Процедуры технологического обеспечения некоторых деятельностноориентированных методов обучения

Процедуры обучения восприятию текстовой и формализованной текстовой информации

Что касается восприятия текстовой информации, то ее навыки к моменту поступления в вуз уже достаточно сформированы, поэтому часто считают, что обучение студентов восприятию текстовой информации вроде бы и не нужно. Однако при этом не учитывают, что школьник чаще всего рассматривает учебник как бесспорную истину и использует тексты, чтобы повторить объясненное на уроке, запомнить прочитанное для ответа на следующем (чаще всего завтрашнем) уроке.

Студент, а тем более профессионал, должен использовать тексты как источник (порой единственный) новой информации, которую нужно самостоятельно освоить (не просто изучить, но и самостоятельно оценить, а возможно, и применить). Кроме того, профессиональное восприятие текстов чаще всего отличается от обыденного восприятия текстовой информации.

Воспринимая текстовую информацию, профессионал должен владеть просмотровым чтением текстов, чтобы уметь быстро оценить значимость для него источника текстов и найти актуальную для него информацию; он должен соотносить воспринимаемую информацию с уже известной, оценивать ее достоверность, относиться к тексту критически (чтобы не тиражировать ошибки и заблуждения его автора и чтобы самому не совершить ошибки уже в собственной профессиональной практике); наконец, он должен скрупулезно и очень внимательно относиться к значениям использованных в тексте терминов и уметь удерживать внимание на определенных особенностях текста, зависящих от задачи работы с ним.

Минимальный набор процедур для обучения особенностям восприятия текстовой информации представлен в табл. 17. Некоторые процедуры в этой таблице относятся уже к использованию информации, поскольку только по воспроизведению или использованию текстов можно проконтролировать или откорректировать их восприятие.

Опыт многих преподавателей показывает, что обучение студентов рациональной самостоятельной работе даже с учебниками для вузов дает вполне ощутимый эффект.

Таблица 17

Минимальный набор действий обучения восприятию текстовой информации.

Приведем примеры некоторых методических приемов и заданий, применяемых преподавателями для активизации профессионального подхода студентов к учебной литературе, реализующих рассмотренные процедуры. Многие преподаватели стремятся активизировать самостоятельную работу студентов. Иногда это приводит даже к отказу от лекций.

В работе С. А. Моисеева и Н. М. Суворова описан способ обучения, ориентированный на профессиональное восприятие информации из учебной литературы и использующий разнообразные приемы активизации самостоятельной работы студентов с текстовой информацией:

«Методологическим основанием способа является теория деятельности, из которой следует, что для формирования требуемых качеств личности нужно соответствующим образом организовать деятельность индивида. Тогда будет происходить интериоризация, т. е. превращение внешней практической деятельности во внутреннюю, в качества личности субъекта. Таким образом, то, что мы хотим заложить в личность как ее качество, должно быть вначале организовано и осуществлено в виде практической деятельности индивида, в которой это качество будет проявляться и развиваться.

Среди различных источников информации первое место занимает книга.

Несмотря на технический прогресс и ожидаемое изменение самого понятия «книга», она сохранит свое образовательное значение в обозримом будущем. Но книга становится подлинным источником знаний только тогда, когда человек умеет работать с ней, т. е. может самостоятельно выделить и усвоить заложенную в ней информацию.

Успешность этой работы зависит в первую очередь от того, насколько успешно овладели студенты рациональными приемами работы с книгой, учебником. Следовательно, важнейшая часть формирования познавательной активности — обучение студентов работе с книгой.

При восприятии текста и анализе его логической структуры большое значение имеет наглядное изображение осмысливаемых объектов мысли (формирование образа изучаемого содержания). Наглядные изображения позволяют как бы объективизировать некоторые стороны мыслительной деятельности, перевести решение задачи из абстрактнословесного в образно-конкретный план, рассмотреть все стороны изучаемого одномоментно.

Психофизиологические корни необходимости взаимодействия понятий и образа в преподавании заключаются в том, что левое полушарие головного мозга воспринимает информацию по законам логики, а правое — ассоциативно-образно. Необходимо учитывать функциональные характеристики каждого полушария с тем, чтобы в процессе обучения в полной мере развить их возможности.

Одним из средств вовлечения в учебную деятельность правого полушария являются опорные сигналы. Соединение понятийного и образного является одним из источников интенсификации обучения.

Специфическими для этого способа обучения являются следующие основные компоненты организации учебной деятельности студентов:

• — контроль усвоения темы (оценка уровня сформированности умений);
• — обучение приемам чтения специальной учебной литературы;
• — ведение каждым студентом словаря новых терминов и конспекта с формулировками теорем и их доказательствами;
• — использование средств знаковой наглядности (опорных сигналов) для организации систематизации и запоминания учебного материала;
• — организация познавательного общения, развитие речи с использованием опорных сигналов и работы в малых группах, разъяснение доказательств самими студентами;
• — обучение формам коллективной познавательной деятельности в малых группах в сочетании различных видов групповой и индивидуальных форм деятельности;
• — акцент на положительные эмоции от успешной деятельности, учитывая увеличение возможности групп людей, переживающих эти эмоции одновременно;
• — оценивание работы малой группы (бригады) по выступлению вызванного преподавателем члена бригады;
• — организация разнообразных форм текущего контроля учебной деятельности в сочетании с тематическим и итоговым контролем;
• — усиление корректирующей функции текущего контроля;
• — контроль малой группы со стороны других групп;
• — синтетический характер занятий и изменение роли лекции. (Эффективность методики видна из табл. 18. —Ю. Ф.).

Таблица 18

Динамика показателей усвоения содержания учебной дисциплины.

Существенным результатом оказалось и то, что полученные умения самостоятельно работать с книгой по математике оказались значимыми и для других дисциплин. Это проявилось в отсутствии отчисленных по неуспеваемости студентов из экспериментальных групп (в контрольных группах было отчислено до 20% принятых на первый курс)"¹.

Формализованная текстовая информация в профессиональной деятельности может иметь форму регламентированных стандартами документов, анкет, таблиц, текстовых сведений, отображаемых на знаках, указателях, экранах или табло. Она отличается от обычной текстовой информации строго заданной структурой (например, анкета, формула изобретения); определенными ограничениями применяемых языковых средств, предписанными правилами общения (например, дисциплина общения диспетчера управления воздушным движением с экипажем воздушного судна). Воспринимаемая цифровая информация (по специфике процедур, необходимых для ее освоения) аналогична формализованной текстовой информации.

Минимальный набор процедур обучения восприятию такой информации представлен в табл. 19.

Таблица 19

Минимальный набор процедур обучения восприятию формализованной текстовой информации.

¹ Моисеев С. А., Суворов Н. М. Опыт интенсификации обучения математике на младших курсах педагогического вуза. — М., 1994.

Примечание. Например, название населенного пункта на дорожном знаке, выполненное белыми буквами на синем фоне, просто информирует водителя, а выполненное черными буквами на белом фоне не только информирует, но и предписывает снизить скорость до 60 км/ч.