Тенденции развития и проблемы общего образования

В системе образования в Западной Европе и США уже в конце XVIII в. происходили важные изменения, характер и масштабы которых определялись особенностями развития каждой страны.

В Германии внимание к школьно-педагогической проблематике объяснялось борьбой за объединение нации. В Англии политическая власть оставалась в руках аристократии, поэтому изменения в школьной политике происходили достаточно медленно. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался одним из важнейших направлений государственной политики. В США немаловажным фактором реформирования школьной системы послужило поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне.

Развитие общего образования на Западе в XIX столетии вступило в новую фазу. Школа рассматривалась как институт общественной стабильности и важный фактор национального развития. В просвещении видели залог процветания. «Народ, который имеет лучшие школы — первый народ; если он не таков сегодня, он станет таким завтра» , — писал видный деятель французского образования Жюль Симон (1814−1896). В XIX в. были осуществлены крупные реформы, приведшие, с одной стороны, к созданию общенациональных систем образования, ослаблению влияния на школу церкви, определенному повышению качества обучения. С другой стороны, значительная часть населения оставалась без какого-либо образования, по-прежнему пользовалась заметным влиянием клерикальная педагогика.

Центральными в образовании оказались следующие проблемы: общественная роль и функции образования; создание национальных систем школ и связанные с этим принципы всеобщего, обязательного, светского обучения; организация общественных учебных заведений начального и среднего уровней; взаимоотношения между ступенями и типами учебных заведений. Переход к новой школе потребовал изменения задач, объема, содержания воспитания и обучения. При наличии общих подходов ко всем этим проблемам возникали существенные различия, в зависимости от условий каждой страны и приверженности тем или иным педагогическим воззрениям.

Усиление социальных функций школы выразилось в создании государственных систем образования. Направление становления национальных систем образования определяли интерес общества и участие государства, специфические особенности отдельных стран. Общим было расширение участия государства в школьном деле: управлении, взаимоотношениях частной и общественной школы, решении вопроса об отделении школы от церкви. Три взаимосвязанные государственные сферы — законодательная, исполнительная и финансовая — определяли судьбу школьных реформ.

В Пруссии Общим положением о школах (1794) все учебные заведения были объявлены государственными. В 1798 г. был создан Высший совет по образованию. В 1808 г. его заменили отделом Министерства внутренних дел по вопросам образования.

Во Франции введение государственного школьного законодательства фактически началось в годы Империи Наполеона. Тогда определился статус государственных средних школ (лицеев), была создана система школьных округов. В 1801 г. принят закон об организации коммунальных начальных учебных заведений. В 1816 г. учредили кантональные комитеты, которые могли выделять небольшие суммы для поддержки начальных школ. В 1824 г. было учреждено Министерство образования, а в 1833 г. принято первое государственное законодательство в сфере начального образования, которым предусматривался порядок открытия и финансирования коммунальных школ, а также надзора за этими учебными заведениями. Указом 1835 г. была образована система школьной инспекции. В дальнейшем законодательство, но управлению школой, ее взаимоотношениями с церковью неоднократно дополнялось и изменялось (законы 1850−1880-х гг.).

Длительным оказался процесс выработки школьного законодательства в Англии. В 1830 г. парламент впервые предложил финансировать школу. В 1847 г. был издан Закон о государственном инспектировании учебных заведений. В 1860—1890-х гг. были разработаны и приняты документы, составившие свод законов об общих принципах школьной системы. Комитет по образованию (создан в 1839 г.) был превращен в Департамент по образованию и являлся органом исполнительной власти. Этими же документами были созданы правительственные комитеты по наблюдению за посещаемостью учебных занятий. В 1881 г. начальное образование стало обязательным. В 1891 г. принят закон о бесплатном начальном образовании. Департамент, но образованию регулярно выступал с законодательными инициативами и ежегодно готовил учебно-методические рекомендации — «Школьные кодексы» .

В США разработка государственного школьного законодательства началась сразу после завоевания независимости. На протяжении XIX столетия в отдельных штатах были изданы акты и постановления, законодательно определившие деятельность учебных заведений. Почти везде за образец бралось законодательство Новой Англии. В 1867 г. в Вашингтоне создается федеральный Департамент (Бюро) народного образования.

Процесс создания и реформирования систем учебных заведений проходил трудно и медленно. Так, в Пруссии Закон 1763 г. об обязательности начального образования фактически не выполнялся вплоть до 1820-х гг. Во Франции закон 1801 г. об организации коммунальных начальных школ не носил обязательного характера. В 1824 г. были закрыты учрежденные в 1816 г. для помощи в организации элементарных школ кантональные комитеты содействия начальному образованию.

Повсюду усилилась роль государства в развитии образовательной системы. Создавалась разветвленная сеть инспекции и надзора. Эти функции взяли на себя в Пруссии и во Франции Министерства образования, в Англии и США — Департаменты, но образованию. Контроль приобретал все более бюрократические формы. Так, во Франции указом 1835 г., была создана особая система школьной инспекции. Инспекции действовали в каждом департаменте страны. Руководители инспекций назначались непосредственно Министром образования (с 1854 г. инспекторы подчинялись главному инспектору местной академии).

Важным инструментом государственного контроля являлись субсидии школам. Государственное субсидирование строго регламентировалось. В Англии в 1839 г. для распределения школьных субсидий был создан особый комитет. С 1846 г. субсидии стали выделяться нс только на строительство и оборудование учебных заведений, но и на пособия для учащихся (последняя статья расходов в 1853 г. составила, например, треть общей суммы). С 1862 г. пособия распределяли по результатам экзаменов среди учащихся, которые претендовали на них. Субсидии нуждающимся учащимся распределял Департамент образования, а утверждал парламент. Финансовая поддержка школ производилась государством выборочно. Предпочтение отдавалось учебным заведениям, где плата за обучение была сравнительно низкой, а успеваемость и уровень посещаемости учащимися занятий более высокими.

На народное образование правительства выделяли скудные средства. Каплей в море выглядели государственные кредиты на образование в Англии: в 1833—1846 гг. ежегодные расходы на школу не превышали 0,97% государственного бюджета, в 1839 г. расходы составили лишь 1,5% от сумм, минимально необходимых для учебных заведений. В Пруссии до середины XIX в. основные расходы по финансированию массовой школы лежали на коммунальных общинах (доля государственных субсидий составляла менее 4%). Лишь в конце века государственное финансирование возросло до 30%. Во Франции государственным бюджетом 1864 г. на народное образование было выделено 6,8 млн франков, что было в 53 раза меньше (!), чем получило военное ведомство. Заработная плата французских учителей была, по оценкам современников, нищенской. Как ни малы были средства, отпускаемые на школу, следует отметить движение вперед по сравнению с предшествующим временем, когда правительства фактически отстранялись от материального обеспечения образования.

В ходе развития общего образования и определения подходов к проблеме социальных функций образования возникал вопрос: каким должен быть человек, подготовленный школой? Для ответа были по-новому осмыслены тезисы Просвещения о социально полезной личности. Были предложены две модели школы: массовая начальная — готовила работников различных уровней и средняя с высоким уровнем подготовки — готовила управленцев в различных сферах жизни. Утверждалось, что будущим руководителям необходимо не только классическое гуманитарное образование, по и знания естественных, физико-математических, социально-политических наук. Один из английских предпринимателей того времени откровенно указал на причины различий в уровне подготовки: «Мне не нужны умники, мне нужны люди, знающие свое дело, которые не отказываются от своей кружки пива; думать за них я буду сам» .

Подобные задачи общего образования, по суждению немецкого педагога Отто Бильмана (1839−1920), исходили из взаимосвязи школы с социально неоднородным обществом и, прежде всего, с его профессиональными структурами. В рамках спецификации выстраивалась логика устранения разрыва между мало связанными между собой двумя ступенями общеобразовательной школы — начальной и средней. Возник новый тин учебного заведения — высшая начальная школа — как ответ па потребность общества в повышении уровня начального образования и одновременно в преодолении сто замкнутости.

В Германии первые высшие начальные школы были открыты в начале XIX в. Так, в Гамбурге были учреждены семиклассные училища для представителей различных сословий и социальных групп. В 1870-х гг. наряду с одно-, двухи трехгодичными народными школами стали создаваться высшие начальные школы — mittelchulen — расширенный вариант народной школы с пятью классами. В этих учебных заведениях, помимо общеобразовательной программы, преподавали право, делопроизводство, бухгалтерию и пр.

В Англии к созданию высших начальных школ приступили в 1870-х гг. после рекомендаций Комиссии по образованию (1868) о налаживании связи между ступенями обучения. В их программу, кроме предметов элементарного обучения, входили математика, физика, история, латынь, французский язык. С 1891 г. обучение в учебных заведениях этого типа стало бесплатным.

Во Франции создание высших начальных школ предусматривал Закон 1833 г. Вскоре были учреждены несколько так называемых промежуточных учебных заведений, например, школа в Орлеане, парижские коллеж Шаптеля и школа Тюрго, предназначенные для облегчения перехода из начальной в среднюю школу. К концу XIX в. общественные высшие начальные школы — ecole primaire superieure — появились в городах с населением не менее 5 тыс. жителей.

В США первая высшая начальная школа — high school — была учреждена в 1821 г. в Бостоне. Срок обучения составлял тричетыре года. Вначале программа предусматривала углубленное элементарное обучение, затем ее дополнили предметами, которые входили в курс академий — учебных заведений среднего образования: древние и новые языки, а также литература и др. Учебный курс составлял от трех до пяти лет.

В странах Западной Европы попытки сближения начального и среднего образования не давали ощутимого эффекта, в США такое сближение происходило более успешно. С середины XIX в. высшие начальные школы, которые взяли на себя функции средней школы и предназначались для широкого круга населения, стали вытеснять сохранявшие элитарный характер академии.

На Западе в XIX столетии получила распространение идея о праве на образование всех сословий и социальных групп. Сторонник этой идеи Ф. А. В. Дистервег, выступая в Гамбургском парламенте, провозгласил равенство детей от рождения и необходимость следовать природе, «соединив юношество всех сословий в одних учебных заведениях». Поддержанная многими крупными педагогами названная, идея натолкнулась на серьезное сопротивление. Так, участники Комиссии по образованию (1807) английского парламента заявляли, что дать серьезное образование рабочим значило бы нанести вред их собственному благополучию и нравственности, ибо они «будут презирать свой образ жизни и перестанут быть добрыми слугами и работниками». Противники распространения образованности на все группы населения стремились устранить из нормативных государственных документов даже упоминание о всеобщем праве на образование. В английской Палате общин дважды (1807, 1820) были провалены проекты повсеместного создания начальных школ. Аналогично поступали и консерваторы во Франции: они отвергли план организации начальных учебных заведений во всех коммунах (1800), исключили из текста Конституции пункт о праве на образование (1848).

При создании национальных школьных систем юридически все сословия приобретали право на образование. Однако равный доступ к полному образованию оставался лишь декларацией. Образование для большей части населения ограничивалось рамками начальной школы. Поступление в среднюю школу затрудняли высокая плата за обучение, несогласованность программ начальной и средней школы, существование особых подготовительных классов при средних учебных заведениях. В итоге национальные системы образования на Западе складывались без сколько-нибудь органичных связей между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями.

Важной частью проблемы права на образование был вопрос об обязательном обучении. Утверждалось, что обязательное обучение — условие индустриального прогресса и успехов в торговле, поскольку оно обеспечит промышленность и коммерцию необходимыми кадрами. Предлагалось учитывать и то, что реформа позволит повысить образовательный уровень будущих солдат, т. е. станет гарантом национальной безопасности.

Общим положением во взглядах сторонников обязательного обучения являлось требование ограничить обязательность начальной школой. Решение проблемы предусматривалось двоякое. Часть педагогов настаивала на бесплатном обязательном обучении. Большинство сторонников обязательного начального обучения склонялось, впрочем, к сохранению платы. Иллюстративны в этой связи варианты школьных реформ в Англии (1833) и Франции (I860). Идея обязательного обучения в ряде стран вплоть до конца XIX в. не пользовалась поддержкой педагогов и политиков, от которых зависело ее воплощение.

По-новому трактовалось участие церкви и место религии в школьном деле. С одной стороны, обосновывалось право светского государства на контроль за образованием, но, с другой — создание светских общественных учебных заведений происходило при фактической монополии церкви в частном образовании. Так, еще Наполеон I заключил конкордат с Ватиканом (1801), возвративший католической церкви контроль над французской школой. По тем же причинам власти Пруссии неприязненно отнеслись к празднествам в честь «безбожника» И. Г. Песталоцци.

Идею сотрудничества с церковью разделяла основная часть педагогов и деятелей образования. Входившие в их число англиканские священник и педагог Джозеф Ланкастер (1778−1838) и Эндрю Белл (1753−1832) утверждали, что, поскольку англичане являются нацией верующих, они обязаны в школе познакомиться с Библией. При обсуждении в Англии в 1833 г. школьных законопроектов ни противники, ни сторонники этих документов не подвергали сомнению патронаж школы церковными конгрегациями.

Схожая ситуация наблюдалась в Германии. Многие немецкие педагоги, в том числе те, кто не придерживался какой-либо религиозной конфессии, полагали верным основывать воспитание на религии. Так, Ф. А. В. Дистервег, будучи деистом, утверждал, что религия является насущной потребностью народа. Он писал в статье «Школьный вопрос» (1848), что следует непременно вести «общее преподавание всех вероучений». Готовность учитывать необходимость религиозного воспитания не исключила, однако, намерений влиятельной части педагогических и общественных кругов углублять секуляризацию образования. В целом, процесс отделения школы от церкви носил неоднозначный, противоречивый характер.

Э. Белл и Д. Ланкастер, разработчики методики «взаимного обучения», организаторы школ по этой методике.

В Англии преподавание религии в школе не являлось обязательным. Однако фактически такое преподавание практиковалось во всех учебных заведениях. Ученикам школ предоставлялся выбор изучения того или иного религиозного учения. Подобный выбор осложнялся противостоянием официальной англиканской церкви и евангелических сект. Евангелистское Британское школьное общество (создано в 1808 г.) учреждало воскресные начальные школы, где основное внимание уделялось не грамоте, а чтению Библии. Секты имели также свои учебные заведения повышенного образования — школы и колледжи. Официальная англиканская церковь в противовес сектантам сформировала в 1811 г. Национальное общество, которое стремилось прикрепить каждое учебное заведение к конкретной англиканской общине. Оно открывало в городах и больших населенных пунктах сеть учебных заведений — от начальных до школ для взрослых.

В Пруссии законами 1810, 1816, 1817 гг. провозглашались веротерпимость и светский характер образования. Из программы гимназии был исключен экзамен по основам религиозных учений. Но в 1840-х гг. положение церкви в немецкой школе укрепляется. В некоторых германских территориях заметное влияние в системе образования стали приобретать пиетисты. Сторонников светскости подвергали гонениям (например, был отправлен в отставку Ф. А. В. Дистервег). После революционных событий 1848 г. произошло известное упрочение светского характера образования. Общегерманская конституция (1848) признала школу светской и провозгласила право поступления в учебные заведения независимо от религиозных убеждений. Однако в школе Пруссии, по Конституции 1850 г., сохранялось преподавание религии. Духовное и школьное ведомства были объединены в одном министерстве. Подтверждались права церкви участвовать в назначении учителей. Священнослужители могли быть преподавателями. Начальные учебные заведения остались под надзором местных духовных властей. Согласно министерскому циркуляру 1852 г., программа педагогического образования включала обязательный предмет «Практическое обучение преподаванию религии». Регулятивы 1854 г. определяли важнейшей задачей подготовку педагогов к преподаванию религии, оговаривали, что обучаться в учительской семинарии могут лишь лютеране, и вводили специальные уроки богословия в начальной школе. После объединения Германии в 1871 г. положение церкви в сфере образования изменилось мало. Влияние протестантской церкви было несколько поколеблено в результате так называемого культуркампфа. В 1872—1875 гг. правительство приняло меры против церкви, посягнувшей на политическую гегемонию Пруссии. В 1872 г. был установлен «духовный школьный надзор». Духовенство было лишено контроля за учебными заведениями, члены религиозных конгрегаций — права преподавания, а сами конгрегации распущены. К началу 1880-х гг. культуркампф был отменен, а с ним и все антирелигиозные мероприятия в сфере образования.

Во Франции при Наполеоновской империи и в годы Реставрации к участию в организации начальных школ был допущен католический орден «Братьев христианского смирения». К концу 1814 г. в католических средних учебных заведениях обучалось больше учащихся, чем в общественных лицеях и коллежах (50 тыс. и 44 тыс. соответственно). В лицеях и коллежах проводились уроки религии. В 1816 г. было введено обязательное религиозное обучение. В 1824 г. первым главой созданного Министерства образования стал представитель католической церкви. Начальные школы попали в распоряжении епископата. От учителей требовалось подтверждение религиозного образования (ордонанс 1824 г.). В период Июльской монархии (1830−1840) для учителей начальной школы был отменен обязательный сертификат о религиозном образовании. В декабре 1848 г. министром образования был назначен сторонник иезуитов, а в 1850 г. принят закон, по которому римско-католическая церковь получила монополию в организации частных учебных заведений. Уроки богословия стали обязательными для всех школ. При назначении учителей предпочтение отдавалось представителям католического вероучения. Закон 1867 г. несколько ограничил деятельность частных католических учебных заведений: они подлежали государственной инспекции. Особую остроту вопрос об отделении школы от церкви приобрел в 1870—1880-х гг. После победы на парламентских выборах сторонников республиканской формы правления в 1880-х гг. началось активное отстранение католической церкви от управления образованием: из Высшего совета по образованию были выведены представители епископата, ликвидировано жюри по утверждению университетских дипломов, распущены учебные заведения ордена иезуитов, усложнена процедура легализации других католических конгрегаций, занимавшихся образованием. Курс на укрепление светского характера образования был провозглашен законами 1881−1886 гг. Преподавание богословия в школе запрещалось. Педагогические дипломы, полученные в католических учебных заведениях, объявлялись недействительными. Предусматривалась постепенная замена учителей-католиков выпускниками светских государственных заведений педагогического образования — «нормальных школ» (ecole normale). Законодательство 1880-х гг. способствовало ослаблению влияния церкви на школу. Законы коснулись, в первую очередь, начальной школы и фактически не распространялись на средние учебные заведения, не поколебали позиций частного прокатолического образования.

Во всех школьных системах Запада существовали частные учебные заведения, которые так или иначе находились под государственным контролем. Положение частных школ в разных странах было неодинаковым.

Сильные позиции занимали частные учебные заведения в Англии. Деятельность школ во многом зависела от инициативы частных лиц и их денежных средств. Законодательство оставляло большой простор частной инициативе. Школу вправе было открыть любое лицо, гарантировавшее обучение определенного числа учащихся. От учредителей и преподавателей частных школ нс требовались свидетельства о педагогической подготовке. До 1832 г. учреждением частных начальных школ занимались благотворительные конфессиональные организации. Они открывали школы для бедных, воскресные школы и пр. Закон 1832 г. подтвердил, что частная инициатива в школьном деле никоим образом не будет ущемляться. С 1860-х гг. происходило некое огосударствление сферы среднего образования — грамматические школы начали кредитоваться из коммунальных и правительственных фондов. Но программу, распорядок деятельности этих учреждений по-прежнему определяли устроители.

В Пруссии государство энергично вмешивалось в работу частных учебных заведений. С 1794 г. здесь действовало законодательство, по которому все школы, включая частные, подлежали правительственному контролю, осуществляемому через инспекторов и предусматривающему соблюдение стандартных программ, уставов и пр.

Во Франции деятельность частных «свободных школ» определялась законами 1850−1880-х гг. В частных учебных заведениях действовал контроль в виде правительственной инспекции. Вплоть до принятия законов 1880-х гг. на частные школы отпускались общественные средства (коммунальные и общегосударственные).

В США в разряд частных учебных заведений входило множество учебных заведений, открытых при поддержке общин.

В вопросе управления школьными системами столкнулись две ориентации: на централизацию и децентрализацию управления. Во Франции по преимуществу осознавали необходимость централизованной школьной системы, в Англии и США — целесообразность местного самоуправления. Прерогативы Департаментов по образованию в Англии и США сводились к координации общенациональной школьной политики. В Германии шла полемика между защитниками централизации и теми, кто отстаивал автономию школьного дела.

В Пруссии поощрялся централизованный режим управления образованием. Так, актами 1850−1870-х гг. была резко усилена роль правительственных школьных органов. Общинам вменялась обязанность выполнять предписания центра, которые были настолько регламентированы, что школа своими порядками скорее напоминала армию. Инициатива учителей была ограничена. Руководство образованием находилось в руках Министерства образования. Все без исключения учебные заведения подлежали государственному контролю. Учителя общественных школ считались государственными служащими и назначались правительством. В учебных заведениях распоряжались инспекторы, которые подчинялись непосредственно министру образования. В провинции высшую власть над школой имел губернатор, который возглавлял школьный земельный совет, назначал по представлению министра инспекторов. Школьный земельный совет утверждал кандидатуры учителей, которые предлагались школьными советами.

Во Франции управление школой находилось в ведении министра образования. На местах в управлении принимали участие коммунальные и кантональные делегаты. Страна была поделена на педагогические округа (академии), которых в середине XIX в. было 16. Ректоры академий подчинялись министру образования, который через них осуществлял свои функции. Кроме Министерства, действовал также Совет по образованию. Чтобы сломать корпоративный дух академий, Министерство образования неоднократно перетасовывало состав учебных округов. В итоге инспекторы видели своим начальником не ректора, а главу местной администрации — префекта. Инициатива на местах была строго ограничена. Централизация усиливалась путем повышения роли Министерства, ректоров академий, префектов.

В Англии школьное законодательство предоставляло важные права и функции местным органам. Школы Лондона, например, имели собственные статус и администрацию. В округах избирались школьные комитеты, которые составляли школьные уставы, взимали налог на образование, открывали учебные заведения. В структуре английских средних школ отсутствовало какое-либо единообразие. Каждое учебное заведение действовало по собственному уставу.

В США сложились особые условия управления образованием — государственность только формировалась и штаты обладали значительной самостоятельностью. Школьные законы отдельных штатов были во многом сходны. В штатах и графствах действовали учебные округа (дистрикты) под началом выбранного жителями директора (интенданта). В дистриктах открывались учебные заведения. Постепенно во всех штатах были учреждены школьные комитеты и посты суперинтендантов, координировавших школьную политику в штате. Школьный комитет состоял из губернатора и вицегубернатора штата, а также суперинтенданта. Непосредственное руководство учебными заведениями осуществляли советы, избранные общиной. Округа и школы фактически не зависели от федерального Департамента образования и подчинялись властям штата. Штаты сохраняли за собой права контроля за деятельностью школ, определения принципов образования, типов учебных заведений, сроков и программ обучения, содержания образования, учреждения органов школьного управления, распределения средств на образование. Чиновники дистриктов взимали школьный налог, назначали преподавателей, составляли учебные программы и планы.

Начальное образование на Западе в XIX в. имело общие и специфические черты (сроки обучения, принципы организации учебного процесса, программы и пр.). Возникла начальная школа с семилетним сроком обучения. Кроме дневных школ, существовали вечерние и воскресные начальные школы. Складывалась система обязательного бесплатного обучения. Впервые оно было введено в Пруссии (1794). В США бесплатное общественное образование было закреплено законами середины 1850-х гг. В Англии Закон о бесплатном обязательном образовании был принят в 1870 г., во Франции — в 1880-х гг.

До принятия указанных законов в ряде стран предусматривалось частично бесплатное обучение. Так, в Англии существовали бесплатные или с низкой платой за обучение начальные школы для детей бедных родителей. Во Франции законами 1833 и 1850 гг. часть несостоятельных родителей освобождалась от платы за начальное обучение. В начале 1860-х гг. такой льготой пользовалось около трети учащихся начальных школ. Законом 1867 г. коммуны получили право отменять в начальных школах платное обучение, вводя дополнительный налог с населения.

Повсеместно в начальных школах Западной Европы и США укоренилось деление учеников, но возрастным классам, однако существовали учебные заведения и без такого деления (небольшие школы — Англия, моноклассы — Франция, иррегулярные школы — США). В Западной Европе обучение в начальных школах для девочек и мальчиков чаще было раздельным. В США (особенно в западных штатах) нередко обучение было совместным.

Программы начального образования в странах Запада имели много общего и в то же время различались. В Англии Акт 1876 г. определял следующую программу: чтение, письмо, арифметика, рисование (для мальчиков), шитье, вязанье и пр. (для девочек). Повсеместно изучался катехизис. В некоторых школах проводились уроки труда. В Пруссии по Регулятивам 1854 г. программа включала основы религии, чтение, письмо, арифметику, пение. Кроме того, предлагалось давать некоторые сведения из географии, естествознания и истории. Обязательные уроки религии были отменены в 1872 г. Во Франции до середины XIX в. программа ограничивалась чтением, письмом, правилами счета и уроками религии. В 1850 г. были введены следующие факультативы: история и география, начала естествознания, уроки сельскохозяйственного труда. В 1867—1868 гг. программы были расширены: предусматривалось изучение начат физики, химии, естествознания («предметные уроки»), а также рисования, черчения и пения. В США в программу входили чтение, письмо и арифметика, во многих учебных заведениях преподавалась религия. С 1860-х гг. в начальных школах ряда штатов проводились занятия ручным трудом.

Формы и методы начального обучения оставались традиционными и предусматривали, прежде всего, работу учителя с классом. В начале XIX в. в Англии применили методику взаимного обучения, предложенную Джозефом Ланкастером и Эндрю Беллом. Согласно методе, старшие успевающие ученики являлись помощниками учителя и под его началом вели занятия с остальными учащимися. В результате удавалось одновременно обучать большие группы учеников чтению, письму и счету. Дешевая и быстрая Белл-Ланкастерская система применялась в Северной Европе, Франции и России вплоть до середины XIX в.

Сеть начального образования на Западе постепенно расширялась. Наиболее интенсивно этот процесс происходил в Пруссии и США, медленнее — в Англии и Франции. К началу 1860-х гг. в США (штат Нью-Йорк) один учащийся начальной школы приходился на трех жителей, в Пруссии — на шесть жителей, в Англии — на восемь, во Франции — на девять. Однако качество элементарного обучения было низким. Отсутствовали социальные условия, которые могли обеспечить всеобщее начальное образование.

Так, в Англии многие дети — работники фабрик не имели возможности посещать вечерние или воскресные начальные школы по причине недостатка времени и усталости. Как следует из парламентских «синих книг» 1860-х гг., множество учителей не умели грамотно читать и писать. Треть учеников начальной школы, по данным на 1870 г., была совершенно неграмотной. На начало 1860-х гг. возраст 95% детей составлял четыре-шесть лет, а 8% детей младшего возраста вообще не посещали школу. Закон 1870 г. об обязательном семилетием образовании не исполнялся. В 1890-х гг. абсолютное большинство детей посещали школу не более четырех лет.

В Германии статистика посещаемости детьми начальных школ существенно различалась по регионам. Если в Пруссии на протяжении первой половины XIX в. посещаемость выросла до 82%, а к 1880 г. достигла фактически 100%, то в целом по Германии посещаемость была значительно ниже: в первой половине XIX в. в народных школах училась лишь половина детей соответствующего возраста.

Во Франции к началу XIX в. насчитывалось около 7 тыс. элементарных школ, хотя требовалось по крайней мерс 23 тыс. К 1830 г. на четыре коммуны в среднем приходилось лишь одно начальное учебное заведение. Национальной проблемой были пропуски учениками занятий (абсентизм). Так, в 1847—1863 гг. систематически пропускали занятия 52% учеников городских начальных школ и 67% - сельских. В те же годы 40% детей покинули школу, оставшись неграмотными.

В США сроки начального обучения колебались от четырех до пяти лет. Непродолжителен был учебный год. Например, в штатах Нью-Йорк и Калифорния он длился всего 12 недель. Закон о праве на образование нарушался. Из школ систематически исключали учеников, пропускавших занятия. Абсентизм имел массовый характер. В сфере образования нередкими были проявления социальной и расовой дискриминации. В 1880-х гг. более половины жителей южных штатов (в первую очередь афроамериканцы) были полностью неграмотны.

В XIX в. в Западной Европе и США происходило становление системы среднего образования. Если начальной школе адресовались идеи практического образования, то средняя школа должна была реализовать идеи классического и современного образования (последнему уделялось все больше внимания). Соответственно разрабатывался механизм бифурцированного среднего образования.

Особые разногласия вызывала судьба классического образования. Общий итог полемики довольно точно определил Г. Спенсер, который предлагал модернизировать классическое образование. Трактовки модернизации различались. Так французская педагогика склонялась к модели, где приоритетом оставались латынь и литература Древнего Рима. Иные варианты предлагались в Германии, где «спор о древних языках», по словам И. Ф. Гербарта, также лежал в основе дискуссии о полноценном обучении. По его мнению, греко-латинское образование пригодно для ограниченного числа учащихся. Ученики средней школы, считал он, нуждаются в классическом образовании, но не менее — в естественно-научных знаниях. В итоге педагогика Запада не отказалась от идей классического образования, унаследованных от предшествующей эпохи.

В эволюции среднего образования в разных странах прослеживалась общность целей, содержания и методов. Развитие средней школы выразилось в создании учебных заведений классического и современного образования. Развитие среднего образования имело в отдельных странах свои особенности.

В Англии основным типом среднего образования являлась грамматическая школа. Из сравнительно доступной в прошлом она превратилась в учреждение для детей обеспеченных родителей. Среди грамматических школ по-прежнему выделялись публичные школы — дорогие учебные заведения — пансионаты для подготовки элиты. Обычно они располагались в сельской местности. В программу входили классические дисциплины, новые языки, математика. На рубеже 1860−1870-х гг. в публичных школах наметился отход от исключительно классического образования. Так, в публичной школе Харроу (близ Лондона) в 1869 г. открылось современное отделение, в программу которого было включено систематическое (хотя и в скудном объеме) изучение естественных наук. Основную часть грамматических школ составляли так называемые недельные школы, которых в 1860-х гг. насчитывалось около 3 тыс. Программы и учебные планы этих учебных заведений отличались друг от друга. Использовались два основных варианта: классическое и современное образование. В «недельных школах» больше внимания, чем в публичных, уделялось современному образованию: английскому языку и литературе, естественным и физико-математическим наукам.

В Пруссии в сфере среднего образования сосуществовали два основных типа школ: гимназия и городская школа — реальное училище. В начале XIX в. получила распространение гимназия неоклассического (неогуманистического) образования, первый план которой был утвержден в 1816 г. В его основе — изучение древних языков и литературы, а также немецкого языка и литературы. Сравнительно велика была доля уроков математики. Зато в явном небрежении оставались естествознание, физика, химия, рисование и пение, считавшиеся второстепенными предметами. В 1837- 1838 гг. был разработан первый обязательный учебный план неоклассической гимназии. В соответствии с ним был увеличен объем классических дисциплин, в первую очередь, древних языков. К середине века в Пруссии насчитывалось 120 гимназий.

Параллельно с гимназиями росла сеть городских школ (реальных училищ), которые давали современное образование. В программу входили религия, немецкий язык, математика, физика, география, история, французский язык, рисование, пение, гимнастика. В течение первой половины XIX в. реальные училища постепенно начали вытеснять гимназии. Такая тенденция несколько ослабла в 1850-х гг., но затем вновь усилилась. В итоге конкуренции в 1859 г. был выработан своеобразный компромисс. Выделялись три типа средних учебных заведений: неоклассическая гимназия, реальное училище и школа смешанного вида. В последней программа «современного образования» была дополнена латинским языком.

Учебные заведения «современного образования» традиционно считались менее престижными, нежели гимназии. Но в 1870-х гг. в общественном сознании и законодательстве происходят перемены, приведшие к выравниванию статуса «современной» и классической школ. В 1870 г. были расширены права выпускников «современной школы» при поступлении в вузы. В 1874 г. вышло постановление, по которому свидетельство об окончании реального училища приравнивалось к гимназическому диплому.

Процесс интеграции классического и «современного образования» усиливался, что отразилось в новом учебном плане средней школы (1882). В гимназиях увеличивался объем преподавания естественно-научных и физико-математических предметов, а в школах «современного образования» — объем преподавания латинского языка. Развитие дифференцированного среднего образования привело к провозглашению в 1900 г. равноправия выпускников гуманитарной и реальной школ при поступлении в высшие учебные заведения. Так был создан образец, которому последовала средняя школа Германии уже в XX в.

Пруссия — одна из первых стран Западной Европы, где были созданы женские средние учебные заведения. Первая государственная женская средняя школа была открыта в Берлине в 1810 г. Спустя 10 лет в Пруссии насчитывалось 22 таких учреждения, а в 1840 г. — 34. Развитие женской средней школы шло теми же путями, что развитие гимназий и реальных училищ: первоначальное первенство классического образования, усиление «современной школы», возникновение бифуркации в среднем образовании. Этот процесс, однако, протекал в рамках иных программ обучения. Например, в классической женской гимназии программа базировалась на преподавании современных языков (немецкого и французского), а нс латыни и древнегреческого, как в соответствующей мужской школе.

Сеть средних учебных заведений в Германии увеличивалась. В 1872 г. она насчитывала 1041 заведение с 177,3 тыс. учеников. Темпы роста числа учащихся особенно усилились в последнюю четверть XIX в.: со 183 тыс. в 1875 г. до 246 тыс. в 1895 г. В связи с расширением контингента учащихся правящие классы создавали дополнительные гарантии для сохранения своих привилегий на полноценное образование. С 1872 г. стали учреждать учебные заведения с высокой платой за обучение. Они предназначались для детей обеспеченных родителей и готовили к поступлению в университет.

Свою историю имели средние учебные заведения во Франции — лицеи и коллежи. В 1808 г. законодательно определилась структура государственных лицеев. Курс лицейского образования состоял из двух подготовительных, шести основных и одного выпускного класса. По окончании последнего класса философии выпускники держали экзамен на степень бакалавра. Аналогичную структуру имели муниципальные коллежи. В основе программ лицеев и коллежей лежало классическое образование. В 1852 г. структура и программы лицеев и коллежей претерпели важные изменения. Курс обучения был поделен на три отделения: элементарное, грамматическое и высшее. В высшем отделении вводилась бифуркация — создавались две секции: литературная и научная. В литературной секции больше места отводилось древним языкам и предметам гуманитарного цикла, в научной секции — естествознанию и физикоматематическим дисциплинам. Бакалавры, но литературной секции могли продолжать образование в университетах. Бакалавры, но научной секции — в промышленных, коммерческих, медицинских, естественно-научных высших школах.

Очередная реформа образования 1860 г. упразднила обе секции высшего отделения и воссоздавала единый подход к классическому образованию. Больше внимания уделялось преподаванию истории и французского языка, которые становились обязательными во всех классах. Новые иностранные языки начали преподавать в течение всего курса. Возрос объем преподавания древних языков (25−30% учебного времени). Обязательными предметами на протяжении всего срока обучения стали рисование, музыка и религия. Несколько возросло количество учебных часов на естественно-научное и физико-математическое образование. В таком виде программа классического образования сохранялась фактически до конца XIX в.

Выпускник класса философии мог претендовать только на степень бакалавра литературы. Чтобы получить степень бакалавра паук, надо было успешно закончить дополнительный годичный класс математики или отделение среднего специального образования при лицеях и коллежах. На этих отделениях, где основу программы составляли предметы естественно-научного и физико-математического цикла, в 1876 г. обучалось около 23 тыс. учащихся. Достижением можно считать и создание в 1880-х гг. государственных женских средних школ, в программах которых отсутствовали древние языки и литература.

В США средние школы создавались по образцу английской грамматической школы. В 1827 г. власти штата Массачусетс издали Закон о повсеместном открытии в городах средних школ, который стал своего рода эталоном для остальных штатов. В начале XIX в. в США главным типом учебного заведения среднего образования была академия. Программы академий выходили за рамки классицизма и различались в отдельных академиях (например, изучался разный набор новых иностранных языков), разными были и сроки обучения (от трех до пяти лет).

Например, академия в г. Экзетер (штат Нью-Йорк) имела два отделения: классическое и английское. В первом отделении в центре изучения находились древние языки и литература. Во втором — «современное образование», курс которого был рассчитан на три года. В течение первого года учащиеся обучались английскому языку и литературе, арифметике, алгебре, географии. В течение второго года — английскому языку и литературе, геометрии, черчению, древней истории, логике, риторике. На третьем году изучали топографию и навигацию, физику, химию, новую историю (прежде всего США), мораль, философию, ораторское искусство.

С середины XIX в. место академий постепенно начали занимать выраставшие над начальными школами высшие дополнительные учебные заведения — высшие начальные школы. Если академии создавались по преимуществу частной инициативой, то учебные заведения нового типа создавались усилиями властей штатов. Сеть средних школ в США заметно увеличилась: около 300 — в 1860 г., около 800 — в 1880 г., около 10 тыс. — в 1910 г. Постепенно высшие начальные школы превращались в массовые, что существенно отличало положение в образовании по сравнению с Западной Европой.

В XIX в. на Западе происходил рост и перестройка высшего образования. В ряде стран заметно увеличилось число студентов университетов. Так, в университетах Германии численность студентов в 1875 г. составляла около 16 тыс., а в 1895 г. — около 28 тыс.

Подобное явление отмечалось и во Франции: 10 тыс. в 1837 г., 40 тыс. — в 1914 г.

Важные процессы обозначились в эволюции содержания и организации высшего образования. В Англии к 1870-м гг. в Оксфорде и Кембридже возросло число выпускных специальностей за счет естественных наук, лингвистики, истории. С 1871 г. были отменены конфессиональные ограничения для студентов: стали принимать не только протестантов, но и католиков, представителей других конфессий. Одновременно с реформами традиционных университетов в крупных городах создавались новые колледжи высшего образования. Первым подобным учреждением был «Овенс Колледж» (1851). В этих высших учебных заведениях вводилась иная организация обучения. Большинство студентов являлись вольнослушателями. Среди них были как мужчины, так и женщины, представители различных профессий, в том числе учителя. Однако лишь небольшая часть студентов заканчивала полный курс обучения. В итоге в конце XIX в. в Великобритании образовалась достаточно четкая иерархия высших учебных заведений: Оксфорд и Кембридж как образец университетского образования и остальные колледжи. Обособленное положение имел Лондонский университет с системой экзаменов, где знания студентов оценивали не состоявшие в штате университета преподаватели.

Реформирование университетов и высшего образования происходило и в других странах Запада. Так, новая модель высшего образования была предложена Берлинским университетом (1809). В иерархии факультетов главное место занял философский, где изучался комплекс гуманитарных наук (история, филология и пр.). Заметно были изменены программы медицинского, юридического и теологического факультетов. Основное внимание уделялось самостоятельной работе студентов (семинары, практика, лабораторные исследования и пр.). Берлинская модель получила распространение в ряде стран, в том числе России и США.

Во Франции к 1870-м гг. государственные университеты превратились в закрытые профессиональные школы. Помимо созданных в 1896 г. 16 университетов, во Франции к концу XIX в. открылись высшие институты прикладных наук, где готовили инженеров и технических специалистов. Типология учреждений высшего образования значительно расширилась. В их число к началу XX в. вошли университеты, высшие институты, инженерные школы, несколько частных и муниципальных высших учебных заведений — Парижская школа физики и химии, высшие школы коммерции и др.