Логопедическая работа по формированию мыслительных операций в системе коррекции дисграфии у младших школьников

Актуальность. Нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов. В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии * (И.Н.Ефименкова [61], А. Н. Корнев [96, 97], Р. И. Лалаева [101, 104], Е. А. Логинова.

113], Л. Г. Парамонова [148], И. Н. Садовникова [177], Е. Ф. Соботович [182], О. А. Токарева [199], С. Б. Яковлев [227] и др.). Однако и до настоящего времени эффективность логопедической работы по коррекции дисграфии недостаточно высока. По данным Л. Г. Парамоновой [149], количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы достигает 30%.

Нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. Специфическое ф расстройство письма (дисграфия) влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.

В связи с этим одной из актуальных задач логопедии остается поиск оптимальных путей коррекции дисграфии.

Психолингвистический анализ процесса продуцирования письменной речи (А.А.Леонтьев [110, 111], А. Р. Лурия [118, 119], Е. Ф. Соботович [182]) позволяет выявить его многоуровневую структуру. В сложном процессе порождения письменной речи выделяется мотивационный, языковой уровень, уровень моторной реализации зрительных образов букв. Каждый из этих уровней осуществляется с участием многих мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Тесную взаимосвязь мыслительных операций и речи подчеркивают в своих исследованиях Л. Р. Аносова [4], В. П. Белоус [10], Л. С. Выготский [30, 32], Н. И. Жинкин [63, 64], А. Р. Лурия [117, 119, 121], Я. А. Пономарев [161], А. Н. Соколов [184] и др.

Формирование процесса письма происходит в структуре учебной деятельности. В школьном возрасте учебная деятельность, являясь ведущей, составляет основу совершенствования устной и развития письменной речи ребенка.

Таким образом, формирование мыслительных операций способствует становлению как учебной деятельности в целом, так и овладению процессом письма.

В исследованиях, посвященных изучению особенностей мыслительной деятельности детей с нарушениями речи (И.Т.Власенко [24], А. Гермаковска [105], А. Н. Корне в [96, 97], Р. И. Лалаева [103, 105], Е. М. Мастюкова [128], Е. Ф. Соботович [182], О. Н. Усанова [203] и др.) отмечается, что у детей с речевой патологией часто имеет место сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности. В ряде работ указывается, что и у детей с дисграфией наблюдаются нарушения познавательной деятельности, в частности, мыслительных операций.

Однако особенности мыслительных операций и их роль в процессе коррекции дисграфии у школьников недостаточно изучены.

Таким образом, значимость данного вопроса для совершенствования логопедической работы по коррекции дисграфии и недостаточная его изученность определяют актуальность проблемы.

Проблема исследования — определение и обоснование оптимальных путей и условий коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей формирования мыслительных операций.

Объект исследования — процесс коррекции дисграфии у младших школьников.

Предмет исследования — система средств формирования мыслительных операций в процессе комплексной коррекции дисграфии у младших школьников.

Гипотеза: Учитывая то, что процесс письма является сложной речемыслительной деятельностью, овладение которой предполагает анализ, синтез, сравнение речевых единиц, а также обобщение языковых закономерностей, можно предположить, что у детей с нарушениями письма имеются особенности развития мыслительных операций. В связи с этим целенаправленное формирование их в системе логопедического воздействия будет способствовать повышению эффективности работы по коррекции дисграфии.

Цель исследования — совершенствование процесса коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей формирования у них мыслительных операций.

Для достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

1. Анализ психологической, психолингвистической и логопедической литературы, освещающей состояние проблемы исследования.

2. Теоретическое обоснование и разработка методики констатирующего эксперимента.

3. Проведение констатирующего эксперимента.

4. Сравнительный анализ состояния мыслительных операций у младших школьников с нарушениями письма и без речевой патологии.

5. Определение соотношения уровня сформированное&tradeмыслительных операций со степенью выраженности и проявлениями дисграфии.

6. Разработка принципов, направлений и содержания комплексной методики логопедической работы по формированию мыслительных операций в процессе коррекции нарушений письменной речи у учащихся младших классов.

7. Проведение обучающего и контрольного экспериментов.

8. Определение эффективности разработанной методики коррекционно-логопедического воздействия.

В процессе исследования были использованы следующие методы (по классификации Б. Г. Ананьева):

— организационные (сравнительный, комплексный) — эмпирические (наблюдение, психодиагностические методы: тесты, тестовые задания, беседа, констатирующий и формирующий экспериментбиографические методы);

— математико-статистические (проверка гипотез о равенстве средних, проверка гипотез о равенстве дисперсий с использованием критерия Стъюдента, определение коэффициента корреляции Пирсона, определение зависимости классификаций в таблице сопряжённости признаков);

— интерпретационные.

Организация исследования. Исследование включало в себя констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты. Оно проводилось в течение 1997;2000г. на базе средней школы № 175 Калининского района г. Санкт-Петербурга.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов.

На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявление особенностей мыслительных операций у младших школьников с дисграфией. Было обследовано 50 школьников вторых классов. Экспериментальную группу составили дети с дисграфией, контрольную группудети без нарушений письма.

На втором этапе был проведен обучающий эксперимент. В обучающем эксперименте принимали участие 60 учеников вторых классов массовой школы (экспериментальная и контрольная группы). С детьми экспериментальной группы проводилась логопедическая работа по специально разработанной методике коррекции дисграфии с учетом выявленных особенностей мыслительных операцийс детьми контрольной группы — по традиционной методике устранения дисграфии.

На третьем этапе экспериментального исследования проводился контрольный эксперимент, целью которого было определение эффективности методики обучающего эксперимента. В контрольном эксперименте принимали участие 80 детей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• впервые проведено специальное комплексное исследование мыслительных операций у младших школьников с дисграфией, обучающихся в массовой школе;

• выявлен полиморфный и неоднородный характер нарушений мыслительных операций у школьников с дисграфией;

• определены общие и специфические особенности мыслительной деятельности в целом и операционного ее компонента, в частности, у младших школьников с дисграфией;

• с учетом структуры нарушения, уровня сформированное&tradeмыслительных операций, соотношения невербальных и вербальных показателей выделено несколько групп детей с дисграфией;

• на основе экспериментального исследования разработаны и обоснованы направления, содержание и методы формирования мыслительных операций в структуре комплексной методики коррекции дисграфии у младших школьников;

• получены новые экспериментальные данные о потенциальных возможностях развития мыслительной деятельности у детей с дисграфией в процессе целенаправленного логопедического воздействия.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно позволяет выявить специфику формирования мыслительных операций у детей с речевой патологией, углубить представления о соотношении мышления и речи в условиях дизонтогенеза, о симптоматике и механизмах дисграфии у младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика формирования мыслительных операций у младших школьников с дисграфией в структуре комплексного психолого-педагогического воздействия способствует совершенствованию коррекционно-логопедического процесса, направленного на преодоление нарушений письма, на оптимизацию школьного обучения детей с дисграфией.

Систематическая работа по формированию мыслительных операций, проводимая на логопедических занятиях, не только повышает эффективность процесса коррекции дисграфии, но и способствует полноценному развитию устной речи, формированию у школьников языковых обобщений, метаязыковых процессов по анализу языковых закономерностей, предупреждению дизорфографии, и в целом, способствует более успешной школьной адаптации учащихся с дисграфией.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нарушения письма у младших школьников сопровождаются недостаточностью и своеобразием формирования мыслительной деятельности, особенно словесно-логического мышления. Мыслительным операциям младших школьников с дисграфией свойственны как общие возрастные, так и специфические особенности.

2. Формирование мыслительных операций у младших школьников с дисграфией характеризуется определенными особенностями: полиморфностью, неоднородностью и вариативностью проявлений и структуры нарушения, более низким уровнем и существенной диспропорцией функционирования мыслительных операций в структуре наглядно-образного и словесно-логического мышления.

3. Специфика развития познавательной деятельности учащихся с дисграфией затрагивает структуру мыслительной деятельности в целом, что проявляется в слабости мотивации, трудности организации смысловых и языковых программ, ограниченном объеме обработки информации, нарушении динамики мыслительных процессов, слабости переключения от одного умственного действия к другому, в недостаточной целенаправленности деятельности, несформированности процесса интериоризации умственных действий.

4. Эффективность преодоления дисграфии у младших школьников значительно возрастает при целенаправленном формировании у них мыслительных операций в процессе комплексного коррекционно-развивающего обучения. Для более успешной коррекции дисграфии формирование мыслительных операций необходимо осуществлять не изолированно, а в структуре познавательной и речевой деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обучающего эксперимента на логопедических занятиях с детьми в средней школе № 175 Санкт-Петербурга. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена, докладывались на научной конференции «Университетская наука региону» (1996), научно-практической конференции (1996), юбилейных Герценовских чтениях (1997), конференции молодых ученых, студентов, магистров и аспирантов (1998), межотраслевой научно-методической конференции (1998), международной научной конференции (2000).

Сравнительный анализ данных экспериментального обучения позволил сделать следующие ВЫВОДЫ.

По всем заданиям всех направлений экспериментального обучения различия в контрольной и экспериментальной группах оказались статистически значимыми на высоком уровне достоверности, что подтверждает эффективность разработанной методики формирования мыслительных операций у школьников с дисграфией.

Сравнительное исследование показало, что особенно существенные различия наблюдаются при выполнении самых сложных заданий, а также в наиболее высоко организованных функциях (сукцессивный и симультанный анализ и синтез, операция обобщения), которые, по данным констатирующего эксперимента, у детей с дисграфией наименее сформированы по сравнению с детьми, не имеющими речевых нарушений. Это свидетельствует о наличии потенциальных возможностей развития познавательной сферы у детей с дисграфией при целенаправленном коррекционно-педагогическом воздействии.

У детей экспериментальной группы на более высоком уровне оказались сформированными такие мыслительные действия, как умение давать словесную характеристику классов в готовой классификации, выделять существенные признаки объектов, относить объект к классу, устанавливать сложные обобщения, выделять основание классификации, что особенно проявлялось при выполнении заданий на словесно-логическом уровне.

Сравнительное исследование показало, что дети экспериментальной группы по уровню сформированное&tradeмыслительных операций достигли уровня развития сверстников с нормальным речевым развитием, а по некоторым сериям результаты выполнения заданий детьми с дисграфией экспериментальной группы оказались выше уровня школьников с нормальным речевым развитием. Это свидетельствует о больших потенциальных возможностях развития мыслительных операций у младших школьников с дисграфией.

Следует отметить качественную перестройку многих процессов. Так, процессы анализа и синтеза у школьников экспериментальной группы в большей мере характеризуются дифференцированностью, расчлененностью. Дети экспериментальной группы более аналитически воспринимают предложенные им сюжетные картинки, серию букв и т. д., выделяют существенное, правильно определяют соотношение компонентов ситуации.

Во многих случаях у детей экспериментальной группы наблюдался качественно иной способ выполнения заданий, чем у детей контрольной группы (особенно в заданиях на симультанный и сукцессивный анализ и синтез). Многие дети перешли от практических действий при выполнении заданий к символическим, в плане устной и письменной речи. У этих детей отмечался более высокий уровень интериоризации действий, большая автоматизированность мыслительных операций.

Мыслительная деятельность учащихся экспериментальной группы характеризовалась более высоким темпом по сравнению с деятельностью учащихся контрольной группы, большим объемом обработки информации, использованием более адекватных способов выполнения заданий, наличием определенной стратегии деятельности в соответствии с поставленной задачей. Отмечалось умение применять разнообразные тактики и изменять их в зависимости от условий задачи.

В процессе экспериментального обучения наблюдалось изменение эмоционального отношения детей к выполнению заданий: положительная мотивация, интерес и желание правильно выполнить задание, целенаправленность и устойчивость внимания, более высокий уровень организации программы, умение удерживать программу и контролировать свои действия с учетом программы и образа конечного результата действия.

Экспериментальное обучение, направленное на формирование мыслительных операций, способствовало не только развитию познавательной деятельности учащихся с дисграфией, но и значительно повысило эффективность коррекционно-логопедической работы по устранению дисграфии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать следующее общее заключение.

Проблема соотношения мышления и речи имеет большое значение для понимания особенностей познавательной деятельности детей с нарушениями речи. В настоящее время не существует единого мнения о состоянии речемыслительной деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи. Не проводилось специального изучения состояния мыслительных операций у детей с дисграфией. Кроме того, спорными и неоднозначными остаются многие вопросы нарушений письменной речи и методов их коррекции. В связи с этим разработка методики комплексного коррекционного воздействия, включающего не только устранение нарушений устной и письменной речи, но и формирование операционного компонента мыслительной деятельности является актуальной проблемой современной логопедической науки.

При решении проблемы формирования мыслительных операций у младших школьников с дисграфией учитывалось следующее:

1) неразрывная взаимосвязь в развитии мышления и речи;

2) особенности развития мышления в онтогенезе;

3) структура и механизмы нарушений письменной речи у младших школьников;

4) психолого-педагогические аспекты коррекционной работы по устранению дисграфии;

5) сложная структура мыслительной деятельности и ее основные звенья, характер мыслительных операций;

6) особенности познавательной деятельности детей с нарушениями речи.

Такой многоаспектный подход позволил определить направления и содержание методики изучения мыслительных операций у младших школьников с дисграфией. Содержание методики включало исследование анализа и синтеза сукцессивного и симультанного), операции сравнения, абстракции, обобщения, классификации, а также исследование симптоматики и механизмов нарушения письменой речи.

Исследование позволило выявить особенности формирования мыслительных операций у младших школьников с дисграфией.

У детей с дисграфией отмечается диспропорция в функционировании мыслительных операций на наглядно-практическом и словесно-логическом уровне. Наиболее отчетливо эта диспропорция проявляется в развитии сукцессивных и симультанных процесов, операций обобщения и классификации. В значительной мере неравномерность развития была выявлена в развитии интуитивно-практического и словесно-логического обобщения, в формировании умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации.

Анализ результатов исследования симультанного анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией выявил ряд специфических особенностей, которые проявлялись на всех этапах деятельности (по А.Н. Леонтьеву).

У детей с дисграфией были обнаружены особенности мотивации, непродуктивный способ ориентировки в задаче, трудности в организации стратегии и программы деятельности.

Операционный этап деятельности характеризовался нарушениями, которые можно условно разделить на две группы. Нарушения первой группы обусловлены недостатками зрительно-пространственных функций, в основе которых лежит несформированность симультанных процессов. Этот недостаток компенсировался за счет сукцессивных восприятия, анализа и синтеза. Вторая группа нарушений включала в себя нарушения организации деятельности, что проявлялось в быстрой утомляемости и нарушении переключения внимания, в хаотичном характере деятельности, инертности либо импульсивности мыслительной деятельности.

В процессе исследования была выявлена взаимосвязь характера нарушений мыслительной деятельности и речевых психических функций. Нарушения первой группы были характерны, как правило, для учащихся с недостатками гностико-праксических функций. Это обусловлено тем, что первично нарушенный симультанный анализ и синтез приводит к последующим нарушениям в различных видах как неречевой, так и речевой деятельности, в частности, к нарушениям письма.

Несформированность сукцессивного анализа и синтеза проявлялась в ограниченном объеме обработки перцептивной информации, в трудностях организации смысловых и вербальных программ, включающих большое число элементов. Трудности выполнения ряда заданий на сукцессивный анализ и синтез связаны с тем, что у детей с дисграфией нарушается вычленение главного, существенного в воспринимаемой информации, действие отбора и селекции значимых признаков, определяющих программу. При этом особую трудность вызывало выделение признаков отвлеченного характера (времени, количества). При анализе и синтезе совокупности объектов, расположенных в определенной последовательности, зрительное «схватывание» материала носит характер нерасчлененного, недифференцированного восприятия.

Исследование операции сравнения показало, что у детей с дисграфией при сравнении преобладает опора на наглядные, ситуативные, конкретные признаки. Сравнение в структуре наглядно-образного мышления сформировано у детей с дисграфией лучше, чем на основе введения объектов в отвлеченную категорию, чем на вербально-логическом уровне.

Дети с дисграфией, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, легче определяют сходство объектов, чем их различие.

При осуществлении операции сравнения у детей с дисграфией выявляется более ограниченный объем обработки информации, представленной для сравнения.

Операция абстракции осуществляется учащимися с дисграфией на элементарном уровне и характеризуется несформированностью умения вычленять существенные признаки при оперировании понятиями.

Исследование операции обобщения свидетельствует о существенном отставании и своеобразии в развитии этой операции у младших школьников с дисграфией, о существенной диспропорции в развитии интуитивно-практического и словесно-логического обобщения. Для данной категории детей было характерно недостаточное умение дифференцировать существенное от второстепенного, отражение в суждениях случайной стороны предметов или явлений, а не существенных отношений между ними, затруднения в установлении сложных обобщений, обусловленные недоразвитием симультанных процессов. Отмечалось наличие ситуационного принципа объединения объектов, трудности при выделении основания для группировки объектов, неточное употребление обобщающих понятий, тенденция к необоснованному их расширению, упрощению, смешение близких понятий.

Основной особенностью развития операции классификации у учащихся с дисграфией является неравномерность ее функционирования на наглядно-образном и словесно-логическом уровнях. Выявлена существенная диспропорция показателей вербальных и невербальных тестовых заданий, направленных на исследование умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации.

При классификации невербального и вербального материала у учащихся с дисграфией отмечалось недостаточное развитие умения относить объект к классу, выделять основание классификации, трудности речевого выражения выделенного основания классификации.

Исследование мыслительной деятельности младших школьников с дисграфией выявило также затруднения при практическом воссоздании идеального образа фигуры, недостаточную сформированностъ умения соотносить отдельные части и целое, определять величину и количество частей по отношению к целому, последовательность расположения частей в составе целого, устанавливать закономерности построения ряда.

У детей с дисграфией выявлена недостаточность процесса интериоризации умственных действий: выполнение целого ряда мыслительных задач этими детьми сопровождалось опорой на внешние действия, проговаривание.

Анализ индивидуальных данных показал неоднородность состава обследованной группы учащихся с дисграфией по уровню сформированное&tradeмыслительных операций. Для большинства обследованных детей с дисграфией были характерны неравномерные показатели в развитии операций мышления, как на вербальном, так и на невербальном уровне. В зависимости от соотношения вербальных и невербальных показателей, степени разброса данных по отношению к средним показателям было выделено пять групп учащихся. В 1 группу вошли дети с равномерными невербальными и вербальными показателями. В зависимости от степени успешности выполнения тестов в 1-ой группе были выделены 3 подгруппы (А — высокий уровень, Б — средний уровень, В — низкий уровень).

Дети, у которых отмечалось неравномерное соотношение невербальных и вербальных показателей (высокие или средние показатели по невербальным тестам и низкие — по вербальным), были объединены в группу 2.

Группу 3 составили ученики со средними показателями по невербальным заданиям и неравномерными показателями по вербальным тестам.

В 4 группу вошли испытуемые, у которых отмечались неравномерные невербальные и низкие вербальные показатели.

В 5 группу были объединены дети, у которых наблюдалась неравномерность в развитии как наглядно-образного, так и словесно-логического мышления.

Большинство детей с нарушениями письменной речи оказались в 5 группе с неравномерным развитием мыслительных операций как на вербальном, так и на невербальном уровне. Среди учащихся с нарушениями письма большой процент также составили дети с низкими показателями сформированное&tradeмыслительных операций.

Полученные экспериментальные данные, обработанные с помощью методики Пирсона, выявили значимые корреляции между уровнем развития симультанного анализа и синтеза и уровнем развития операций классификации и обобщения, между уровнем развития сукцессивного анализа и синтеза и операции классификации. Этот факт позволил рассматривать развитие сукцессивных и симультанных процессов в качестве необходимых предпосылок для формирования мыслительных операций.

Обработка полученных экспериментальных данных с помощью таблицы сопряженности признаков не выявила взаимосвязи между видом дисграфии и соотношением невербальных и вербальных показателей, что позволило предположить обусловленность недостаточного и своеобразного формирования мыслительной деятельности сложностью структуры и механизмов нарушения речевого развития в целом.

Рассмотрение экспериментальных данных о состоянии мыслительной деятельности учащихся с дисграфией позволило выделить такие особенности мыслительной деятельности, как импульсивность, трудности организации языковых и смысловых программ, ограниченный объем обработки информации, нарушение динамики мыслительных процессов, слабость переключения от одного действия к другому, недостаточность целенаправленности, селективности, отбора существенных признаков. Данные особенности характерны для синдрома, выявляемого при недостаточном функционировании третичных зон коры лобных отделов мозга вследствие их незрелости, более позднего созревания.

При разработке методики и проведении экспериментального обучения младших школьников с дисграфией основополагающими являлись следующие теоретические положения и принципы: принцип комплексности, принцип системности, принцип учета этиологии, механизмов и структуры речевого нарушения, принцип деятельностного подхода, единство формирования сукцессивных и симультанных процессов, взаимосвязь в развитии перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок деятельности по овладению письмом, принцип учета поэтапности формирования умственных действий, максимальное включение речи на всех этапах формирования умственных операций, дифференцированный подход к обучению. Наряду с этим особенно важным являлся учет психологической структуры процесса овладения мыслительными операциями, особенностей высших психических функций, обеспечивающих овладение мыслительными операциями. В процессе коррекционно-развивающего воздействия учитывалось положение о дифференцированном и постепенном переходе от пассивного выполнения задания к активному.

В содержании логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников с учетом особенностей мыслительных операций было выделено пять основных направлений:

1) формирование мыслительных операций;

2) формирование мотивации, операционного компонента и контроля в речевой и мыслительной деятельности;

3) формирование перцептивно-мнестических функций;

4) формирование некоторых общих речевых умений, необходимых для овладения операциональным компонентом мышления;

5) коррекция нарушений речевого развития.

В процессе экспериментального обучения реализация этих направлений осуществлялась комплексно и системно. На каждом из занятий определялся комплекс задач по коррекции нарушений речевых и неречевых психических функций и по формированию мыслительных операций. Вместе с тем задачи каждого логопедического занятия представляли собой определенное звено в общей системе работы по формированию каждой функции.

В процессе формирования мыслительных операций большое внимание уделялось формированию расчлененного и дифференцированного восприятия, развитию временных и пространственных представлений, совершенствованию произвольного внимания, развитию слуховой и зрительной памяти.

Содержание методики формирования мыслительных операций определялось положением Ж. Пиаже, Л. С. Выготского и ряда других авторов об эволюционном развитии процессов сериации, сравнения, сопоставления, классификации.

Формирование мыслительных операций осуществлялось в следующей последовательности, вначале формировались операции анализа и синтеза, которые создавали необходимые предпосылки для последующего формирования более сложных операцийоперации сравнения и абстракциии далее — операции классификации и обобщения, требующие достаточной сформированное&tradeтеоретического мышления. Согласно теории П. Я. Гальперина, на начальных этапах обучение осуществлялось на уровне материализованных действий, затем на более обобщенном материале, в дальнейшем — в символическом плане.

В процессе формирования сукцессивного и симультанного анализа и синтеза учитывалась роль этих функций в развитаи речи и операций мышления. В ходе обучения стамулировалось развитие обоих этах процессов, но особое значение придавалось переходу от сукцессивного восприятия к симультанному.

Формированию некоторых общих речевых умений у школьников с дисграфией уделялось большое внимание. При этом учитывалась взаимосвязь в реализации следующих задач: развитее вербальных средств мыслительной деятельное&tradeдетейдифференциация сенсомоторных функций, необходимая для успешного формирования письменной речиразвитие вербального, понятайного мышления.

Результаты обучающего эксперимента показали обоснованность и продуктивность интегратавного подхода к изучению и формированию мыслительных операций у детей с дисграфией в процессе логопедической работы, включающего психолингвистаческий, психологический, нейропсихологический и логопедический аспекты.

Формирование мыслительных операций с учетом как речевых, так и неречевых психических функций обусловило положительную динамику процесса коррекции нарушений письма и отклонений в познавательной сферы у школьников с дисграфией.

Использование критерия Стьюдента показало, что по всем направлениям коррекционно-развивающего обучения различия в экспериментальной и контрольной группах являются статистически значимыми на высоком уровне надежности, что подтверждает эффективность разработанной методики формирования мыслительных операций у младших школьников с дисграфией.

Особенно существенные различия обнаружились при выполнении наиболее сложных заданий, в наиболее высоко организованных функциях (сукцессивный и симультанный анализ и синтез, операции обобщения и классификации). Таким образом, у школьников с дисграфией имеются определенные потенциальные возможности развития многих сложноорганизованных функций при целенаправленном коррекционно-педагогическом воздействии.

У учащихся с дисграфией на более высоком уровне оказались сформированными мыслительные действия, которые по данным констатирующего эксперимента были нарушены в большей степени. Положительная динамика отмечалась в формировании умения давать словесную характеристику классов в готовой классификации, выделять существенные признаки объектов, относить объект к классу, устанавливать сложные обобщения, выделять основание классификации.

В процессе коррекционно-развивающего обучения произошла качественная перестройка многих процессов.

Учащиеся экспериментальной группы на качественно более высоком уровне использовали в самостоятельной деятельности такие мыслительные операции, как сравнение, абстрагирование, обобщение, классификацию, что особенно проявлялось при выполнении заданий на вербальном уровне.

У учащихся экспериментальной группы отмечался качественно иной способ выполнения заданий, особенно в заданиях на симультанный анализ и синтез, операции классификации. Многие дети перешли от практических действий при выполнении заданий к символическим, в плане внешней или внутренней речи.

Мыслительная деятельность школьников экспериментальной группы также характеризовалась значительными изменениями: повысился темп деятельности, увеличился объем обработки информации, повысилась степень адекватности используемых способов выполнения заданий, отмечалось наличие стратегии деятельности в соответствии с поставленной задачей и умение применять различные тактики, изменять их в зависимости от условий задачи.

В результате экспериментального обучения произошли существенные изменения в эмоциональном отношении детей к выполнению заданий: положительная мотивация, интерес, желание добиться положительного результата. Отмечалось повышение целенаправленности и устойчивости внимания, повышение уровня организации программы, способность удерживать программу, осуществлять контроль за своей деятельностью в соответствии с выбранной стратегией и образом конечного результата действия.

У детей экспериментальной группы в результате экспериментального коррекционно-развивающего обучения отмечалась существенная положительная динамика в развитии письменной речи.

Этот факт подтвердил выдвинутую нами гипотезу о том, что формирование мыслительных операций в системе логопедического воздействия будет способствовать повышению эффективности работы по коррекции дисграфии у младших школьников.