косвенных. Из таких наборов, как из своеобразного «конструктора», начинается поэлементное конструирование собственной педагогической деятельности. Лишь потом включаются механизмы генерации собственных оригинальных приемов работы.
• 3. Личностная включенность. Одна из важных сторон педагогического мастерства — умение преподавателя анализировать те события, активным участником которых является он сам, делать выводы и самостоятельно принимать адекватные решения.
• 4. Высокая критичность (самокритичность) анализа. Речь идет об умении преподавателя по собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из всех возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них (прием «краш-тест»). Нужно уметь видеть свои проблемы, не бояться думать о них, уметь расставлять их по степени срочности, значимости, разрешимости и т. д.
• 5. Анализ, прежде всего, успехов, а не провалов. К сожалению, культура нашего повседневного неформального общения — как на работе, так и в быту — диктует обратное. Мы или жалуемся на свои неприятности, на превратности своей судьбы, или смакуем неприятности и страдания других людей. Это часто переносится и на анализ профессиональной деятельности, когда акцент делается на проблему и на отрицательные эмоциональные переживания, которые она несет, а не на поиск имеющегося где-то успешного опыта ее преодоления. Вспомните педагогические совещания, которые часто превращаются в констатацию разнообразных проблем: «излишние» требования руководящих органов, обилие «бумажной работы», проблемы с успеваемостью и дисциплиной и т. д. Часто по такой же «проблемно-центрированной» схеме проводятся и так называемые педагогические консилиумы — «посиделки» по вопросу о «трудных» подростках. Уходишь с такого совещания каждый раз с одним и тем же чувством (кстати, с каким?). Но ведь только анализ успешного опыта преподавателя, группы педагогов, всего педколлектива позволит выявить, что именно помогло в предыдущий раз решить проблему!

По мнению некоторых ученых, «переключить» анализ из негативного русла в позитивное можно, изменив собственную речь (в том числе и мысленную). Нужно в первую очередь отказаться от ряда высказываний, выражающих осуждение других людей, бессилие и фатализм. Усвоив другой (позитивный) язык, можно начать не только по-другому говорить, но и видеть события в другом свете, иначе понимать их, по-другому реагировать, иначе к ним относиться.

Результатами любого анализа являются:

выявление задач и трудностей (дефицитов, проблем, противоречий), подлежащих разрешению;

• — выявление успешного опыта по решению аналогичных задач;
• — данные об условиях, прежде способствовавших успешному решению;

определение собственных (или внешних) возможностей по решению данной задачи;

— представления о дополнительных ресурсах, которые нужно будет привлечь, и усилиях, которые нужно будет затратить.

• [1] Ср.: «Не может быть одной культуры; культура есть там, где есть границакультур; культура живет на этой границе, живет этой границей, живет диалогомкультур; в диалоге этом — ее смысл, ее уникальность». См.: Библер В. С. МихаилМихайлович Бахтин, или поэтика культуры. М., 1991.