Опытно-экспериментальная работа как условие развития инновационной школы

Актуальность проблемы. Социально-экономические преобразования, происходящие в России, создали условия для развития инновационных процессов в образовании. В связи с этим в инновационных школах (лицеях, гимназиях, колледжах и т. д.) педагогическими коллективами осуществляется разработка инновационной модели учебного заведения на основе поиска новых ценностных ориентиров, целей и содержания образования, методов организации учебно-воспитательного процесса. Особенностью этих школ является опытно-экспериментальная работа (ОЭР.) по проектированию и реализации педагогическими коллективами ^ модели инновационного образовательного учреждения.

Анализ организации ОЭР данных школ, позволил выявить ряд трудностей и противоречий, возникающих в ходе инновационного поиска. В большинстве случаев он понимается, как внедрение и распространение наработанных в педагогической науке идей и технологий. Однако в педагогической науке подчеркивается, что в основе инновационного поиска лежит особая, проектировочная педагогическая деятельность. В инновационных учебных заведениях она осуществляется в форме ОЭР по разработке и реализации новшеств с целью создания новой педагогической практики на основе гуманистической образовательной парадигмы (Е.В.Бондаревская, О. С. Гребенюк, И. А. Колесникова, А. Н. Кузибецкий, В. С. Лазарев, Л. С. Подымова, М. М. Поташник, А. М. Саранов, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына и др.).

Анализ программ ОЭР показывает, что педагогические коллективы, как правило, не проводят, научного обоснования предлагаемых? инновационных изменений. В результате чего в проектах нет четкого понимания того, какие результаты планируется получить. Новизна проблемы, которую педагогический коллектив собирается решать в ходе опытно-экспериментальной работы, обосновывается ими только на эмпирическом уровне.

В редких случаях, отмечает В. В. Краевский, педагогические коллективы обращаются к теоретическому обоснованию возникшей практической проблемы. Это приводит к тому, что при проектировании программ ОЭР не выделяются ни объект, ни предмет исследованияне разрабатываются гипотетические предположения о модели инновационного учебно-воспитательного процесса, его функциях в развитии личности, не определяются методы исследованиясистема диагностики и критерии оценки результатов инновационного поискане продумываются ее этапы, сроки, на которые она рассчитана.

Этапы ОЭР не всегда согласованы с концепцией развития школы, что не позволяет прогнозировать и своевременно корректировать инновационную деятельность. В 90% содержание этапов описывается с точки зрения только практических задач, научно-исследовательские задачи вообще не определяются. Мониторинг эффективности ОЭР, в лучшем случае сводится к административному контролю.

При таком подходе к организации ОЭР, задачи по обновлению практики, ее модернизации, повышения качества образования, решаются эмпирическим путем. Однако такой подход не может решить главной задачи, стоящей перед педагогами-экспериментаторами: создания новой педагогической практики на основе гуманистической образовательной парадигмы.

Описанные трудности и недостатки носят, на наш взгляд, теоретико-методологический характер. Это объясняется тем, что с одной стороны, в педагогической науке наблюдается эмпирический подход к раскрытию сущностных характеристик ОЭР, в силу этого методические материалы для школ носят бессистемный характер, что затрудняет их практическую реализацию. С другой стороны, в педагогических университетах целенаправленная работа по подготовке учителя к деятельности в инновационной школе, к ведению ОЭР, как правило, осуществляется эпизодически. Отсюда у учителей школ наблюдается низкий уровень владения научно-теоретическими знаниями по организации инновационного поиска в школе, по методологии и методике проведения ОЭР и педагогического эксперимента.

Поэтому дальнейшее развитие инновационного поиска в образовательных учреждениях невозможно без теоретического и научно-методического осмысления ОЭР как условия развития школы. В научно-педагогической литературе существуют предпосылки для постановки и решения данной проблемы.

Процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования на основе организации инновационного поиска разрабатываются в работах Е. В. Бондаревской, О. С. Гребенюка, Ю. В. Громыко, В. В. Давыдова, В. В. Зайцева, А. Н. Кузибецкого, Л. С. Подымовой, М. М. Поташника, А. М. Саранова, В. А. Сластенина,.

A.П.Тряпицыной, Н. Р. Юсуфбековой и др.

Проблема организации ОЭР в той или иной степени рассматривается в ряде исследований. Так, рассмотрено единство теории и практики при проведении педагогического эксперимента (Ю.К.Бабанский, Г. В. Воробьев, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский,.

B.И.Журавлев, М. М. Поташник и др.). Выявлены научные и практические задачи, решаемые педагогическим коллективом в процессе ОЭР (Ю.К.Бабанский, В. В. Краевский, А. Н. Кузибецкий, Е.Г.Овчинникова), определены требования к планированию, организации и осуществлению ОЭР в дидактическом исследовании (Т.Е.Наливайко), организационно-педагогические основы подготовки руководителей образовательных учреждений к ОЭР (Ф.С.Ковкина).

В педагогической науке ОЭР интерпретируется как инновационная деятельность учителя, направленная на создание нового вида педагогической практики, развивающейся на основе научно-обоснованных педагогических идей и технологий (Е.В.Бондаревская, В. В. Зайцев, Е. И. Казакова, А. Н. Кузибецкий, А. М. Саранов, В. В. Сериков, Н. К. Сергеев, А. П. Тряпицына и др.). Исследователи подчеркивают, что процесс организации ОЭР в развивающейся школе должен основываться на принципе единства педагогической науки и практики.

Однако в педагогической теории вопрос о сущностных характеристиках, технологии организации ОЭР на основе единства теории и практики как условие развития инновационной школы не разработан, в чем мы видим проблему нашего исследования.

Исходя из потребностей педагогической практики, а также теоретических предпосылок решения проблемы развития инновационной школы, была определена тема исследования: «Опытно-экспериментальная работа как условие развития инновационной школы».

Объект исследования: процесс развития инновационной школы.

Предмет исследования: опытно-экспериментальная работа как условие развития инновационной школы.

Цель: теоретически обосновать опытно-экспериментальную работу как условие развития инновационной школы.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что опытно-экспериментальная работа может обеспечить развитие инновационной школы как целостной системы в том случае, если будут соблюдаться следующие условия:

— процесс ее организации основывается на принципе единства педагогической теории и практики;

— проблемы и противоречия, сложившиеся в педагогической практике, разрешаются в ходе опытно-экспериментальной работы на основе теоретического обоснования целевых, содержательных и процессуальных характеристик учебно-воспитательного процесса;

— опытно-экспериментальная работа концептуально обоснована, организационно-педагогически и научно-методически обеспечена- -деятельность педагогического коллектива в ходе опытно-экспериментальной работы осуществляется в соответствии с разработанной программой, результаты которой постоянно отслеживаются в процессе психолого-педагогического мониторинга.

В соответствии с указанной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1)выявить соотношение эмпирического и теоретического уровней познания и преобразования действительности при организации ОЭР школы;

2)обосновать, что ведущим условием развития инновационной школы является опытно-экспериментальная работа, основанная на единстве теории и практики;

3)определить формы взаимодействия педагогической науки и практики при организации опытно-экспериментальной работы;

4)разработать и апробировать технологию организации опытно-экспериментальной работы основанную на единстве теории и практики.

Теоретико-методологические позиции исследования базируются на системном и синергетическом подходе к изучаемым процессам и явлениям, современных подходах к решению проблем развития образования, соотношении эмпирического и теоретического применительно к педагогическим явлениям, положениях о единстве теории и практики в процессе познания.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, метод теоретического моделирования), эмпирические (обобщение передового педагогического опытаколичественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследованияизучения документов и результатов деятельности учителей-экспериментаторованкетирование, беседа, наблюдение, тестированиеконстатирующий и формирующий эксперимент).

Достоверность полученных результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позицийсоответствием применяемых методов исследования поставленным задачамопорой на инновационную практикутеоретической разработкой и экспериментальной проверкой в массовой практике основных положенийучастием автора в разработке программ развития и опытно-экспериментальной работе инновационных школ.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые рассматривается опытно-экспериментальная работа как условие развития инновационной школы. С позиций принципа единства теории и практики раскрыта сущностная характеристика опытно-экспериментальной работы, выявлены формы взаимодействия педагогической науки и практики при ее организации, при этом доказано, что опытно-экспериментальная работа позволяет осуществлять интеграцию научных знаний и практической деятельности. Обосновано, что ведущим условием развития инновационной школы является опытно-экспериментальная работа, основанная на единстве теории и практики.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они раскрывают особенности педагогической деятельности в условиях развития инновационной школы. Выполненное исследование расширяет методологический аппарат педагогической теории, обосновывая понятие взаимодействия педагогической науки и практики в процессе развития инновационной школы. Представленная в исследовании технология организации опытно-экспериментальной работы на основе единства теории и практики вносит вклад в дальнейшее развитие теории управления инновационными процессами.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью их широкого использования в школьной практике для совершенствования инновационного поиска в школе. Результаты исследования могут быть использованы педагогами лицеев, гимназий, опытно-экспериментальных площадок при организации и управлении инновационными процессами развивающейся школыв процессе подготовки учителя к опытно-экспериментальной работе.

Апробация. Результаты исследования докладывались диссертантом на российских и региональных научных и научно-практических конференциях: IV межвузовская конференция студентов и молодых ученых Волгоградской области (1998) — V годичное собрание Южного отделения РАО и XVII региональные психолого-педагогические чтения Юга России (Пятигорск, 1998) — VI годичное собрание Южного отделения РАО и XVIII региональные психолого-педагогические чтения Юга России (Элиста, 1999) — Научно-практическая конференция «Инновационная деятельность в подготовке будущего учителя» (Волгоград, 1998) — VII годичное собрание Южного отделения РАО и XIX региональные психолого-педагогические чтения Юга России (Адыгея, 2000) — Городская научно-практическая конференция «Инновационная деятельность в образовательных учреждениях г. Волгограда: на пути к педагогике личности» (1999) — «Инновационные процессы в современном образовании: сущность, опыт, тенденции развития» (Волгоград, 1999), Научно-практическая конференция «Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике (на основе концепции личностно ориентированного образования)» (Волгоград, 2000) — V региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград 2000).

Внедрение представленных результатов осуществлялось в деятельности лицеев № 2, 7, гимназий № 6, 10, опытно-экспериментальной площадки на базе гуманитарно-языковой школы № 81, школы № 96 г. Волгограда. На основе результатов исследования разработаны, апробированы и опубликованы методические рекомендации для педагогов, участвующих в инновационном поиске «Технология организации опытноэкспериментальной работы на базе гуманитарно-языковой школы № 81».

Положения выносимые на защиту:

1. В развитии инновационной школы наблюдается тенденция перехода от эмпирического к теоретическому (научно обоснованному) уровню познания и преобразования педагогической практики, что проявляется в научном обосновании инновационной педагогической деятельности, организуемой в форме ОЭР.

2. Ведущим условием развития инновационной школы является организация ОЭР на основе единстве теории и практики. В программе ОЭР, разработанной с точки зрения единства теории и практики, должны быть концептуально обоснованы изменения в целевых, содержательных и процессуальных характеристиках учебно-воспитательного процесса. В процессе ее разработки и реализации происходит переход от поэлементного проектирования и совершенствования отдельных сторон учебно-воспитательного процесса к проектированию целостной модели инновационной школы и построения на ее основе новой педагогической практики, не характерной для существующего уровня функционирования образовательных учреждений.

3. Формы взаимодействия педагогической науки и практики пpíэкспериментальной работы могут быть различны: методические объединения, учебно-методические кафедры, опытно-экспериментальные (научные) лаборпедагогический коллектив должен вести целенаправленную ОЭР работу по пoJ целевых, содержательных и процессуальных характеристиках учебно-восп: изменении на их основе практики.

4. Технология организации опытно-экспериментальной работы на ос практики представляет собой концептуально обоснованную педагогическую — из взаимосвязанных этапов: первый этап — изучение и обобщение собствен рефлексиявторой этап — разработка замысла и программы опытно-экспериме этап — реализация учителем программы опытно-экспериментальной раб< теоретическое осмысление полученных результатов, их рефлексия, монитори] отслеживается ее результативность и осуществляется целенаправленна содержательных и процессуальных характеристик инновационного процесс представление результатов опытно-экспериментальной работы коллега сообществу в целом.

Базой исследовательской работы являются: лицеи № 2, 7, гимназии № 6, 10, опытно-экспериментальная площадка на базе гуманитарно-языковой школы № 81, школа № 96 г. Волгограда.

Этапы исследования:

1 Этап (1997;1998) включал анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, определение теоретической основы изучаемой проблемы, изучение состояния инновационной деятельности в практике образовательных учреждений.

2 Этап (1998;1999) был посвящен теоретической разработке модели взаимодействия педагогической науки и практики при организации опытно-экспериментальной работы.

3 Этап (1999;2001) была проведена экспериментальная работа по апробации модели опытно-экспериментальной работы на основе взаимодействия педагогической науки и практики и осуществлён анализ полученных результатов.

Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения (10 е.), двух глав (67 е.- 72 е.), заключения (9 е.), списка используемой литературы (230 наименований) и приложений (9). В тексте диссертации содержится 7 таблиц.

Выводы по второй главе.

1. Анализ деятельности учебных заведений показывает, что на сегодняшний день большинство из них находятся в режиме развития, который связан с организованной деятельностью педагогов по проектированию и созданию своего собственного опыта работы с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и условий деятельности.

Особенность школы, находящейся в режиме развития, заключается прежде всего в том, что в ней ведется целенаправленная работа по получению нового знания о сущности учебно-воспитательного процесса, поиск новых форм и методов его организации и, как следствие, создается новая педагогическая практика.

Качественно новый учебно-воспитательный процесс есть результат инновационной деятельности педагогического коллектива, направленной на проектирование и реализацию новшеств. В данном случае новое есть результат опытно-экспериментальной работы коллектива конкретной школы. Развитие происходит в результате реализации на практике собственного творческого потенциала. Таким образом, опытно-экспериментальная работа является необходимым условием развития образовательного учреждения, вставшего на путь инновационного поиска.

Переход от поэлементного проектирования и совершенствования отдельных сторон учебно-воспитательного процесса к проектированию целостной модели инновационной школы обеспечивает высшую форму развития — саморазвитие. Саморазвитие образовательного учреждения становится возможным в том случае, если педагогическим коллективом проводится научное обоснование инновационного поиска, реализуется в своей деятельности взаимодействие научно-педагогических идей с практикой.

2. Под опытно-экспериментальной работой понимаем форму организации и практической реализации инновационной деятельности учителя в развивающейся школе, направленную на изучение, проектирование, научно-методическое обоснование целевых, содержательных и процессуальных характеристик учебно-воспитательного процесса с целью отыскания качественно новых и эффективных путей формирования целостной личности.

Опытно-экспериментальная работа позволяет вносить изменения в целевые, содержательные и процессуальные характеристики учебно-воспитательного процесса, то есть создавать абсолютно новую педагогическую практику, не характерную для существующего уровня функционирования образовательных учреждений. Результатом опытно-экспериментальной работы является создание новой педагогической практики.

Особенностью опытно-экспериментальной работы является наличие двух типов задач, стоящих перед педагогом при ее организации: научные задачи и практические задачи, которые связаны с развитием конкретного образовательного учреждения.

Анализ сущностной характеристики понятия «опытно-экспериментальная работа», а также задач, решаемых педагогами при ее организации, нами были определены следующие функции опытно-экспериментальной работы в инновационном поиске: выживания, методическая, поисковая, деструктивная, согласования, стимулирования, ответственности, поглощения и преемственности, рефлексирования, компенсирующая, корректирующую, диагностическая, охраны физического и психического здоровья ребенка.

Опытно-экспериментальная работа направлена не только на получение нового знания об учебно-воспитательном процессе, но и на его применение для изменения педагогической практики на основе научно-обоснованных педагогических идей и технологий. Опытно-экспериментальную работу мы рассматриваем как метод исследования, реализующий в инновационной школе взаимодействие педагогической науки и практики.

3. В процессе организации опытно-экспериментальной работы мы выделяем пять этапов.

На первом этапе деятельность педагога-исследователя направлена на изучение и обобщение собственного опыта работы и его рефлексию, здесь происходит осмысление своего собственного практического опыта с позиций научно-педагогических идей, лежащих в основе «концепции школы».

Второй этап характеризуется разработкой замысла и программы опытно-экспериментальной работы (включающего в себя две процедуры: а) обоснование и формулировка темы, определение объекта и предмета исследования, целей и задач, формулировка гипотетических предположенийб) прогнозирование результатов экспериментальной работы с определением критериев их оценки).

Третий этап — реализация учителем программы опытно-экспериментальной работы. Данный этап предполагает осуществление той системы мер по преобразованию учебно-воспитательного процесса, которые были заложены в гипотезе: реализация новой технологии, методики, апробация методов, приемов обучения и воспитания, за счет которых ожидается получение качественно более высокого результата.

Четвертый этап. Опытно-экспериментальная работа может считаться завершенной, если проведено теоретическое осмысление полученных результатов, их рефлексия (обобщение проведенных уроков, внеучебной деятельности учащихся, приемов и методов обучения и воспитания и др.), работа над выводами, описание хода эксперимента.

Пятый этап. Оформление результатов и распространение их в массовой педагогической практике.

Заключение

.

В исследовании в соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой были решены следующие задачи:

1. Проведенный анализ деятельности образовательных учреждений показал, что инновационный поиск в них может осуществляться на трех уровнях: стихийно-эмпирическом, эмпирическом и теоретическом. Обновление педагогической практики может происходить и на эмпирическом уровне. Но в этом случае происходит освоение уже существующих образцов педагогической практики и инновации связаны только с организационной стороной учебно-воспитательного процесса. Результатом инновационного поиска, осуществляемом на эмпирическом уровне, является поэлементное преобразование отдельных составляющих учебно-воспитательного процесса.

Вместе с тем, применяемыми педагогическими средствами на эмпирическом уровне невозможно решить класса задач, относящихся к проектированию модели инновационной школы. Их решение находится в сфере теоретического познания. При этом педагогический коллектив целенаправленно занимается творчеством, осуществляет инновационный поиск в целевых, содержательных и процессуальных компонентах деятельности. Результатом деятельности становится создание собственной авторской педагогической системы, которая отражает индивидуальный, творческий потенциал учителя. В этом случае инновационная деятельность носит творческий, проектировочный характер и организуется в форме опытно-экспериментальной работы. Ее целью будет являться построение собственной авторской педагогической системы, которая отражает индивидуальный, творческий потенциал учителя.

Таким образом, развитие инновационных процессов в образовании связано с переходом от эмпирического уровня к теоретическому (научно обоснованному) уровню преобразований. Переход на теоретический уровень возможен только в том случае, когда идеи, существующие в педагогической науке, востребованы педагогическим коллективом, когда учитель видит источник преобразования практики. В этом случае педагогическая теория не внедряется в учебно-воспитательный процесс, она осмысливается и осваивается педагогическим коллективом. И как результат — получение нового педагогического знания о проектировании модели учебно-воспитательного процесса инновационной школы.

2. Переход к теоретическому уровню преобразований требует пересмотра функций педагогической науки по отношению к инновационной практике. Определяя функции педагогической науки мы исходили из того, что основной задачей, стоящей перед педагогом при обращении к научным знаниям, является обоснование инновационного поиска. Исходя из этого нами были определены следующие функции педагогической науки: -описательная (на первом этапе инновационной деятельности необходимо получить достоверную информацию о существующей педагогической практике, изучить и обобщить передовой педагогический опыт, а также выявить его сущность и объяснить внутренние механизмы) — -диагностическая (формулирование закономерностей и выводов, которые систематизируют многочисленные явления и факты);

— преобразовательная (заключается в совершенствовании функционирующей педагогической практики и повышении ее эффективности на основе создания новых технологий, применения новых методов приемов и средств. Данная функция позволяет обеспечить относительно прогнозируемые результаты экспериментального обучения и воспитания) — -прогностическая (позволяет научно обосновывать предполагаемые изменения, а также создавать модель педагогической системы, которая является опережающей по отношению к существующей практике) — -нормативная (регламентирует инновационную деятельность учителя, исходя из существующих научно обоснованных норм и методик);

— проектировочная (заключается в разработке теоретических положений, которые включают в себя научно обоснованный план предстоящей экспериментальной деятельности);

— рефлексивная (состоит в выявлении и оценке характера влияния инноваций на образовательный процесс и корректировки экспериментальной деятельности).

— воспитательно-образовательная (инновационный поиск — возможность профессионального самоутверждения педагога и реализации его творческих способностей, повышения педагогического мастерства).

Таковы, на наш взгляд, основные функции педагогической науки, позволяющие не только описывать педагогические явления, но и проектировать новую педагогическую практику.

Под взаимодействием педагогической науки и практики мы понимаем целенаправленный, непрерывный процесс научного обоснования практической деятельности, с целью преобразование опыта под влиянием науки. При этом содержательную сторону процесса взаимодействия отражает понятие «единство теории и практики».

Научное обоснование представляет собой совокупность действий, направленных на применение научных знаний для разработки программы развития школы, построения модели инновационной педагогической практики, определения критериев оценки результатов инновационной деятельности, научно-методическое обеспечение, планирования и организации мониторинга.

Для каждого из уровней инновационного поиска свойственны свои формы взаимодействия педагогической науки и практики. Они определяются задачами, решаемыми педагогом в своей инновационной деятельности, масштабами преобразований и прогнозируемыми результатами.

При инновационном поиске, организованном на стихийноэмпирическом уровне, взаимодействие науки и практики носит информационный характер. Результатом взаимодействия является: освоение в своей работе отдельных элементов педагогического опытаразработка отдельных тем по предметунаписание творческих отчетовобобщение своего педагогического опыта.

На эмпирическом уровне процесс внедрения элементов существующих методических систем обучения сопровождается поиском педагога собственной, модификационной методической системы работы. В основе развития практики лежит процесс ее проектирования. Взаимодействие науки и практики состоит не только в применении педагогом существующих методик и рекомендаций. При организации опытно-экспериментальной работы педагог в своей деятельности следует определенной педагогической идее, принимает концепцию, на основе которых разрабатывается модель нового учебно-воспитательного процесса, проектируется инновационный поиск.

На теоретическом уровне основной задачей педагога становится не только обеспечение высоких результатов обучения и воспитания, но и получение нового научного знания. В систему знаний, которые дает педагогическая наука, входят идеи и рекомендации, относящиеся непосредственно к научно-педагогическим исследователям. Это методологическое обеспечение, под которым понимается совокупность знаний, контролирующих процесс самого исследования. Оно является механизмом для обоснования программы, логики, отбору методов и оценке результатов исследовательской деятельности. Сам учитель одновременно являясь и практическим работником и исследователем включает в свою повседневную работу отдельные элементы целенаправленного исследования. В данном случае влияние науки на практику состоит в том, что методологическое обеспечение определяет содержание и методы исследовательской работы.

Основываясь на функциях педагогической науки, особенностях ее взаимодействия с педагогической практикой мы считаем, что при организации опытно-экспериментальной работы научное обоснование инновационного поиска осуществляется в ходе совместной исследовательской работы научных сотрудников и педагогического коллектива по получению нового педагогического знания, созданию нового опыта. Именно такой механизм взаимодействия педагогической науки и практики приводит к обновлению как теории, так и практики. Происходит взаимосвязанный процесс развития педагогической теории и практики. Педагог получает новое теоретическое знание. Результатом его деятельности становится разработка авторской методической системы.

3. Анализ деятельности учебных заведений показывает, что на сегодняшний день большинство из них находятся в режиме развития, который связан с организованной деятельностью педагогов по проектированию и созданию своего собственного опыта работы с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и условий деятельности. Особенность школы, находящейся на стадии развития, заключается прежде всего в том, что в ней в ней ведется целенаправленная работа по получению нового знания о сущности учебно-воспитательного процесса, поиск новых форм и методов его организации и, как следствие, создается новая педагогическая практика.

Переход от поэлементного проектирования и совершенствования отдельных сторон учебно-воспитательного процесса к проектированию целостной модели инновационной школы обеспечивает высшую форму развития — саморазвитие.

На сегодняшний день развитие инновационных школ осуществляется на основе организации опытно-экспериментальной работы. При этом результат инновационного поиска определяется внутренними условиями образовательного учреждения, среди которых можно выделить открытость, готовность коллектива учебного заведения к научно-педагогическому осмыслению и теоретическому обоснованию опытно-экспериментальной работы. В силу этого, инновационный поиск на основе организации опытно-экспериментальной работы рассматривается нами как условие развития инновационной школы.

4. Опытно-экспериментальная работа является формой организации и практической реализации инновационной деятельности учителя в развивающейся школе, направленная на изучение, проектирование, научно-методическое обоснование целевых, содержательных и процессуальных характеристик учебно-воспитательного процесса с целью отыскания качественно новых и эффективных путей формирования целостной личности.

Опытно-экспериментальная работа является основным фактором обновления школы, который приводит к повышению интереса педагогов к своей деятельности, росту профессионального мастерства, педагогических достижений, а отсюда и удовлетворенности своим профессиональным трудом. Опытно-экспериментальная работа позволяет вносить изменения в целевые, содержательные и процессуальные характеристики учебно-воспитательного процесса, то есть создавать абсолютно • новую педагогическую практику, не характерную для существующего уровня функционирования образовательных учреждений.

Опытно-экспериментальная работа направлена не только на получение нового знания об учебно-воспитательном процессе, но и на его применение для изменения педагогической практики на основе научно-обоснованных педагогических идей и технологий. Опытно-экспериментальная работа, объединяя научно обоснованный эксперимент с практической деятельностью педагога, дает возможность не только проверять на практике выработанные теоретические положения. Поэтому опытно-экспериментальную работу мы рассматриваем как метод исследования, реализующий в инновационной школе взаимодействие педагогической науки и практики.

Технология организации опытно-экспериментальной работы представляет собой логическую последовательность действий, включающую в себя ряд этапов.

На первом этапе деятельность педагога направлена на осмысление своего собственного практического опыта с позиций научно-педагогических идей, лежащих в основе «концепции школы». При этом основное внимание уделяется изучению научной литературы, поскольку любое педагогическое исследование базируется на уже существующих идеях, положениях, принятых в науке. Анализ научной литературы позволяет педагогу определить основные позиции, на которые он будет опираться в дальнейшем, проблемы, существующие на данный момент и проанализировать, что сделано, что рассмотрено, а что требует доработки и уточнения (в научном плане), что разработано, но пока не апробировано на практике (в практическом), а также определить методологию своего исследования. Это в свою очередь позволяет определить актуальность, цели и задачи, выдвинуть гипотезу исследования, а затем сравнить результаты с существующими положениями педагогической теории. В результате такого анализа выявляются нерешенные проблемы и противоречия, свойственные педагогической практике конкретной школы. Далее выбирается наиболее значимая для всего коллектива педагогическая проблема и соотносится со своими возможностями (интеллектуальными, психологическими, кадровыми, материально-техническими, финансовыми и т. д.). После этого осуществляется структурирование выбранной педагогической проблемы по уровням её разработки: проблема школы в целомпроблемы, решаемые его структурными подразделениями и проблема инновационной деятельности преподавателя. Теоретическое осмысление опыта позволяет педагогу выдвинуть гипотетические предположения о системе средств, необходимых и достаточных для инновационного поиска целевых и содержательных характеристик учебно-воспитательного процесса, а также определить эффективные методы своего исследования.

Второй этап характеризуется разработкой замысла эксперимента. Замысел эксперимента оформляется в программу опытно-экспериментальной работы, разработка которой рассматривается нами как способ моделирования исследовательской деятельности педагога. Программа опытно-экспериментальной работы включает: обоснование и формулировка темыопределение объекта и предмета исследования, цели и задач экспериментаформулировка гипотетических предположений, где максимально подробно изложена модель, будущая методическая система, технология, т. е. механизм того нововведения, за счет которого ожидается получить высокую результативностьвыбор и обоснование конкретных методик и методов исследованияопределение сроков опытно-экспериментальной работы в целом и ее этаповразработка критериев оценки ожидаемых результатов экспериментаопределение основных направлений мониторинга текущего учебно-воспитательного процесса. Программа опытно-экспериментальной работы подвергается экспертизе со стороны научных работников и при ее одобрении может реализовываться на практике. Также на втором этапе разрабатывается научно-методическое обеспечение эксперимента (планы уроков, внеклассных мероприятий, дидактический материала, технические средства, способы фиксации экспериментальных фактов и др.).

Третий этап заключается в реализации педагогом программы опытно-экспериментальной работы. Данный этап предполагает осуществлении той системы мер по преобразованию учебно-воспитательного процесса, которые были заложены в гипотезе: реализация новой технологии, методики, апробация методов, приемов обучения и воспитания, за счет которых ожидается получение качественно более высокого результата.

На четвертом этапе проводится теоретическое осмысление полученных результатов, их рефлексия (обобщение проведенных уроков, внеучебной деятельности учащихся, приемов и методов обучения и воспитания и др.), работа над выводами, описание хода эксперимента.

На пятом этапе осуществляется обобщение результатов опытно-экспериментальной работы и их распространение в массовой педагогической практике. Для этого готовится выступление на заседании кафедры, педагогического совета, научно-практической конференции, статья в журнал или сборник тезисов по итогам опытно-экспериментальной работы.