Е. Елачич. К вопросу о создании новой программы средней школы

Никогда не перестававший привлекать к себе внимание русской педагогической мысли вопрос о реформе программ средней школы в настоящее время с особенною настойчивостью требует своего разрешения. Вот уже много-много лет подряд тянется обсуждение и рассмотрение этого вопроса, он имеет большую литературу, ему было в разное время посвящено множество заседаний различных комиссий и съездов деятелей народного образования. И все-таки мы стоим теперь перед липом неоспоримого факта — современные программы (и едва ли не по всем предметам) неудовлетворительны и нуждаются в изменениях. И вот мне вое же хочется сделать попытку осветить вопрос о реформе школьной программы с несколько иной, чем это обычно делается, стороны, так как мне лично все более и более определенно кажется, что в настоящее время уже не нужны более ни примеры, ни частичные пересмотры и изменения, а единственно необходима решительная перестройка программы на других основаниях.

Я позволю себе в самых кратких чертах напомнить главнейшие течения в рассматриваемом вопросе. Я бы сказал, что в грубых чертах их три:

• 1) программы надо сократить;
• 2) программы надо изменить и исправить;
• 3) программы надо расширить.

Когда приступают к пересмотру программы какого-либо предмета и для этой цели собираются специалисты — преподаватели данного предмета и специалисты в данной области знаний, то почти всегда они определенно становятся на третий из упомянутых путей. Справедливо указывают на значительный рост познаний в данной области, едко критикуют отсталость от современной науки научных положений, излагаемых в наиболее распространенных учебниках, и отмечают неизбежность уделения значительно большего внимания уже в средней школе данному предмету в соответствии с современным развитием науки. Специалисты-преподаватели, методисты со своей стороны указывают на успехи, достигнутые в настоящее время методикою предмета, и с ясностью указывают, что общее образовательное и воспитательное значение данного предмета (опять-таки все в общем говорят одно и то же) так велико или может, при правильной постановке, стать столь значительным, что ему решительно необходимо уделить достаточное внимание, для чего неизбежно предоставить данному предмету значительно большее число уроков, увеличить, углубить и расширить программу. При этом они ясно и вполне основательно доказывают, что нельзя ограничиваться при прохождении данного предмета одним учебником, а необходимо углублять преподавание лабораторными занятиями, внеклассным чтением, привлечением учащихся к самостоятельной работе (рефераты, собственные занятия) и т. д. В результате основательного и всестороннего рассмотрения вопроса о реформе программы специалисты приходят к выводу, что программа должна быть значительно расширена и, главное, постановка преподавания улучшена и углублена.

Я не сумел бы назвать предмета из числа преподаваемых в средней школе, к которому сказанное не относилось бы полностью. И по-своему специалисты, конечно, вполне правы. Разве не увеличились многие (если не все) предметы преподавания прямо по объему своему, так как жизнь и время идут себе вперед неудержимо.

Так, например, очевидно, что нельзя же теперь оканчивать курс русской истории царствованием Александра II, а следует доводить его хотя бы до 1917 г.; нельзя не ввести в курс всеобщей истории — мировой войны с ее причинами и следствиями; нельзя оканчивать изучение русской литературы Тургеневым и не познакомить учащихся с главнейшими явлениями русской литературы последних сорока лет. Увеличилась область познания в физике, химии, физиологии. Не может же, не должна же школа замкнуться в кругу знаний, не превышающих развития человеческих знаний 80-х гг. прошлого века!

И, повторяю, — специалисты безусловно со своей точки зрения правы, требуя к своему предмету значительно большего внимания при составлении общей школьной программы. Но как только начинается работа по согласованию программ, выработанных как идеальные и работа по сведению их в одну общую школьную программу, — сейчас же оказывается, что невозможно пренебрегать заветом Козьмы Пруткова и что теперь, как и прежде, «нельзя объять необъятное». Мне пришлось однажды в Петербурге участвовать в работе по сводке программ, выработанных специалистами порознь (как тогда выражались — «в полное свое удовольствие») и не считаясь с другими предметами, и оказалось, что при механическом суммировании часов, требуемых для осуществления программ, получается в среднем около 50 недельных часов.

Необходимость втиснуться в предельные рамки 30 недельных уроков по 55 минут (или 36 недельных уроков по 45 минут) принуждает идти на какие-то жертвы, уступки, соглашения, и вот тогда волей или неволей педагоги переходят ко второму течению в вопросе о программах: — оставляя в общем программы каждого предмета приблизительно в том же объеме, переходят к частичному изменению и исправлению их.

В результате — появляются многие проекты реформирования программ, проекты, никого полностью не удовлетворяющие, как всякие компромиссные решения. Ввиду того что согласительные программы являются результатом урезок больших, неисполнимо обширных программ, совершенно неизбежным является очень для них характерная черта, а именно — их чрезвычайная наполненность, насыщенность. Компенсируя себя за урезки свободно начертанной программы, специалисты (и это опять так естественно, так понятно) стараются в оставшемся дать как можно больше, стараются оставшееся на долю данного предмета число уроков (по их убеждению, далеко не достаточное) использовать возможно продуктивнее, втиснуть в эти часы как можно больше премудростей. Таким образом каждая из программ почти неизбежно оказывается программою maximum, которую при данном числе уроков возможно пройти только при чрезвычайной нагрузке учащихся в течение всего года. И мне кажется, что, сколько бы педагоги ни работали над реформою школьных программ этим общим методом, как бы при этом ни напрягали они всю силу своих познаний, доброй воли и идейности, — неизбежно в результате перед нами окажутся программы перегруженные.

Я и задаюсь вопросом: можно ли в действительности пройти полностью всю программу средней шкоды и знать ее хорошо, так, как предположительно следует ее знать каждому хорошему добросовестному учащемуся. И я с уверенностью утверждаю, что программ ваших полностью одолеть и знать хорошо нельзя, и их не знают даже и первые ученики-медалисты.

Наши средние школы с их современными огромными программами вообще держатся только потому, что, во-первых, учащиеся успешно уклоняются от прохождения программ полностью, и, во-вторых, не все преподаватели стоят на высоте элементарных педагогических требований. Разве в среднем учащиеся действительно проходят школьную программу полностью? Разве они вникают во все, что им преподносится на уроках, все учат и все усваивают? Нет, никогда. Мои наблюдения за учащимися определенно приводят меня к наблюдению, что в обычных, теоретически столь отрицательных проявлениях ученической повседневности, как лень, невнимание, списывание, подсказывание, имеется в основе своей и вполне здоровое, естественное начало — своего рода психическое самосохранение, душевная самозащита.

Надлежит не изменять частично программы, а пересоздавать их заново, положив в основу этой работы не принцип достижения программы maximum по всем предметам, а принцип включения в программу исключительно только самого необходимого для общего развития, того, чем в образовательном отношении особенно ценен именно данный предмет, а из предметов включить только предметы, имеющие особливую воспитательную и образовательную ценность. Приступая к этой работе, надо будет настроиться на лад решительных реформ, на безжалостное исключение из программы целого ряда программных элементов, преподавание коих освящено традицией многих десятилетий.

При суждениях о том, что из обычно преподаваемого не является безусловно необходимым, мне кажется, надо будет принять во внимание также и наблюдения за тем, что в действительности сохраняется в памяти учащихся из пройденного ими в школе. Они в установленное время, в определенном классе проходят ту или иную часть программы и, более или менее, знают все, что от них требуют. Получают отметки — «3» и выше. Но вот проходит некоторое время — два, три года, пять лет. Что же осталось в голове учащегося от того, что он с большим напряжением выучил ранее? И вот эти наблюдения представляются мне чрезвычайно поучительными. Ведь значительное количество знаний, которые учащемуся требуется усвоить, это знания фактические, которые он получает из учебника и которые надо взять памятью, «вызубрить» (как говорят учащиеся). Далеко не все знания имеют большую образовательную ценность, а наблюдения с неумолимою ясностью показывают, что уже через три года (а часто и гораздо ранее) в голове учащихся сохраняются лишь самые общие понятия, а почти все множество мелких данных, имен, названий, определений, дат и т. д., на изучение которых было потрачено так много труда, — бесследно забыты. Надо ли было в свое время учить их наизусть, надо ли было требовать их отчетливого запоминания в году, к экзамену? Ведь очень многие из них никогда более учащемуся не встретятся и не понадобятся. Это явление быстрой забываемости знаний, воспринятых преимущественно только из книг и памятью, есть явление общее, и на него следует обратить самое серьезное внимание.

Я хорошо знаю и вполне даю себе отчет в том, что множество фактов, положений, правил, различного рода данных, которые учащемуся надлежит выучить, нужны для целей его развития не сами по себе, не как самоценность для удержания в памяти на вечные времена, а для должного понимания самого предмета, а также для того, чтобы приобретать навык к изучению, умение выучить, умение учиться. Но и при всем этом надо различать знания, усвоение которых имеет прямое образовательно-воспитательное значение, и знания, усвоение которых в крайнем случае имеет подсобное, вспомогательное значение. И вот эти-то вспомогательные знания следовало бы с меньшим упорством вводить в память учащихся. Изучение истории без числовых дат, без «годов», конечно, невозможно, но на удержание в памяти этих «годов» следует обращать гораздо меньше внимания, чем это обычно делается, тем более что огромное большинство этих самых дат все равно и у хороших учащихся сохраняются в памяти очень недолго, а на изучение их в свое время тратится много сил. Я не понимаю, почему нельзя было бы учащемуся, который сдает экзамен или держит репетицию по части курса, выйти к учащему отвечать, открыто держа в руках законную «шпаргалку» и заглядывая в нее каждый раз, когда ему по ходу своего ответа надо назвать год, имя, название. То же и по другим предметам. Почему не узаконить «шпаргалки» с математическими формулами, схемами чертежей, рисунков, названиями костей, желез, температур, давлений, специальными терминами т.д. Почему полагается необходимым все эти «шпаргалки» знать наизусть?

Наряду с этим, конечно, особенное внимание при реформе программ должно быть обращено на устранение из курса всего, без чего можно обойтись. Для чего необходимо учащимся младших классов запоминать наизусть последовательность израильских и иудейских царей и их родословных, для чего это обилие чисто исторических (хотя далеко не всегда отвечающих выводам исторической науки) данных, из которых состоит главная часть в преподавании Ветхого Завета. Нужно ли вообще изучение Ветхого Завета в общеобразовательной школе? Для чего тратить чуть ли не целый год на изучение обрядов богослужения с этим множеством трудных названий облачений и других предметов религиозного культа? Для чего, изучая историю христианства, заставлять учеников запоминать, например, путешествия апостолов, последовательность посещения ими маленьких, частью уже давно не существующих, малоазиатских городков? Ведь не в этом же суть христианства, а все эти географические названия все равно запоминаются не далее, чем на год, да и не нужны они в памяти. А выучить их нелегко, на это тратится много драгоценного времени и молодых сил. Для чего необходимо столь подробное изучение так называемой «средней» истории, обильный перечень королей и полководцев, друг друга режущих в определенные года и в определенных географических местах? Очень важны по своим последствиям, например, Крестовые походы. Но зачем учащимся запоминать, когда именно какой из них произошел, под чьим предводительством, какими путями двигались войска, что разграбили и где погибли. Разве нельзя это значительно упростить, свести к сообщению о некотором периоде, во время которого произошел ряд Крестовых походов, в коих принимали участие такие-то народы и которые привели к таким-то последствиям? Даже в нашей русской истории, которую, конечно, необходимо изучать подробнее, чем нерусскую, вряд ли необходимо заставлять учащихся запоминать сложную родословную наших удельных князей и ход их бесконечных распрей. А это чрезвычайно трудный для учащихся отдел истории, на его преодоление кладется много труда, а в памяти уже через год остается о нем только общая схема непорядков и междоусобиц удельно-вечевой Руси.

Это и является наиболее существенным и чего можно было бы достигнуть при значительной схематизации этой части курса.

Я беру самые отрывочные примеры, но ведь в каждом предмете, в программе каждого класса подобных им очень много. Неужели необходимо традиционно обучать детей ряду довольно сложных и трудных приемов арифметического решения известной группы задач, для того чтобы потом сказать им, что теперь давно уже никто таких задач арифметическим путем не решает, ибо они гораздо проще и скорее решаются алгебраически? Сколько тяжелых усилий тратится на запоминание в младших классах грамматики, особенно трудных определений, которые в образовательном отношении малышам совершенно не нужны. При огромном богатстве новой русской литературы после Пушкина и Гоголя у нас годами учащиеся изучают литературу допетровского времени, литературу XVIII в., которая имеет, конечно, немалый интерес, но не общеобразовательный и, во всяком случай, гораздо меньший, чем изучение таких величин, как Лев Толстой, А. Фет и многие другие авторы более близкого к нам времени.

Старый спор об изучении латыни (и греческого), как будто бы следует решить несомненно в смысле освобождения общеобразовательной школы от этого очень трудного и в образовательном отношении менее ценного предмета. При очевидной необходимости возможной экономии сил и времени, — как будто бы общеобразовательные результаты, достигаемые преподаванием древних языков, решительно не оправдывают убиваемых на их изучение сил и времени.

Изучение новых языков очень ценно, но надо признать, что скольконибудь удовлетворительно в средней школе можно выучить только один иностранный язык. Собственно говоря, хорошо образованному человеку следует знать три иностранных языка, но выучиться им в средней школе нельзя, и надо решительно идти на сокращение изучения языков до реально возможного, т. е. до одного (по выбору).

Как ни мало, как ни сокращенно то, что в настоящее время входит в обычную программу естествознания, но и в этом есть много лишнего, далеко не необходимого.

Я сейчас и не пытаюсь набрасывать схему новой программы или перечислить все главнейшее, что может быть из современных программ опущено. Мне хотелось только отметить то положение, что очень многое из проходимого ныне в средней школе не является безусловно необходимым. Все это надо удалить и в программном отношении ничем не заменять. Пусть все программы будут сильно сокращены, на треть, на половину, если возможно. Этим освободится у учащихся много драгоценного времени, которое они смогут употреблять с огромною пользою, во-первых, на действительное, а не чисто формальное прохождение курса, во-вторых, — на расширение и углубление своих познаний в области любимого предмета, отвечающего природным дарованиям, наконец, — на самодеятельность и на подготовку к предстоящей каждому из них в будущем деятельности, как граждан, в жизни общества и государства.

Цель написания настоящей статьи, поневоле краткой и неполной, в том, чтобы пригласить деятелей средней школы к совместному обсуждению действительной, радикальной реформы программы общеобразовательной школы. Одновременно с реформированием программы в указанном смысле необходимо выработать и новые приемы школьного преподавания со значительным перевесом в сторону развития личной самодеятельности учащихся, необходимо изменить весь уклад школьной жизни, быть может, полезно будет свести общеобразовательную школу к шести годам, оставив два года между нею и высшею школою на прохождение специальных классов с дифференциацией предметов сообразно с обнаруживающимися к тому времени личными наклонностями учащихся, классов, которые, служа продолжением и логическим развитием шестиклассной общеобразовательной школы, являлись бы вместе с тем и преддверием высшей школы по специальностям ее. Тут множество сложных вопросов неудержимо цепляется один за другой, и я опасаюсь далеко выйти за пределы журнальной статьи, посвященной главным образом вопросу о необходимости значительного сокращения программ. Но при этом мое личное убеждение всегда было и остается, что по существу в судьбе нашей школьной жизни и в успехе просвещения дело не столько в программах, а в методах преподавания. Если методы преподавания и вся постановка преподавания останутся при старой рутине, никакое изменение программ делу не поможет. Но об изменении основ методики школьного преподавания мне хотелось бы сказать не попутно, а в особой статье. Сейчас же я ограничиваю себя поставленными рамками и утверждаю только, что приступить к решительному сокращению наших программ необходимо и что, только работая именно в этом направлении, будут сделаны первые шаги к устранению основных недочетов и болезней нашей средней школы, которые накоплялись и развивались исторически и ныне достигли такого развития, что становится мучительно, нестерпимо. Становится жутко за судьбу учащихся, вверяемых школе. Дает ли она им то, что им теперь нужно и на что они имеют право рассчитывать? — Нет, не дает, должны мы по совести ответить. Средняя школа выпускает юных граждан и гражданок, невоспитанных, не умеющих самостоятельно работать ни над своим самообразованием и самосовершенствованием ни по приложению своих познаний в условиях реальной жизни. Наконец, они не подготовлены и для прохождения курса высшей школы. Они много и усердно учились, но не научились учиться и работать самостоятельно, а очень многое из усвоенного ими из учебников и заученного оказывается чистым балластом памяти и скоро забывается без следа. И если нас — педагогов общество и государство спросит: — «вот на восемь лет было отдано в ваше ведение воспитание и образование подрастающего поколения, — целесообразно ли и плодотворно ли вы, педагоги, использовали это время?» — мы по совести сможем опятьтаки дать только определенно отрицательный ответ. И доколе же это будет продолжаться? И кто же, как не педагоги именно должны осознать основные недостатки современной постановки школьного дела и приложить все свои силы к улучшению всей системы образования и воспитания учащихся в средней школе?

Елачич А. К вопросу о создании новой программы средней школы // Русская школа за рубежом. — 1924. — № 8. — С. 45—61.