Социальное воспитание в современной педагогике

В современной науке социальное воспитание рассматривается как:

• 1) процесс и результат педагогической деятельности по социальному развитию, социальному формированию, социальной компетентности, включению в социальную жизнь;
• 2) компонент культуры, отражающий цивилизационное, средовое своеобразие условий формирования личности;
• 3) педагогический механизм социализации;
• 4) социальный институт (или сфера общественной жизни общества), решающий задачи политического, социальнозащитного, воспитательного характера;
• 5) система общественной, государственной помощи человеку при определенных затруднениях, нарушениях;
• 6) способ научного теоретизирования по поводу проблем взаимодействия человека и общества и др.

Можно выделить ряд теоретических представлений (образов) социального воспитания^[1].

Философский образ социального воспитания содержит осмысление социального воспитания в предельно широких связях общественной жизни: культуры, экономики, социальной политики и пр. Истоки подобного толкования связаны с античными суждениями об общественном воспитании (Платон, Аристотель), идеями И. Канта, социалистов-утопистов (Р. Оуэн), представителей философской антропологии (О. Больнов и др.), религиозной философии (А. С. Хомяков, В. В. Зеньковский и др.). Расцвет социально-воспитательной проблематики пришелся на вторую половину XIX в., период бурного развития философского и социально-философского знания, осмысляющего роль и место человека в координатах окончательного перехода от традиционного общества к индустриальному и впоследствии к постиндустриальному.

Социально-философская направленность представлений о социальном воспитании присутствует в современных трактовках объекта и (или) предмета социальной педагогики А. И. Арнольдова (проблемы человека как общественного существа во всей целостности его сущности; духовного содержания внутреннего мира человека, его социальной деятельности в соответствии с требованиями эпохи, модели общества и пр.)^[2]; В. Д. Семенова (взаимосвязь социальной педагогики и духовных отношений общества)^[3]; В. И. Загвязинского (развитие и становление личности в социально-историческом пространстве)^[4]; Г. Н. Филонова (актуализация материального и духовного потенциала социума, призванного создать условия для оптимального жизнеобеспечения личности)^[5].

Так, Л. Е. Никитина возлагает на социальную педагогику в современных условиях ответственность за поиск «путей социального мира на основе идеи разрешения и предупреждения социальной конфликтности средствами образования и воспитания»^[6]. Исследователь идентифицирует социальное воспитание с «личностно-ориентированной социально-педагогической парадигмой общественного развития». В ее основе — концептуальная философская идея достижения социальной гармонии и социального мира педагогическими средствами (диалектический материализм); идея социальных изменений в интересах большинства ненасильственными средствами (идеология солидаризма). Цель, содержание и направления социального воспитания охватывают весь круг проблем воспитания, обучения и образования исходя из международных норм и стандартов, особенностей современного периода истории России, уровня развития образовательной политики и практики.

Социологический образ социального воспитания исторически складывается в связи с анализом возможностей среды, ее влияния на становление человека (К. Гельвеций, Э. Дюркгейм, М. В. Крупенина, К. Манхейм, Ш. Монтень, авторы многочисленных концепций социализации). Современные социологически ориентированные концепции социального воспитания (Б. П. Битинас, В. Г. Бочарова, М. П. Гурьянова, М. М. Плоткин, В. Д. Семенов, В. А. Фокин и др.) обращают внимание к среде как источнику активности, социальной самореализации человека, проявления инициативы, самодеятельности и творчества. Особое значение отводится характеристике микросреды, непосредственно взаимодействующей с личностью. В процессе социального воспитания происходит преобразование окружающей среды, создание гуманных отношений; включение в воспитательный процесс всего комплекса средовых влияний, что создает условия для формирования способности личности к активному функционированию в конкретной социальной ситуации. Решение задач социального воспитания опирается на идеи координации сил общества в микросоциуме, интеграцию школы с социальной средой, комплексное исследование микросоциума при помощи социологического инструментария.

Образ социального воспитания в контексте теории социальной работы (или «помогающий» образ), предстает как решение задач, связанных с социальной помощью в специфических ситуациях затрудненности функционирования личности. На традиционную связь воспитательной практики и социальной заботы обращали внимание отечественные дореволюционные (В. И. Герье, В. О. Ключевский, К. В. Рукавишников и др.) и современные исследователи (Л. В. Бадя, М. А. Галагузова, Т. В. Добровольская, А. Г. Мастеропуло, М. В. Поддубный, Т. С. Просветова, С. А. Расчетина и др.).

Так, еще в уставе московского работного дома отмечалось, что задачей отделения для детей является не только приучение беспризорных детей доставлять себе пропитание полезным трудом, но и навсегда утверждать ребенка в правилах доброй нравственности. Рассматривая исторические формы призрения (милостыня, богадельня и попечительство), В. И. Герье раскрывает не только их социальную природу (потребность в альтруизме, поддержании стабильности общества), но и воспитательный характер. Это нашло свое выражение в представлениях о призрении как разумном и организованном обеспечении нуждающихся необходимым в русле понимания предназначения человека, спасение души которого немыслимо без неукоснительного следования христианским заповедям любви к ближнему и обязательности помощи сирым и убогим.

Борьба с беспризорностью и безнадзорностью в первые десятилетия существования советского государства стала соотноситься с содержанием социального воспитания как продолжением традиции призрения. В деятельности С. Т. Шацкого и его коллег (О. В. Гирш, А. У. Зеленко, А. А. Фортунатов, В. Н. Шацкая) по организации детских клубов и колонии «Бодрая жизнь» в Калужской губернии в начале XX в. была, по сути, предпринята попытка создать воспитательный коллектив «трудных» детей и подростков, используя его как мощный инструмент профилактики безнадзорности. В 1920—1930;е гг. социальновоспитательные проекты С. Т. Шацкого, В. Н. Сороки-Росинского и А. С. Макаренко были рассчитаны на то, чтобы изолировать детей от неблагоприятной среды и создать условия для развития у них положительных моральных качеств и способностей, адекватных целям построения социалистического общества.

Таким образом, формирование представления о социальном воспитании как процессе помощи в современной педагогике соотносится с установкой на возрождение, сохранение, продолжение идей благотворительной деятельности, обусловленной русской культурно-исторической традицией («генетической» связью социальной педагогики и социальной работы). Социальное воспитание в «помогающем» образе предстает как технологии организации социально-педагогической помощи, направленные на включение человека в социальную жизнь (педагогически ориентированная, целесообразная система общественной помощи). Такими технологиями становятся социально-педагогическая реабилитация, социально-педагогическая коррекция, социальная поддержка и пр.

Педагогический образ социального воспитания связан с необходимостью и возможностью объяснения и проектирования процесса социального становления человека педагогическими средствами. Социальное воспитание выступает как компонент педагогической теории: объект социальной педагогики, базовая категория социальной педагогики, раздел социальной педагогики и др.

Одним из первых педагогов, осмысливавших в терминах и понятиях педагогики социальный аспект воспитания и воспитательные возможности социума, стал И. Г. Песталоцци, который в основу своего понимания целей воспитания заложил принцип социальной обусловленности развития человека. Характеристика социального воспитания присутствует в произведениях П. Наторпа («Воспитание и общность», «Культура народа и культура личности», «Социальная педагогика: теория воспитания воли на основе общности» и др.), Д. Дьюи, отечественных педагогов конца XIX — начала XX в.

Феномен социального воспитания в педагогическом образе предстает во взаимосвязи с процессами развития, социализации, формирования личности как педагогическими процессами, осуществляющимися в целенаправленной по отношению к человеку деятельности. Цели и задачи социального воспитания, с одной стороны, касаются функциональных состояний, духовно-нравственных ориентаций личности в социуме, а с другой — предполагают оптимизацию для этого средств и возможностей социума, включение в воспитательно-образовательный процесс всего арсенала средств и возможностей, которым располагает общество, в целях формирования личности.

Результат социального воспитания в педагогическом образе обозначается как:

• а) определенный баланс приспособления и обособления в обществе (А. В. Мудрик);
• б) способность человека взаимодействовать с социальным миром (В. А. Никитин);
• в) умение разбираться в жизни, реально оценивать свои возможности, адаптироваться к существующей системе ценностей (М. М. Плоткин);
• г) развитие общественно значимых качеств личности (В. И. Загвязинский, М. П. Зайцев и др.).

Очевидна, таким образом, связующая роль социального воспитания как педагогического инструмента в процессе социализации между интенциями личности и ожиданиями общества.

Так, М. А. Галагузова определяет социальное воспитание как основную, базовую категорию социальной педагогики, видовое понятие по отношению к категории «воспитание». В связи с этим основная задача социального воспитания видится исследователю в формировании социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации. Задачи социального воспитания реализуются по мере постижения человеком социальных знаний, умений и навыков, которые являются основой формирования социальных отношений, необходимых для социализации¹.

Трактовка социального воспитания в концепции Л. В. Мардахаева связана с социально-антропологическим знанием. Социальное воспитание, по мнению ученого, направлено на создание специальных условий для взаимодействия с воспитанником в интересах социального становления человека в соответствии с внешними и внутренними условиями. Признавая значимость широкого контекста социальных условий, в которых происходит социальное становление личности (ценности общества и государства, среда семьи и учреждения, стихийные компоненты социума, информационные процессы и пр.), Мардахаев выделяет индивидуально-личностный уровень задач социального воспитания. Этот уровень связан с реализацией субъектной позиции человека: осознанное социальное самосовершенствование, осуществление социального выбора «субъекта своего социального самовоспитания»².

• 1 ^{Галагузова М. А. Социальная педагогика. Курс лекций. М.: Владос, 2000.}
• ^{2 Мардахаев Л. В. Социальная педагогика: учебник для бакалавров. 6-е изд., перераб. и доп., 2017.}

^{Для концепции социального воспитания, которую представляют А. В. Мудрик и исследователи, развивающие ее основные идеи (И. Н. Андреева, В. М. Басова, Г. П. Бобылев, Ю. И. Кривов, Б. В. Куприянов, Д. В. Лифинцев, М. В. Никитский, В. И. Петрищев, Т. С. Просветова, Н. Е. Романюта, Т. А. Ромм, Т. В. Склярова, М. В. Шакурова, Т. Т. Щелина, В. Р. Ясницкая и др.), характерно:}

• ^{1) обоснование стихийной и организованной социализации (воспитания), что позволяет с большей объективностью отнестись к определению возможностей, границ и разнообразия задач различных субъектов воспитательной деятельности (семья, церковь, воспитательная организация), каждый из которых имеет свои ценности, формы взаимодействия;}
• ^{2) осмысление многофакторности и многомерности социализации, в рамках которой возможна как просоциальная, так и антисоциальная направленность взаимодействия человека и общества, что становится основанием для фиксации существования социального и диссоциального воспитания;}
• ^{3) разработка специфичных задач социального воспитания в отличие от других видов воспитания (семейного, религиозного), которые реализуются в воспитательной организации;}
• ^{4) осмысление субъект-объектного и субъект-субъектного подходов к социализации, что создает основу для конструирования разнообразных (минимум двух) моделей социального воспитания.}

^{Данное представление о социальном воспитании соответствует отечественной традиции (П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель, Л. И. Новикова и др.) и установкам социально-педагогических концепций рубежа XIX—XX вв. (П. Наторп и др.). Социальное воспитание в них рассматривалось не столько в связи с проблемами социальной политики, социального совершенствования общества, сколько в связи с вопросами социального развития человека, становления качеств солидарности, нравственности, гражданственности и пр.}

^{Целостность педагогического образа социального воспитания в научной школе А. В. Мудрика базируется также на антропосоциальном понимании человека и процесса его взращивания с ориентацией на феноменологическое, культурологическое знание, актуализирующее субъективное переживание социального (Дж. Г. Мид, К. Роджерс и др.).}

^{Очевидно, что педагогический образ социального воспитания формируется за счет осмысления роли и места различных педагогических феноменов и средств, обеспечивающих разнообразные социальные устремления человека (потребности в социальной активности, социальной защите, социальном успехе, приобщении к духовно-нравственным ценностям). В качестве таких средств выступают детское движение, детская общественная организация и детское общественное объединение; дополнительное образование, внешкольная работа, социокультурная анимация; место жительства, волонтерская деятельность и др.}

• ^{[1] Ромм Т. А. Социальное воспитание в эволюции теоретических образов // Педагогическое образование и наука. 2009. № 8. С. 61—64.}
• ^{[2] Арнольдов А. И. Живой мир социальной педагогики: (В поддержку актуальной науки). М., 1999.}
• ^{[3] Семенов В. Д. Социальная педагогика: проблемы и пути их разрешения. Свердловск, 1991.}
• ^{[4] Загвязинскии В. И. Объект и предмет социальной педагогики // Образование в Сибири. 1998. № 1. С. 113—117.}
• ^{[5] Филонов Г. Н. Социально-педагогическая теория: сущность и тенденцииразвития // Педагогика. 1997. № 6. С. 36—42.}
• ^{[6] Никитина Л. Е. Социальная педагогика. М.: Акад. проект, 2003. С. 167.}