Работа по предупреждению речевых ошибок

В настоящее время проблема речевых ошибок наиболее интенсивно разрабатывается психолингвистами, основное внимание которых сконцентрировано на причинах и механизмах образования речевых ошибок. По словам А. А. Леонтьева, систематическое исследование этой проблемы могло бы составить особую отрасль психолингвистики, ибо речевая ошибка есть своего рода сигнал «шва» в речевом механизме, разошедшегося под влиянием тех или иных обстоятельств^[1].

В последние десятилетия усилия исследователей, ученых сконцентрировались на ошибках семантических. Этот интерес косвенно можно объяснить развитием новой науки семиотики, возникновением теории смысла и определенными успехами в разработке искусственного интеллекта. Одна из причин возникновения семантических ошибок кроется в том, что одно и то же значение может быть выражено различными способами, по-разному восприниматься, иметь разный смысл для разных реципиентов (слушателей, читателей). Поскольку основная цель речевой деятельности — коммуникация, то семантические ошибки представляют особый интерес в плане развития речи. Как свидетельствуют исследования психолингвистов и психологов, наиболее важные в семантическом отношении части речи более подвержены ошибкам.

В современной методике развития речи как особой области методики преподавания русского языка принято разделять речевые ошибки и недочеты. Нарушение нормы языка считается ошибкой (орфографической, орфоэпической, синтаксической, морфологической и т. д.). К речевым недочетам относятся «такие недостатки речи, которые не связаны с нарушением правил, требований языковой нормы… это нарушения требований коммуникативной целесообразности, неудачи школьника в поисках средств выразительности речи: повторы слов, употребление лишних слов, неуместное употребление эмоционально окрашенных слов, штампы, неудачный порядок слов, бедность и однообразие синтаксических конструкций, нарушение видо-временной соотнесенности глагольных форм и т. п.»^[2].

В методике развития речи в средней школе принято делить ошибки на речевые и грамматические^[3]. При этом показано, что речевых ошибок в два раза больше, чем грамматических. В свою очередь речевые ошибки делятся на собственно ошибки и речевые недочеты. Группу самых распространенных ошибок и недочетов в речи учащихся, например, 5-х классов (по данным В. И. Капинос) составляют следующие лексические ошибки (по классификации М. Т. Баранова):

• 1) употребление слова в несвойственном ему значении: купить канонаду (вместо пушку); упал навзничь и ушиб колено (вм. ничком);
• 2) неразличение синонимичных слов: пошел домой с унылой (вм. понурой) головой;
• 3) смешение паронимов: я наперерез (вм. наотрез) отказался;
• 4) нарушение лексической сочетаемости: пожилая лошадь; он выполнил (вм. исполнил) клятву;
• 5) употребление лишних слов (плеоназм): август месяц, опустив голову вниз;
• 6) повторение слов и др.

Как видно из приведенного перечня, указанные ошибки принадлежат, согласно классификации М. Т. Баранова, к лексическим ошибкам (лексико-семантическим и лексико-стилистическим). По данным В. И. Капинос, они являются наиболее характерными и частотными среди ошибок и недочетов в речи учащихся разных возрастных параллелей. Существенным является подтверждение наших экспериментальных данных о том, что в начальной школе, как и в средней, грамматический строй языка усваивается быстрее, нежели формируется лексический запас, и существует проблема целенаправленной работы именно над лексическими ошибками.

Мы, вслед за С. Н. Цейтлин, разделяем лексические речевые ошибки и недочеты натри группы.

Первая группа — ненормативные значения слов (семантические ошибки):

• • я занавесила лампу газетой (вм. закрыла, так как занавесить — «закрыть занавеской»);
• • быстро и незаметно удалились из города (вм. ушли, так как удалиться — «уйти не спеша, с достоинством»);
• • я хочу исправить свои пороки (вм. недостатки)-,
• • на карнизе подвешены (вм. повешены) занавески.

К этой группе ошибок относится употребление слова в несвойственном ему значении, неразличение синонимов, смешение паронимов.

Вторая группа — ненормативная сочетаемость слов и третья — тавтологические ошибки и повторы. Внутри этих групп нами выделены семь подгрупп с условными названиями: употребление слова в несвойственном ему значении (1), смешение слов-синонимов (2), смешение слов-паронимов (3), нарушение сочетаемости или разрушение фразеологизма (4), лишнее слово, тавтология, неоправданный повтор (5), смешение антонимов (6), отсутствие слова в лексиконе или смешение ассоциативно близких слов (7)^[4].

При классификации лексических ошибок мы руководствуемся прежде всего результатом, наблюдаемым в речи вследствие ошибочного употребления слова. А результат в данном случае — неправильное или неточное называние явления или реалии, в результате чего нарушается смысл высказывания в целом. Поэтому мы особо выделяем среди лексических ошибок группу, связанную с незнанием точного значения слова, с неправильным или неточным называнием предмета или реалии, и даем этой группе название орфонимических, т. е. ошибок «неправильного называния» (от греч. orthos — «правильный» и опута — «имя»).

Орфонимическая ошибка — это разновидность лексических ошибок, связанная с незнанием точного значения слова и, как следствие, с неправильным его употреблением. Такое название отражает результат, который должен быть получен при точном употреблении слова в речи, но не достигнут вследствие незнани я учеником значения слова. Употребление слова в несвойственном ему значении (1), смешение синонимов (2), смешение паронимов (3) — вот основные виды орфонимических ошибок.

Все эти ошибки связаны с незнанием значения слова, с неточным выражением мысли с помощью слова, с употреблением слова без учета его значения в данном контексте, без учета его многозначности. Данные ошибки нарушают требование точности речи. Помимо названных видов, орфонимичсскими, как мы полагаем, можно считать и ошибки на лексическую сочетаемость (4-й вид лексических ошибок), поскольку неправильная сочетаемость тоже вызвана незнанием особенностей слов со связанным значением: карие глаза, но не волосы, крепкая дружба, но не сильная (хотя крепкое, сильное рукопожатие). Да и пример пожилая лошадь можно объяснить тем, что в некоторых контекстах прилагательные пожилой и старый являются синонимами, а в данном случае произошло смешение синонимов (2-й вид лексических ошибок). Наконец, случаи плеоназма, тавтологии и повторов (5-й вид) можно также причислить к разряду орфонимических ошибок, поскольку в примере быстро кинуться ученик не знает значения слова кинуться — быстро устремиться. А в примере Осенний парк кажется грустным и печальным явно чувствуется незнание значений слов-синонимов.

Таким образом, лексические ошибки, называемые нами орфонимическими, представляют собой случаи неправильного употребления слов и словосочетаний (т.е. номинативных единиц языка), в результате чего они не выполняют в должной мере своей номинативной функции. Это происходит из-за сбоев в механизме речи при выборе слова и установлении его сочетаемости с другими словами. Вследствие несовершенства лексико-грамматического строя ребенок смешивает слова, близкие по форме и/или по значению: синонимы, паронимы, ассоциативно близкие слова, разные значения многозначного слова, иногда даже антонимы: мои потомки [предки] были крестьянами (6-й вид орфонимических ошибок). Все это результат незнания слова для обозначения реалии. А потому основной путь преодоления данных ошибок — специальная культурноречевая (орфонимическая) работа над значением слова.

Приведем примеры таких ошибок из работ учащихся.

Виды лексических ошибок.

Распространенными ошибками являются и фактические ошибки.

Работа по предупреждению ошибок, в основе которых смешение близких по значению и/или по форме слов, должна строиться с учетом принципа дифференциации сходных явлений языка. Способность к дифференциации, сопоставлению, расчленению языковых и речевых явлений, как считал А. М. Пешковский, является необходимым условием для «культурного говорения». Эта способность к дифференциации сходных по форме и/или значению слов чрезвычайно важна для преодоления речевых ошибок, причина которых кроется в несовершенстве механизма порождения речи (механизма лексического выбора и грамматического связывания) и как результат — в смешении сходных лексических единиц в речи.

Проблемы обучения нормам языка и предупреждения ошибок в речи учащихся связаны с необходимостью усиления культурноречевой работы в школе. Методическое решение названной проблемы чрезвычайно важно, ибо, как пишет Д. Б. Эльконин, «за симптомами, проявляющимися в письменной речи (повторами, тавтологиями, синтаксической нерасчлененностыо и др.), скрываются определенные психологические процессы», и «понимание психологической природы подобного рода ошибок способно направить методическую мысль на построение методики работы с детскими сочинениями, а также на разработку методики повседневного руководства детской речью в практике преподавания различных предметов»^[5].

Культурноречевая работа, необходимость усиления которой стала сегодня очевидной, предполагает совершенствование методов и приемов работы над ошибками. Теория принципов развития речи (ТП РР), изложенная в данной книге, дает конкретные ориентиры в этом направлении.

• [1] См.: Леонтьев А. А. Психолингвистика. Л., 1967. С. 32.
• [2] См.: Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М., 1988. С. 123.
• [3] См.: Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя /Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др.; Под ред.Т. А. Ладыженской. М., 1991. С. 32—37.
• [4] Ошибки пронумерованы на основании их частотности в работах учащихся.
• [5] Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред.В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. М., 1998. С. 103, 111.