Обучение будущих учителей педагогическому прогнозированию

Современный этап развития России, связанный с изменениями в социально-экономической сфере, регионализацией управления и финансирования, демократизацией и гуманизацией образования, обусловил изменение требований общества к высшему профессиональному, в том числе педагогическому образованию.

Новая ситуация в обществе и системе образования требует подготовки учителя нового типа, способного работать в изменившихся условиях. Учителю сегодня необходимо не только обладать высоким уровнем общей культуры, психолого-педагогической компетентностью, умением работать с современным объемом информации, нетрадиционно подходить к решению различных ситуаций, планировать и. анализировать результаты своей работы, но и организовывать профессиональную деятельность на прогностической основе.

Овладение педагогическим прогнозированием /ПП/ как видом профессиональной деятельности позволяет учителю моделировать возможные изменения в организации, структуре и содержании образовательного процессацеленаправленно вносить своевременные коррективы при использовании педагогических технологий и инновацийформулировать цели обучения и воспитания учащихся исходя из образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений школьников в учении и других видах деятельности, результатов применения различных методов, приемов, средств учебно-воспитательного процессареализовывать личностный подход к каж дому подопечному на основе оценки прогнозирования потенциала его личности: ее личностно-деловых качеств, поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в установлении взаимоотношений с, одноклассникамипланироватьдальнейшую профессионально-педагогическую деятельность. Исходя из этого, освоение будущих учителей ПП способствует повышению их компетентности и профессионализма.

Необходимость обучения будущих учителей ПП обусловлена целым рядом обстоятельств.

Во-первых, ПП рассматривается как необходимый компонент профессиональной деятельности учителя. Об этом свидетельствуют нормативно-законодательные документы РФ о высшем педагогическом образовании. Так, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования от 1994 года предусматривает получение студентами знаний о-технологии педагогического прогнозирования в рамках дисциплины «Педагогические теории, системы, технологии». В нормативных документах, утвержденных постановлением правительства РФ от 28.09.92 года по направлениям различных специальностей указывается, что выпускник педвуза должен быть готов к прогнозирова нию хода образовательного процесса, прогнозированию развития сложившихся педагогических ситуаций.

Таким образом, нормативные документы включают элементы прогнозирования в систему компонентов профессиональной деятельности. Однако, существующая система высшего педагогического образования не обеспечивает в полной мере обучение студентов ПП.

Во-вторых, анализ состояния решения данной проблемы массовой школьной практики учителей города Астрахани и области /сш NN 8,13, 27,28/ показывает, что педагоги достаточно редко используют прогностический компонент в профессиональной деятельности по целому ря ду причин. К ним относятся: недостаточность полученных учителями в процессе профессиональной подготовки знаний и умений, необходимых для осуществления ППотсутствие у педагогов-практиков потребности в освоении ПП как профессионально значимом виде деятельностине. разработанность технологии ППограниченное количество специальной и научно-методической литературы по ПП, что исключает возможность самообразования.

Знания учителей относительно сущности и механизма реализации ПП не имеют общей теоретической основы и характеризуются крайней разбросанностью суждений и выводов. Учителя пытаются эмпирически, прогнозировать’результаты своей деятельности, но испытывают при этом значительные затруднения и нуждаются в квалифицированной помощи со стороны педагогической науки. В связи с этим возникает настоятельная необходимость организации процесса обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию.

В-третьих, проблема педагогического прогнозирования привлекает внимание многих отечественных и зарубежных ученых. В педагоги—ческой литературе рассматриваются цели и задачи педагогической прогностики /С.И.Архангельский, Б. С. Гершунский, В. А. Якунин и др./, методы педагогической прогностики /Н.К.Голубев, П. П. Лакис, В. М. Полонский, В. Н. Ядов и др./, описываются функции педагогического прог нозирования /Б.П.Битинас, .В. И. Загвязинский, Я. Пруха, В. В. Краевский и др./, выделены и описаны уровни и этапы прогнозирования /В.И.Бес тужев-Лада, Э. Г. Костяшкин, М. М. Поташник и др./.

Представлены разработки Частных вопросов прогнозирования, например: воспитательного процесса /Н.К.Голубев, А. М. Саранов/- управленческих решений в образовании /Б. С. Гершунский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, В. А. Пятин, Г. Н.Филонов/-'- поведения личности /Р.Х.Шакуров, В.А.Ядов/- направления в подготовке учительских кадров /Б.Л. Вульфсон, М.Л.Левицкий/- состояния, содержания и путей развития высшего образования /С.И.Архангельский /- контингента учебных заве дений /В.А.Раянгу/- познавательных интересов учащихся /Ф.К.Савина/.

Однако, ни одно из этих исследований не дает целостного представления. о сущности процесса-обучения будущих учителей ПП, а также особенностях ПП как компонента профессиональной деятельности i учителя.

Наше исследование показывает,' что в условиях изменения методов и форм обучения, альтернативного подхода к содержанию образования назрела необходимость более глубокого рассмотрения ПП в качестве составного компонента профессиональной деятельности учителя.

Прогностический аспект деятельности человека исследовался в трудах С. М. Вишнева, Г. М. Доброва, П. П. Лакиса, М. Л. Лезгиной, А. Г. Никитиной, В. А. Якунина, Н. И. Храленко и др. В психологической литературе проблема прогнозирования изучалась на основе учения об антиципации А. В. Брушлинским, Б. Ф. Ломовым, Л. А. Регуш, Е. Н. Сурковым. f Осуществление ПП современным учителем невозможно без умений. Изучение педагогической литературы по исследуемой проблеме позволяет выделить работы, посвященные изучению различных групп умений: гностических /Н.В.Кузьмина и др./, интеллектуальных /Ю.К. Бабанс-кий и др./, познавательных /Л.Ф.Спирин и др./, .педагогических/Т.А. Ильина, В. М. Рогинский, И. Ф. Харламов и др./, диагностических. /Л.Н. Давыдова, Б. С. Кобзарь, Л. М. Макарова и др./, организационных /Б. Т. Лихачев, И. П. Раченко и др.

В общей системе перечисленных групп умений описываются умения прогнозировать: развитие объектов воспитания /В.Н.Голубев, О. В. Гос се, Б. П. Битинап, Л. Ф. Спирин, В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, E.H.Шиянов/- дальнейшие возможности развития качеств воспитуемых по первичным результатам-воздействия /В.А.Кан-Калик, Н. Д. Никандров, Н.В.Кузьмина/- результаты использования различных педагогических технологий /И.Л.Яцукова/- знания и умения учащихся на уроках /А. Ф. Присяжная/- результаты учебной деятельности /А.Г.Счастливенко/- результаты творческой самореализации молодых учителей в профессиональной деятельности /М.И.Ситникова/.

Однако вопрос, связанный с определением содержания знаний о ПП и умений педагогического прогнозирования /УПП/, выявлением условий и средств обучения им студентов, остается в педагогике недостаточно разработанным.

Учитывая сложившееся противоречие между объективными потребностями общества в специалистах, способных квалифицированно осуществлять педагогическое прогнозирование и низким уровнем владения выпускников педвуза и учителей этим видом деятельности, мы избрали тему исследования «Обучение будущих. учителей педагогическому, прогнозированию» .

Изучение научной и практической значимости проблемы позволило определить объект, предмет, цель, задачи и рабочую гипотезу исследования.

Объектом исследования является профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе.

Предметом исследования является процесс обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию /на примере преподавания дис циплин педагогического цикла и педагогической практики/.

Цель исследования состоит в разработке научных основ процесса обучения будущих учителей педагогическому прогнозированию.

В основу исследования была, положена гипотеза. согласно которой процесс обучения студентов ПП будет осуществляться наиболее успешно, если:

— студентами осмыслены сущность и место педагогического прогнозиро вания в структуре профессиональной деятельности учителя;

— структура подготовки студентов к реализации ПП предполагает. наличие таких взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, которые обозначены как мотивационный, содержательный, операционный.

— разработана модель процесса' обучения студентов ПП, включающая.

— 7 мотивационный, обучающий,' итоговый этапы.

— реализована система дидактических средств, учитывающих отличительные особенности ПП — мотивационно-проблемные ситуации будущей прогностической профессиональной деятельности, требующие формирования: дальновидности, догадливости, вдумчивости, предусмотрительностиспециальных научных знаний о факторах прогнозного фона, прогнозных моделях, методах прогностики, прогнозном сценариисоответствующих умений, включающих моделирование, выдвижение гипотез, мысленное экспериментирование, экстраполирование и др. — разноуровневые задания^прогностической деятельности- - ситуации защиты проектов и др. Для достижения намеченной цели были поставлены следующие задачи исследования:

1. Обосновать сущность педагогического прогнозирования и-определить его место в структуре профессиональной деятельности учителя.

2. Выявить структуру, критерии и уровни владения студентов педагогическим прогнозированием.

3. Разработать модель процесса обучения студентов педагогическому прогнозированию.

4. Апробировать модель процесса*'обучения студентов педагогическому прогнозированию в ходе преподавания дисциплин педагогического цикла и педагогической практики.^.

Методологической основой данного исследования являются: теория познания и общая методология процесса прогнозирования /И.В.Бестужев-Лада, В. Г. Виноградов, С, М. Вишнев, Г. М. Добров, М. Л. Лезгина, В. Н. Лисичкин, Т. И. Румянцева, Н. И. Храленко и др./- психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности /А.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др./- концепция личностно ориентированного подхода в обучении /Е.В.Бондаревская, Ф. К. Савина, В. В. Се риков, Н. К. Сергеев и др.'/.

Для решения поставленныхзадач и проверки исходных предположений в работе использован комплекб общенаучных методов исследования. включающий: теоретический анализ философской, экономической, социальной, педагогической, физиологической, психологической литературынормативно-законодательных документов РФ о высшем педагогическом образованиимоделирование, методы прогнозированияпоисковый, констатирующий и формирующий экспериментметоды качественной и количественной обработки материалаизучение и обобщение массового педагогического опытаопрос, анкетирование, интервьюиро вание, беседа, диалог, тестирование.

Организация исследования. Теоретико — экспериментальная работа по обучению студентов педвуза ПП проводилась в несколько этапов: На первом этапе /1994;1995/ - поисково-подготовительномпроводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимый для получения информации о сущности ПП, как компонента профессиональной деятельности, и его отличительных особенностях. На основе полученной информации создавался банк данных, строилась рабочая гипотеза, проводился поисковый эксперимент с целью выявления наиболее эффективных средств и форм, способствующих обучению будущих учителей ПП., •.

На втором" этапе /1995;1996/ - экспериментальном — проводилось уточнение рабочей гипотезы, целей. и задач исследования — разрабатывалась и экспериментально апробировалась теоретическая модель процесса обучения студентов ПП. В ходе формирующего эксперимента в рамках’спецкурса-практикума «Теоретические основы педагогической прогностики» и учебного курса «Школьник, его развитие и воспитание» проверялась эффективность созданной модели.

На третьем этапе /1996;1997/ - обобщающем — осуществлялась обработка и систематизация результатов исследования, уточнение теоретических и экспериментальных выводов.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужила система организации учебно-методического и воспитательного процессов на физико-математическом, естественном, педагогическом, социально-экономическом факультетах Астраханского государственного педагогического университета, а также в педагогических коллективах школ города Астрахани и Астраханской области /Ш 8,13,27,28/. Общий объем респондентов составил 321 человек, из них в формирующем эксперименте приняло участие 112 студентов педвуза.

Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что на основе интеграции философских, методологических, экономических, социальных, физиологических, .психологических и педагогических положений обоснована сущностная характеристика и отличительные особенности ППопределено место ПП в структуре профессиональной деятельности учителяразработана теоретическая модель процесса обучения. студентов ППвыявлены педагогические условия, обеспечивающие его эффективность и критерии, позволяющие определить уровень владения студентов данным видом деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке: ¦ научно-методических ¦ основ, процесса обучения будущих учителей ПП, предложенных в форме методических рекомендацийсистемы заданий, обеспечивающей высокую результативность процесса обученияпрограммы спецкурса-практикума «Теоретические основы педагогической прогностики». Результаты исследования направлены на совершенст вованиё. процесса профессиональной подготовки будущего педагога и могут быть использованы учителями, преподавателями и студентами ву зов, в системе повышения квалификации учителей, при аттестации спе циалистов образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений, используемых для построения предлагаемой модели процесса обучения студентов ПП, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, логике процесса прогнозирования, подтверждаются экспериментальными данными, сочетанием количественного и" качественного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов, репрезентативностью выборки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях Астраханского государственного педагогического университета /1994;1997гг./, в Лаборатории альтернативных технологий образования /ЛАТО/ при кафедре педагогики Астраханского педуниверситета, на Региональной научно-практической конференции «Современные технологии обучения и воспитания в, школе и вузе» /Астрахань, 1996 г./, на Всероссийской конференции «Педагогические инициативы и сельская малокомплектная школа» /Орел, 1995 г./, на Поволжской конференции по эколого-биологиче-ским проблемам Волжского региона и Северного Прикаспия /Астрахань, 1996 г./, теоретико-методологических и аспирантских семинарах АГПУ. Положения, выносимые на защиту: 1. Педагогическое прогнозирование — вид деятельности, осуществляемый на основе теории педагогической — прогностики и направленный на исследование возможных перспектив развития и преобразования объектов и субъектов прогностической деятельности. Оно способствует пре образованию педагогической действительности и выведению ее на новый уровень развития, обеспечивая опережающий, подход в обучении и воспитании. ПП является атрибутом всех компонентов педагогической ¦ деятельности. Действия учителя по реализации прогнозирования предваряют выполнение педагогических действий, связанных с целеполага-нием, планированием, проектированием, коррекцией, управлением учебно-воспитательного процесса. С 'другой стороны, прогнозирование осуществляется после постановки целей, анализа, диагноза. Исходя из этого, в структуре профессиональной деятельности учителя ПП не. только «накладывается» на другие компоненты деятельности, но и име ет свое место" «между диагностированием и планированием.

2. В структуре обучения студентов педагогическому прогнозированию выделены мотивационный компонент, который содержит осознанный инте рес и внутреннюю убежденность личности в обязательном проведении ПП, представления о. возможности достигнуть определенного успеха в процессе обучения ПП, проявление активности, целеустремленности, самостоятельности, дальновидности, догадливости, вдумчивости в ходе усвоенияи и применения знаний о ПП и УПП в практической деятель ностисодержательный компонент — отражающий кроме психолого-педагогических и специальные знания, которые включают: знания об объекте /субъекте/, внешних и внутренних тенденциях его развития, факторах прогнозного фона, принципах и критериях, позволяющих успешно осуществлять ПП, сущности, отличительных особенностях, роли и месте ПП в структуре деятельности, методах педагогической прогностикиоперационный компонент, включающий умения выбора объекта /субъекта/ и средств предстоящего прогнозирования, создание моделей прогноза, выработку практических рекомендаций с целью преобразования объекта /субъекта/ ПП.

3. Модель процесса обучения студентов педагогическому прогнозированию йредставляет собой систему, в структуре которой выделены следующие этапы: мотивационный /создание смысловой установки на овладение прогнозированием как компонентом педагогической деятельнос ти/- обучающий /ориентировка в педагогических задачах, имеющих прогностическую направленность, выработка практических рекомендаций для педагогической деятельности/- итоговый /разработка проекта прогнозирования конкретной проблемь! на педагогической практике/. 4. Специфика деятельности по осуществлению прогнозирования и цели каждого этапа обусловливают приоритетность дидактических средств, на первом этапе — мотивационно-проблемные ситуациина второмсистема разноурЪвневых репродуктивных, продуктивных и творческих за даний, носящих прогностический характер, направленная на овладение студентов педагогическим прогнозированиемна третьем — защита индивидуальных проектов по прогнозированию после прохождения педагогической практики. .

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составляет 203 страницы машинописного текста, включающего 5 таблиц, 7 рисунков, 25 приложение.

Список литературы

составляет 225 наименований работ отечест венных и зарубежных авторов.

ВЫВОДЫ КО II ГЛАВЕ I.

Проведенное экспериментальное исследование по обучению студентов педагогическому прогнозированию с целью апробации предложенной модели позволяет сделать некоторые выводы.

1. Процесс обучения студентов педвуза ПП имеет определенную структуру. Она включает в себя ряд последовательно сменяющих и взаимосвязанных этапов. Структура процесса обучения будущих учителей ПП адекватна лйгике самого процесса научного прогнозирования. Предлагаемая модель процесса обучения ПП представляет собой педагогическую систему, которая характеризуется ' рядом признаков и свойств /динамичностью, функциональностью, цикличностью и т. д./. В предлагаемой нами модели выделена структура, включающая совокуп ность трех этапов: мотивационного, обучающего и завершающего. Модель процесса обучения студентов ПП включает два блока: управляемый и управляющий. Управляемый блок характеризуется доминирующей деятельностью преподавателя по передаче знаний и реализации технологии формирования УПП у студентов. Для управляемого блока характерна деятельность выпускников по -.овладению ПП, как компонентом профессиональной деятельности.

2. Для успешного осуществления процесса обучения студентов ПП, нами была выделена система средств для каждого из трех этапов модели. Изначально эта система была определена благодаря анкетированию и опросу выпускников педвуза, которая в ходе проведения спецкурса-практикума была значительно расширена. Система используемых средств включает в себя: решение мотивационно-проблемных педагогических задач и ситуаций на различные сроки упреждения, носящих прогностический характер-' отгадывание и составление кроссвор

— 125 —. дов по педагогической прогностикесоставление терминологических словарейрешение устных и письменных разноуровневых заданий по прогнозированиюсоставление терминологических цепочекнаписание понятийных диктантов, контрольных работзащита индивидуальных проектов по прогнозированиюигровое моделированиеколлективное-обсуждениеработа в микрогруппах. Для формирования умений Ш1 нами была разработана и использована система заданий и упражнений, решение которых привело к полному овладению конкретными действиями’и операциями по прогнозированию. С этой целью на этапе обучения был введен общий алгоритм педагогического прогнозирования, как одно из средств обучения ПП,.

Однако, в качестве специально конструируемых средств обучения студентов ПП выступают на мотивационном этапе — мотивационно-проб-лемные ситуации, на обучающем — разноуровневые' репродуктивные и творческие задания, на завершающем — ситуации защиты индивидуальных проектов прогностического характера.

3. Предложенная нами. модель обучения студентов ПП является целесообразной и эффективной. Об этом свидетельствуют итоги экспериментальной работы. Результаты четырех педагогических «срезов», проведенные после каждого этапа," 'позволяют проследить динамику ов ш ладения будущих учителей' ПП. До начала проведения формирующего эксперимента 53', 57% студентов находились на очень низком уровне владения ПП, к концу эксперимента 6-, 25% студентов обнаружили данный уровень. В ходе эксперимента произошло сокращение числа обучающихся, показавших низкий уровень с 28,57% до 9,82%. ¦ Средний уровень владения ПП в начале эксперимента показали 17,86% студентов, а по его завершении данный показатель составил 75,89%. Наконец, высокий уровень был обнаружен у 8,03% студентов в конце экспериментальной работы, хотя ни один из обучающихся не проявил его в начале эксперимента.

5.Результаты экспериментального исследования позволили нам сделать вывод о том, что для успешного обучения, студентов ПП необходимо соблюдать ряд педагогических условий:

— овладение ПП будет осуществляться при первоначальном форми—ровании личностной значимости ПП для будущей профессиональной деятельности- 4.

— использование в процессе обучения студентов ПП системы постоянно усложняющихся заданий и упражнений, соответствующих логике и структуре выделенных стадий процесса ПП;

— введение алгоритмаПП в систему выделенных средств;

— установление диалогичного стиля общения преподавателя и студентов, обеспечивающего развитие активности, инициативы и прог ностического типа мышления будущих учителей.

Таким образом, полученные в ходе экспериментальной работы выводы подтверждают правильность гипотезы нашего исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

>

Научно-теоретический поиск по теме исследования показал, что интересующая нас проблема в педагогической теории и практике явля—. ется сравнительно новой и малоизученной. Необходимо отметить, что сам термин «прогнозирование» еще только вводится в понятийный аппарат педагогической прогностики. В связи с этим, современная педагогика вынуждена обращаться к опыту других наук /экономике, философии, социологии,." биологии/. В настоящее время единого общепринятого толкования термина «педагогическое прогнозирование» не существует, как не существует других понятий и терминов, характерных для педагогической прогностики. Для осуществления своих целей эта наука использует принципы, методы и другие структуры категориального аппарата из других наук. Причина такого явления кроется в отсутствии четкой методологической основы, характерной для педагогической прогностики в целом, и педагогического прогнозирования, в частности.

Педагогическое прогнозирование является видом деятельности, осуществляемым на основе теории педагогической прогностики и направленным на исследование возможных перспектив развития и преобразования объектов и субъектов прогностической деятельности. Педагогическое прогнозирование обеспечивает опережающий подход в профессиональной деятельности учителя.

Педагогическое прогнозирование является атрибутом всех компонентов педагогической деятельности. Действия учителя по реализации прогнозирования предваряют выполнение педагогических действий, связанных с целеполаганием, планированием, проектированием, коррекцией, управлением учебно-воспитательного процесса. С другой стороны, прогнозирование осуществляется учителем после постановки целей, анализа. и диагноза имеющихся тенденций. Исходя из этого, в структуре профессиональной деятельности учителя педагогическое прогнозирование не только «накладывается» на вышеперечисленные компоненты, но и имеет св’ое место, находясь между диагностировани—ем и планированием.

Педагогическое прогнозирование, являясь составной частью профессиональной деятельности учителя, носит интеграционный характер и является одновременно средством познания окружающей действительности, средством коррекции педагогической реальности, средством управления образовательным процессом.

Несмотря на актуальность интересующей нас проблемы, учителя редко прибегают к прогнозированию в профессиональнойдеятельности по целому ряду причин. Это говорит, на наш взгляд, о слабой связи педагогической прогностики как науки, с практикой, хотя уже сегодня ясно, что недооценка прогностического компонента в педагогической работе не позволяет грамотно и быстро решать многие проблемы в профессиональной деятельности.

В системе профессионально-вузовского обучения педагогическое прогнозирование все еще не стало*'предметом для серьезного и вдумчивого изучения. Мы полагаем, что это отразилось на отсутствии подготовкибудущих учителей к прогностической деятельности. На основании теоретического исследования-нами было установлено, что педагогическое прогнозирование имеет свои отличительные особенности, которые заключаются в том, что:

— во-первых, в ходе педагогического прогнозирования необходимо учитывать как внутренние, так и внешние тенденции развития объекта и субъекта прогнозирования;

— во-вторых, педагогический прогноз носит характер поливариантности;

— в-третьих, на педагогическое прогнозирование оказывают влияние другие виды прогнозов;

— в-четвертых, педагогические прогнозы должны носить позитивный, оптимистический характер.

Педагогическое.прогнозирование рассматривалось нами как про—цесс, в. структуре которого выделяются три стадии: предпрогнозиро-вание, собственно прогнозирование, постпрогнозирование.

Предпрогнозирование. Сущность ее заключается в определении объекта /субъекта/, цели, задач, времени прогнозированиявыдвижении рабочих гипотез-^ выб. оре методованализе исходного состояния объекта /субъекта/. ¦'.

Собственно прогнозирование. Смысл этой стадии состоит в сборе информации об объекте /субъекте/ прогнозированияееклассификации и систематизации, проверке степени достоверностисоздании моделей прогноза, их уточнении- «стыковки» педагогического прогноза с другими прогнозами.

Постпрогнозирование. Данная стадия характеризуется коррекцией педагогических решений на основе данных прогноза с целью, преобразования объекта /субъекта/ прогнозирования.

Такое разделение прогностического процесса на этапы обусловле, но необходимостью определить последовательность действий учителя.

Структуру" процесса обучения студентов педагогическому прогнозированию составляют мотивационный, содержательый, операционный компоненты.

Мотивационный компонент характеризуется формированием у студентов осознания роли ПП в будущей профессиональной деятельности, внутренней убежденности личности в обязательном использовании ПП в этой деятельности, осознанием обьективной значимости формирования знаний и умений ПП, представлением о возможности достигнуть опреде.

— 130 —. ленного успеха в процессе овладения ПП, проявлением активности, целеустремленности и самостоятельности в процессе восприятия, усвоения и применения знаний и умений ПП в практической деятельности.

Содержательный.компонент включает в себя сумму психолого-пе-. дагогических знаний и специальных знаний по педагогической прогностике. К последним относятся:

1. Знания об объектах /субъектах/ педагогического прогнозирования, внешних и внутренних тенденциях его развитияфакторах прогнозного фо на, влияющих на объект /субъект/ в плане поставленной задачи прогнозирования.

2. Знания о принципах и критериях, позволяющих осуществлять педагогическое прогнозирование в профессиональной деятельности.

3. Знания о сущности, отличительных особенностях, роли и месте педагогического прогнозирования в структуре профессиональной деятельности.

4. Знания о методах педагогической прогностики.

Операционный компонент включает в себя' умения, которые соответствуют структуре самого процесса ПП. Под УПП мы понимаем систему теоретических действий и операций, соответствующих логике раз-возможность его реализации. В соответствии со структурой процесса ПП прогностические умения выделены нами блоками:

1 блок УПП: определение объекта- /субъекта/, цели, задач, времени прогнозированиявыдвижение и формулировка гипотезывыбор методов прогнозированияанализ прогнозируемого объекта /субъекта/;

2 блок УПП: сбор информации, оценка ее достоверности, систе- ¦ матизация и классификациясоздание прогнозных моделей, их уточнение;

— 131 — .

3 блок УПП: корректировка педагогических решений с целью преобразования объекта /субъекта/ ПП.

Для характеристики уровней владения студентов ПП, и выявлении его динамики мы выделили следующие критерии:

1. Четкость и. глубина понимания необходимости использования. ПП в профессиональной деятельности, интерес к изучению основ ПП.

2. Обьем4теоретических знаний /глубина, прочность/- осознанность /самостоятельность суждений, доказательность/.

3. Осмысленность выполнения операций по реализации ПП /самостоятельность, последовательность выполнения действий/- качество выполнения /осознанность, основанность на знаниях педагогической прогностики/.

В соответствии с вышеперечисленными критериями нами выделено четыре уровня владения студентов ПП: очень низкий, низкий, средний и высокий.

Модель процесса обучения студентов ПП включает 3 этапа: моти-вационный, обучающий и завершающий. Перед реализацией предложенной модели мы определили исходный уровень владения студентов. ПП, для реализации чего использовались специально разработанные листы самооценки, экспертная оценка, различные диагностические методики.

Результаты, полученные перед началом эксперимента позволили сделать вывод о том, что:

— существующая система подготовки будущих учителей в вузе не обеспечивает обучение ПП ни' содержательно, ни технологически;

— без специального целенаправленного обучения в. процессе подготовки в вузе студенты не достигают необходимого уровня владения-ПП;

— обучение будущих учителей ППзатрудняется в связи с отсутствием смысловой установки на овладение ПП.

Цель мотивационного этапа предусматривала первоначальное раз.

— 132 —. витие личностно-значимой «мотивации на овладение студентами педвуза ПП, как компонента прбфессиональной деятельности посредством использования мотивационно-проблемных ситуаций. Результаты этого этапа эксперимента позволили определить, что у большинства обучающихся наблюдались качественные изменения в эмоциональной сфере,• положительное отношение к овладению ПП, осознание значимости знаний и УПП для4профессиональной деятельности.

Цель обучающего этапа заключалась в обогащении выпускников знаниями по педагогической прогностике и поэтапным формированием у них УПП. Ценным новообразованием этого этапа явилось приобщение студентов к педагогической. профессии в условиях, моделирующих профессиональную педагогическую деятельностьразвитие у них потребности в выполнении заданий и упражнений прогностического характера. Реализации этой цели служил спецкурс-практикум «Теоретические основы педагогической прогностики», введенный в. учебную программу вуза. Важнейшим дидактическим средством этого этапа являлись разноуровневые репродуктивные. и продуктивные задания.

Цель итогового этапа сводилась к проверке степени усвоения и применения теоретических знаний по педпрогностике и сформированное&tradeу студентов УПП на педагогической практике, а также совер

• т шенствовании приобретенных знаний и умений в ситуациях защиты индивидуальных проектов по прогностической проблематике.

Анализ результатов проведенного эксперимента позволяет проследить динамику владения студентов ПП, и сделать вывод о том, что на выделенных нами этапах происходило непрерывное сокращение числа студентов, которые находились на очень низком-и низком уровнях владения ПП, и увеличение. числа студентов, — показавших средний и высокий уровни.

Результаты проведенного нами исследования свидетельствуют о.

— 133 —. том, что задачи, которые были поставлены в начале исследования, в основном, удалось решить. Подтвердилась истинность первоначальной гипотезы о том, что процесс обучения будущих учителей ПП будет обеспечен благодаря использованию адекватной педагогической технологии, ее целостностью, системностью, соблюдению ряда педагогичес—ких условий, реализации системы дидактических средств, учитывающих отличительные4особенности ПП.

К условиям, необходимым для успешного овладения студентами ПП, как важнейшего компонента профессиональной деятельности, относятся:

1. Построение содержания и логики процесса обучения студентов ПП необходимо осуществлять с учетом развития профессиональной педагогической деятельности в целом, и ПП, как ее необходимого компонента, в частности.

2. Использование системы постепенно усложняющихся заданий и упражнений, соответствующих логике и структуре ПП.

3.

Введение

общего алгоритма педагогического прогнозирования в арсенал дидактических средств.

Мы считаем, что в условиях многоуровневой подготовки, обучение студентов ПП позволит качественно улучшить результаты их профессиональной подготовки в вузе, повысить компетентность будущих учителей.

Данное диссертационное исследование необходимо рассматривать как один из подходов к разработке технологии обучения студентов ПП. Автор не претендует на полноту раскрытия этой многогранной проблемы. Проведенное исследование выявило новые аспекты, которые предстоит решить исследователям. Дальнейшего рассмотрения требуют вопросы, связанные с конкретизацией и уточнением системы знаний и УПП, выделением уровней и условий, необходимых для успешного овладения ПП.

Перспективы развития результатов нашего исследования мы видим в системе многоуровневого педагогического образования. По нашему мнению, это может выражаться во введении в учебные программы предмета, связанного с-изучением педагогической прогностики и педаго-. гического прогнозирования в педагогических вузах страны.