Влияние опыта кинозрителя на литературное развитие школьника

Экранные искусства в современном мире наряду с социальными функциями (информативной, идеологической, образовательной, эскапической, идентификационной и др.) выполняют одну из самых специфических функций искусства — гедонистическую. Фильм для современного школьника — это его «остров свободы», сфера внутренней жизни. Иначе дело обстоит с отношением школьника к литературе. Современный подросток ориентирован на книгу как на источник обобщенных знаний: на книгу как учебник, пособие, энциклопедию и т. д., а не как на художественное произведение, при общении с которым можно получить эмоциональную радость, эстетическое удовольствие, духовное потрясение. У школьника нет уверенности и в том, что литература (и в частности, литература как школьный предмет) может научить его «наилучшим способам решения жизненных задач» (Р.Арнхейм).

В силу сложившейся социокультурной ситуации вхождение современного школьника в культуру часто «перекрывается» именно экранными искусствами, средствами массовой информации. В школьной практике изучения литературы это означает, что знакомство с книгой происходит через посредство экранных произведений, и если восприятие фильма осуществляется не по эстетическим законам, то это ведет к усилению наивно-реалистического отношения к книге. Не только читательские, но и общие эстетические способности школьников во многом обусловлены их зрительским опытом. Под опытом кинозрителя (киноопытом) мы понимаем знания, представления, понятия об экранных искусствах (кинематографе, видео, телевидении), уровень эстетической оценки, художественного вкуса, культуры чувств, актуализирующиеся в момент восприятия фильма.

Киноопыт и читательский опыт в сознании современного ученика не пересекаются, так как при выборе учениками фильма для просмотра и книги для чтения реализуются разные установки на общение с этими видами искусства.

Автоматического переноса опыта читателя на опыт зрителя также не происходит. Это возможно только при методически выверенном диалоге между книгой и фильмом, при особом педагогическом воздействии. Прямолинейное воздействие на экранные предпочтения школьников, касающиеся их ценностной ориентации, безрезультатны. Необходим поиск гибких методик, тонких способов «переключения» школьников из привычной системы ценностей в эстетически более сложные.

Исследования отечественных методистов по литературе (Р.В.Глинтерщик, М. Г. Качурина, В. Г. Маранцмана, Л. Д. Полторан и др.) и кинопедагогов (И.В.Вайсфельда, Н. С. Горницкой, Г. А. Поличко, Ю. Н. Усова и др.) показали, что возникновению эстетических реакций на художественное произведение, в том числе и на произведение экрана, способствует развитие аналитических способностей школьников. Без изучения специфики кинематографической образности невозможно полноценное применение экранных искусств в процессе литературного и художественного развития школьников. Следовательно, для эстетического постижения самого свободного с точки зрения восприятия искусства, искусства кино, требуются аналитические приемы и способы его изучения. При современном уровне развития электронных экранных искусств, при наличии в школе телевизора, видеомагнитофона облегчается задача осуществления этого процесса.

Существовавшие до настоящего времени в школьной практике модели взаимодействия двух видов искусства носили либо «литературоцентристский», либо «киноцентристский» характер. По отношению к смежным видам искусства в школьной практике закрепился термин «использование»: в одном случае это касалось использования арсенала выразительных средств литературы на уроках (факультативах) по кинограмотности, в другом случае — использования идейно-воспитательного потенциала фильмов на уроках литературы. Системы равноправного участия литературы и кинематографа как искусств в процессе литературного образования школьников разработано не было. Каналы эстетического осмысления киноопыта школьников и подключения его к опыту читателя открываются только сейчас. Все это и определяет актуальность нашего исследования.

Объектом исследования является эстетическое развитие школьников в процессе взаимодействия их читательского опыта и опыта кинозрителя.

Предметом исследования выступает изменение характера взаимодействия литературного опыта и киноопыта подростков в процессе школьного изучения литературы.

Цель исследования — найти методические способы соотнесения киноопыта школьника и его литературного развития.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

1. Взаимодействие опыта школьника как читателя и как зрителя возможно при дифференциации кинообраза и литературного образа, выявлении их художественной специфики и эстетическом их соотнесении.

2. Методические способы приведения в действие механизма этого взаимодействия основываются на известной градации учебных действий, выбор которых зависит от периодов художественного, читательского развития школьников. В период наивного реализма плодотворнее всего представляется целостное соотнесение литературного текста и фильма на эмоционально-образном уровне, в период нравственного эгоцентризма целесообразнее сопоставление литературного и экранного образов героев, а на стадии эпохи связей, причин и следствий и подлинно эстетическом отношении к искусству это становится возможным при сопоставлении режиссерских киноинтерпретаций.

Для выполнения поставленной цели и доказательства гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Выявить специфику кинообраза и соотнести ее со спецификой литературного образа.

2. Определить место киноискусства в процессе школьного изучения литературы.

3. Провести констатирующий эксперимент, выявляющий ценностные ориентации школьников в области экранных искусств и литературы.

4. Найти модель взаимодействия киноопыта и литературного опыта школьников на разных этапах их литературного развития.

5. Провести обучающий эксперимент, проверяющий последовательность учебных задач и их методическое воплощение при сопоставлении литературного и киноопыта школьников.

6. На основании полученных результатов проанализировать эффективность предложенного пути изучения литературы в сопряжении читательского опыта и зрительского опыта школьников.

Поставленные задачи решались с использованием теоретических (анализ, синтез, дедукция) и экспериментальных методов исследования (наблюдение, анкетирование, устный опрос, эксперимент).

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке модели взаимодействия читательского и зрительского опыта школьника на разных этапах его литературного развития, учитывающей специфику литературного и кинообраза, ценностные ориентации школьников в мире экранных искусств, возрастные особенности подростков.

Практическая значимость определяется нахождением методических путей и приемов, позволяющих учителю литературы учитывать наиболее характерные особенности зрительского опыта школьников разного возраста и подключать киноопыт к процессу литературного, художественного развития школьников. Найденные подходы к изучению литературы при взаимодействии читательского и зрительского опыта нашли отражение в методических разработках в программе и учебниках по литературе и МХК (под ред. чл.-корр. РАО, доктора пед. наук, проф. В.Г.Маранцмана). Результаты исследования могут быть использованы в системе вузовской подготовки учителей литературы и преподавателей мировой художественной культуры, а также на курсах повышения квалификации учителей литературы и МХК.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Впервые предложена система взаимодействия читательского и зрительского опыта школьников в процессе их литературного развития, учитывающая как специфику литературного образа, так и специфику кинообраза.

2. Предложенная система строится с учетом ценностной ориентации школьников в области экранных искусств и литературы и позволяет переключать школьников из привычной им системы ценностей в эстетически более сложные.

3. Разработаны пути постепенного освоения школьниками специфических элементов кинообраза и поэтапного включения этих элементов в процесс литературного и художественного развития школьников.

4. Теоретически обоснованы и практически воплощены разнообразные по функциям способы включения киноопыта школьников в процесс изучения литературного произведения.

5. Предложена система усложнения работы над киносценарием, стимулирующая общий процесс работы над фильмом и книгой.

Апробация материалов исследования осуществлялась на лекциях, практических занятиях, спецкурсах и спецсеминарах, при проведении педагогических практик на филологическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена, в докладе на международной научно-практической конференции «Тенденции развития языкового и литературного образования в школе и вузе» (Санкт-Петербург, апрель 1998), на лекциях для учителей Ленинградской области (Ленинградский областной институт развития образования). Материалы диссертации использовались в работе самого диссертанта в школе № 66 Санкт-Петербурга и Аннинской средней школе Ленинградской области.

Положения, выносимые на защиту: включение произведений экранных искусств в процесс анализа литературного произведения помогает эмоциональному возвращению читателей-школьников к книгесоставление киносценария литературного произведения является необходимым способом «заострения» кинематографического взгляда школьников и актуализации их киноопытавлияние читательского опыта на киноопыт школьников состоит, в частности, в перенесении школьниками опыта осмысления символического значения детали (образов) с литературного текста на фильмсопоставление разных по стилю киноинтерпретаций одного литературного произведения способствует аналитическому освоению школьниками языка кинематографасопоставление двух актерских киноинтерпретаций литературного образа способствует преодолению школьниками односторонности зрительского и углублению читательского восприятия образа героясопоставление литературного произведения и двух его экранизаций способствует обнаружению конфликта между художественной концепцией писателя и ее режиссерскими реализациямикиноинтересы школьников сосредоточены, в основном, на фильмах «мельесовского» направления, таким образом, развитие грамотных и эстетически развитых зрителей возможно при осуществлении движения от привычных школьникам «фильмов-аттракционов» к фильмам, требующим сотворчества.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка цитируемой и освоенной литературы.

Общие выводы из констатирующего эксперимента об уровне художественного развития школьников в области экранных искусств и о соотношении литературы и кинематографа в ценностном выборе школьников.

1. «Круг чтения» современного школьника определяется возрастными и индивидуальными особенностями, регионом проживания, типом школы, в которой учится школьник, другими социальными факторами. В библиотеке школьника находятся как традиционные произведения из круга детского чтения, так и современные книги. Несмотря на то, что школьные программы по литературе не полностью отражают литературные интересы учеников определенного класса, однако школьный курс литературы корректирует ценностные ориентации учеников в мире литературы.

2. Фильмотека современного школьника намного обширнее его библиотеки и определяется в большей степени возрастными и социальными факторами. Если на выбор книги оказывает влияние школа и сформированный человеческой культурой круг детского чтения, то фильмотека школьника отражает особенности современного кинорынка и формируется под влиянием семьи (5 класс), подростковой среды (7 класс), взрослого репертуара, СМИ (9 класс и 11 класс).

3. Киноопыт и читательский опыт в сознании современного ученика не пересекаются, так при выборе учениками фильма для просмотра и книги для чтения реализуются разные установки на общение с этими видами искусства. Книга выбирается школьниками по мотивам, связанным с получением обобщенных глубоких знаний и представлений о мире. Фильм выбирается по мотивам, связанным с получением конкретной, живой информации, удовольствия, возможностью отдохнуть («расслабиться»), ощутить свободу (выбор комедий), а также с возможностью «установить» разнообразные связи с реальностью. Перенос киноопыта на опыт читателя если и происходит у школьников, то неосознанно и носит негативный характер. Автоматического переноса опыта читателя на опыт зрителя также не происходит. Это возможно только при специально организованном диалоге между книгой и фильмом, при педагогическом воздейстВИИ.

4. На каждом возрастном этапе у школьников меняется ценностные предпочтения в области литературы и искусства (см. Таблицу 1.5).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное нами исследование показало, что влияние экранных искусств на жизнь современного подростка огромно. Кинематограф выполняет не только социальные, но и собственно художественные функции, помогая человеку удовлетворить потребности в получении специфического удовольствия от общения с искусством. То, что школьники предпочитают фильмы «мельесовского» направления (любимые жанры — боевик, мелодрама, комедия), как раз и является подтверждением этому. Однако истинные произведения кинематографа, которые не только бы усиливали эмоции зрителей-подростков, но и заставляли бы ощутить и осознать сложность мира, драматизм человеческой жизни, не доступны школьникам. Причины этого коренятся в низкой аудиовизуальной культуре подростков, во многом определяющейся политикой СМИ, засоряющих экран низкосортной продукцией массовой культуры, и «оцепенением» современной школы перед натиском новых коммуникативных технологий. И все же учитель литературы должен грамотно реагировать на происходящие в культуре процессы и включать новые аудиовизуальные искусства в процесс литературного, художественного развития школьника, так как литература — это единственный школьный предмет, который позволяет систематически развивать эмоциональные, эстетические, духовные качества школьников.

Мы убедились в верности выдвинутой нами гипотезы, заключающейся в том, что для осуществления взаимодействия между опытом школьника как читателя и как зрителя необходимо соблюсти несколько принципиально важных условий. Во-первых, полноценное взаимодействие возможно только при дифференциации в сознании школьников кинообраза и литературного образа и осознании ими художественной специфики литературы и кино. Во-вторых, продуктивность взаимодействия двух искусств на уроке литературы зависит от градации учебных действий, опирающейся на периоды художественного, читательского развития школьников.

Обучающий эксперимент убедил нас в том, что при эстетическом включении произведений кинематографа в процесс художественного и читательского развития школьников необходимо соблюдать меру и очередность, это касается как знакомства учащихся с выразительными элементами киноязыка, так и анализа доминантных элементов кинообраза. Модель взаимодействия между опытом кинозрителя и читательским опытом, предложенная нами, позволяет и учитывать реальные кинопредпочтения школьников, и помогает школьникам осваивать более сложные для их восприятия кинопроизведения.

Перспективы дальнейшего исследования проблемы связаны, на наш взгляд, с организацией взаимодействия между литературным произведением и фильмом не только по проанализированным нами схемам: «выдающееся произведение киноискусства — более слабое литературное произведение» и «шедевр литературы — более слабая его киноинтерпретация», — но и при взаимодействии двух равнозначных по эстетическим качествам книги и фильма.