Научение через наблюдение и развитие креативности

Первые серьезные неудачи с исследованием проявлений викарного научения и подражания у животных и относительная легкость, с которой это происходит у людей, подталкивают к мысли о том, что этот путь научения оказывается тем результативнее, чем выше уровень психической организации живого существа. Данная мысль подтверждается, в частности, специальными исследованиями в области психологии творчества.

Так, например, изучая проблемы общей одаренности, многие специалисты (С. Д. Бирюков, А. Н. Воронин, В. Н. Дружинин, А. И. Савенков, Д. В. Ушаков и др.) пришли к выводам о том, что креативность в отличие, например, от интеллекта, в большей мере зависит от средовых, чем от генотипических факторов. Правда, при этом возникает другой вопрос: какие из средовых факторов оказывают наиболее действенное влияние?

В прежние времена советские психологи, рассматривая проблему развития творческих способностей, исходили из того, что они, как и любые другие, в деятельности проявляются и в деятельности формируются (С. Л. Рубинштейн и др.)* Поскольку творчество может присутствовать в любой деятельности, при этом вне какой-либо предметной деятельности о ней говорить бессмысленно, то и развитие творческих способностей надо рассматривать в структуре становления какой-либо деятельности (художественной, научной и т. п.).

Само творчество, что совершенно очевидно — не деятельность. Утверждение, высказанное еще Л. С. Выгодским, в его работе «Воображение и творчество в детском возрасте» о том, что природа творчества едина, должно было подтолкнуть исследователей к мысли о том, что существуют особые творческие способности или творческая одаренность. Но тогда надо было бы признать, что способность к творчеству есть, а соответствующей ей деятельности нет, что в ту пору было совершенно невозможно. Впоследствии рассмотрение проблемы креативности через призму творческой одаренности привело исследователей к заключению о том, что самый эффективный способ ее развития вовсе не самостоятельное участие в какой-либо деятельности, а наличие в окружении ребенка человека, который служил бы «моделью», «образцом» творческой деятельности.

Д. Саймонтон и В. Н. Дружинин независимо друг от друга пришли к гипотезе о том, что подражание является основным механизмом формирования креативности. Эта гипотеза подразумевает, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ему людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал (идентификация, в данном случае, есть сочетание викарного научения и подражания). Процесс идентификации зависит от отношений в микросреде (ближайшее окружение, семья, школа, сверстники). Ряд исследований свидетельствует, что высокий уровень креативности встречается у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотношений с матерью (Е. Л. Григоренко, Б. И. Кочубей).

Некоторые исследователи отмечают, что в качестве «модели» или образца творческого поведения для ребенка могут выступать не только родители (или один из родителей), но и другие взрослые (педагоги, друзья семьи и т. п.). Особенно эффективно, как показывают исследования, если таким образом является «идеальный герой», обладающий творческими чертами в большей мере, чем родители (В. Н. Дружинин и др.).

Обобщив результаты своих изысканий, В. Н. Дружинин сделал вывод о том, что наиболее синзитивпый период развития креативности подобным образом — 3—5 лет. Он ссылается на утверждения Д. Б. Эльконина, согласно которым к трем годам у ребенка появляется потребность действовать как взрослый, «сравняться с взрослыми» (Е. В. Субботский). У детей появляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Особенно важно то, что ребенок этого возраста готов к социализации, но еще не социализирован. Это и делает его в данный период жизни наиболее синзитивным к развитию креативности через викарное научение и подражание.

Нельзя не обратить внимание и на то, что понятия: «образец», «стереотип», «эталон» противоречат обыденному представлению о творчестве как нерегламентированной активности, порождающей новый продукт, отрицающий старые шаблонные способы решения. Вероятно, роль внешнего социального образца творчества в становлении и развитии детской креативности состоит в том, чтобы противостоять другому социальному образцу: «правильно» ведущему себя взрослому.

Выходит, что для того чтобы ребенок развивался как творческая личность, недостаточно убрать «барьеры» и снять контроль сознания, недостаточно просто включить его в деятельность, требующую проявления креативности, нужно добиться того, чтобы структура сознания стала иной: для чего необходим, как это не парадоксально звучит, позитивный образец творческого поведения. Особенность творчества в любой сфере деятельности заключается в том, что оно предполагает существование не формализуемых элементов, которые усваиваются только в прямом контакте, с тем, кто сам занят творчеством. Эти пеподдающиеся формализации компоненты, не могут быть вычленены из процесса творчества вербальным путем, так как они не осознаются не только другими, но и самим творцом.