Типы неконструктивного поведения младших школьников с недостатками личностного развития

Не менее важной составляющей личностного развития младшего школьника является его поведение, более того оно служит своеобразным индикатором его качества. Если уровень развития пусть даже одного компонента самосознания не соответствует возрастной норме, это ведет к появлению в характере ребенка негативных свойств или к их преобладанию над позитивными, что, в свою очередь, отражается и на поведении ребенка, которое, в результате, определяется как неконструктивное, отклоняющееся.

Различные сочетания дефицитного развития компонентов самосознания и негативных черт личности младшего школьника образуют основу определенных типов неконструктивного поведения. Рассмотрим их более подробно^[1].

Импульсивное поведение

Такое поведение складывается из поступков младшего школьника, которые он совершает по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств, сильного впечатления, не взвешивая возможные «за» и «против». Ребенок быстро и непосредственно действенно реагирует на тот или иной порыв, но нередко весьма быстро раскаивается в своих действиях.

Он прежде всего стремится к удовлетворению возникшего желания или просто к выражению нахлынувших чувств. Определенных целей при этом, естественно, не ставится, сознание не концентрируется на достигаемом результате и последствиях. Именно этим импульсивное поведение отличается от решительного. Последнее также предполагает быструю реакцию, но связано с обдумыванием ситуации и принятием наиболее целесообразных и обоснованных решений.

Импульсивное поведение присуще тем младшим школьникам, у которых, во-первых, недостаточно развит действенно-волевой компонент самосознания и, как следствие, — еще не укрепилась способность контролировать свое поведение. Во-вторых, у них слабо развит и когнитивный компонент самосознания, т. е. им трудно в полной мере заметить, осознать, что они делают. Другими словами, у них не сформирован «внутренний план действий». В исследованиях Л. С. Славиной и Т. В. Ендовицкой было установлено, что «переход от импульсивного поведения, побуждаемого непосредственной ситуацией, в которой находится ребенок, к поведению произвольному предполагает включение внутреннего интеллектуального плана, который, „вклиниваясь“ между восприятием ситуации и поведением субъекта, выполняет функцию исследования этой ситуации и организации поведения в соответствии с ее пониманием» ² (выделено нами. — Примеч. ред.).

Младшие школьники, склонные к такому поведению, могут и не обладать при этом негативными чертами характера. Часто достаточно лишь такого свойства, как нетерпеливость, чтобы добрый, жизнерадостный, общительный ребенок вызвал массу нареканий у взрослых, раздражение у сверстников, а сам остро нуждался в психолого-педагогической помощи.

Помимо психологических предпосылок импульсивное поведение может иметь в своей основе и физиологические причины. В этом случае оно объясняется слабостью тормозного контроля со стороны коры больших полушарий головного мозга, в частности, со стороны второй сигнальной системы — речи. Речь, по мнению психологов, мощное средство осознания своего поведения. А. Р. Лурия выдвинул положение о том, что развитие произвольного действия начинается со способности ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого. При этом действия ребенка будут коренным образом отличаться от непроизвольных движений. Действие по инструкции — это опосредованное речевым знаком средство управления своим поведением. То, что сегодня ребенок выполняет по словесной инструкции взрослого, завтра он сможет выполнить в ответ на приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому следование словесной инструкции можно рассматривать как самую первую и простейшую модель произвольного действия, несущую в себе все его черты и вместе с тем, ввиду относительной простоты, удобную для наблюдения.

Преодоление импульсивного поведения у детей происходит постепенно, через воспитание выдержки и самообладания. Они приучаются обдумывать и обосновывать свои поступки, сдерживать порывы, нести ответственность за свое поведение.

Эффективным средством купирования импульсивного поведения младших школьников и коррекции недостатков личностного развития, обусловливающих подобное поведение, являются игры. В частности, игры с правилами и длительные совместные игры со сверстниками, в которых от всех участников требуется умение сдерживать непосредственные побуждения, подчиняться игровым правилам, учитывать интересы других играющих.

Преодолеть склонность ребенка к импульсивному поведению можно и в учебной деятельности, требующей усидчивости, целеустремленности, произвольного внимания, в групповых учебных заданиях, успешное выполнение которых зависит от соучастия и сосредоточенности каждого участника.

Конформное поведение

Психологи давно отметили, что некоторым людям, в том числе и детям, свойственна повышенная склонность следовать чужому мнению или стилю поведения. Однако 5 — 6-летнего дошкольника еще невозможно считать конформистом: на этом возрастном этапе зависимость от внешних воздействий оправданна и естественна. Ребенок еще не располагает достаточной информацией о мире, не имеет собственных суждений по многим жизненным вопросам, поэтому ему приходится доверять внешним источникам информации и полагаться на чужое мнение (в основном близких взрослых). Лишь к младшему школьному возрасту, постепенно, по мере становления самосознания, диалог ребенка со сверстниками и взрослыми приобретает симметричность и гармонию.

Вместе с тем среди младших школьников достаточно много «тихонь», которые готовы во всем соглашаться со взрослыми и подчиняться им. Такое поведение чаще удовлетворяет взрослых, но не пугает и не настораживает. Дети-тихони легко «идут на поводу» у более активных и бойких сверстников. Не имея своей позиции, своей точки зрения, они легко принимают чужую. Если конформное поведение закрепляется и становится для ребенка привычным, то это неизбежно приводит к искажению его личностного развития.

Психологи установили некоторые типичные недостатки личностного развития детей с конформным поведением. По сравнению со сверстниками у этих детей когнитивный и эмоциональноценностный компоненты самосознания еще не достигают уровня возрастной нормы. Они по-прежнему больше подражают, чем действуют самостоятельно, многое принимают на веру, не стремятся активно вникнуть, понять, осознать. Может даже сложиться впечатление, что эти младшие школьники умственно неполноценны, несмотря на то, что их интеллект в норме. Бывает и наоборот, когда ребенку с конформным поведением присуще обостренное, совсем не детское самосознание, чрезмерная сосредоточенность на себе. Однако и в том, и в другом случае самооценка у этих детей крайне низкая.

Вполне закономерно, что при конформном поведении возникают проблемы в общении, в межличностных отношениях. Наиболее типичны — избирательность контактов (дети предпочитают хорошо знакомых взрослых и сверстников) и боязнь публичных выступлений (ответы на уроках, выступления на праздниках). Если такой ребенок все-таки включается в общение, то выбирает линию конформного поведения, как наиболее для себя благоприятного и безопасного.

Личностные особенности ребенка, подвигающие его к выбору конформного поведения, как правило, не являются врожденными качествами. Они формируются в условиях, когда ребенок испытывает недостаток поддержки и поощрения, когда его часто наказывают за неудачи, постоянно ставят в заведомо невыигрышное положение сравнения и соревнования со сверстниками. Особую роль при этом играет авторитарный стиль воспитания.

Безусловно, младшие школьники с конформным поведением нуждаются в грамотной психолого-педагогической помощи. Такого ребенка бесполезно уговаривать перестать робеть, бояться, проявить инициативу и самостоятельность. Прежде всего необходимо создать такие условия, которые позволили бы ему понять и поверить, что его активность даст зримый и радующий его самого результат. Для этого целесообразно выбирать занятия, которые по-настоящему увлекательны для ребенка. Это может быть и специально организованное учебное занятие. Но, как показывает опыт, наиболее эффективным средством освобождения младшего школьника от конформного поведения и преодоления сопряженных с ним недостатков личностного развития является игра, в частности — игры-драматизации.

Демонстративное поведение

Качества личности, противоположные конформности, — самостоятельность и независимость. Однако в своем крайнем выражении и они могут привести к неконструктивному демонстративному поведению. Его наглядные признаки — стремление ребенка к демонстрации своей индивидуальности, кривляние и капризы, а также вычурность действий и поведения в целом.

К демонстративному поведению приводят погрешности в развитии всех компонентов самосознания личности. Эти погрешности, как уже отмечалось, могут быть обусловлены возрастными особенностями детей 6—10 лет (недостаточная возможность выдерживать сильные или длительные раздражители, пусть даже и приятные; впечатлительность и др.), а также ошибками воспитания. Поэтому и спектр нарушений компонентов самосознания у младших школьников, склонных к демонстративному поведению, достаточно разнообразен. Например, ребенок может использовать такой стиль поведения как инструмент манипулятивного воздействия на окружающих: на взрослых — преимущественно с целью удовлетворить свои потребности, и на сверстников — с целью доминировать. В таких случаях ребенок прекрасно осознает свое поведение и, следовательно, у него все в порядке с развитием когнитивного компонента самосознания, зато, очевидно, есть дефект в развитии самооценки и уровня притязаний: они неадекватно завышены. И демонстративное поведение здесь является одним из способов удержаться на желаемо высоком уровне.

В ряде случаев демонстративное поведение обусловлено потерей или слабостью самоконтроля, т. е. дефицитным развитием действенно-волевого компонента самосознания. Такое поведение называют защитным (А. С. Кравченко, 2001). Оно возникает не обязательно при столкновении с реальной угрозой, а как бы на всякий случай для обеспечения чувства безопасности в межличностном взаимодействии. Достоверно известно, что самооценка у младших школьников с защитным демонстративным поведением занижена. Кроме того, защитное демонстративное поведение, несомненно, слабее осознается ребенком (пробелы в развитии когнитивного компонента самосознания), чем манипулятивное.

Младшие школьники с любой разновидностью демонстративного поведения нуждаются в психолого-педагогической помощи.

В коррекционной и профилактической работе с ними игра обладает значительно большими преимуществами, чем учебная деятельность. Последнюю целесообразно использовать для закрепления достигнутых в игре результатов.

Коррекционные возможности игры помогают эффективно купировать проявления демонстративности, а психотерапевтический ее потенциал позволяет использовать демонстративное поведение, как это ни парадоксально, для лучшего осознания ребенком самого себя. Объясняется это тем, что в игре учитель может специально предоставить ему возможность максимально ярко и сильно проявить свою демонстративность. Такое заострение негативных черт становится одновременно и способом самовыражения ребенка, и, что особенно важно, одним из способов самоосознания. В игре легко сглаживаются негативные черты характера, такие, как капризность, развязность, трусость, эгоизм, — столь типичные для младших школьников с демонстративным поведением.

Протестное (конфликтное) поведение

В пособии «Коррекционная педагогика в начальном образовании» уже были рассмотрены основные проявления протестного поведения — негативизм, упрямство, строптивость и причины (в основном внешние) их происхождения. К этому необходимо добавить, что протестное поведение нередко возникает из-за внутренней рассогласованности в структуре самосознания ребенка. Например, рассогласованность в самооценке является результатом несовпадения того, как школьник сам относится к себе, с тем, какого отношения к себе он ожидает от сверстников и взрослых. В когнитивном компоненте самосознания показателем рассогласованности будет неадекватность представлений о своей социальной и познавательной компетентности. Как правило, дети с протестным поведением склонны преувеличивать свои возможности.

Когда рассогласованность между компонентами самосознания обостряется, возникает внутриличностный конфликт, что сопровождается неустойчивым настроением, повышенной ранимостью ребенка. Если этот конфликт имеет затяжной характер, то приводит к появлению таких негативных черт личности, как упрямство, трусость, лживость, жадность, эгоизм. Затянувшийся внутриличностный конфликт, как правило, перерастает в межличностный конфликт, что, в свою очередь, неизбежно провоцирует протестное, или, другими словами, конфликтное поведение школьника.

Дети с конфликтным поведением чаще других сверстников инициируют конфликтные ситуации или попадают в них. Они протестуют, занимают позицию «непримиримого борца», отстаивают ее «до победы»; они склонны разрешать конфликтные ситуации криками, обзыванием, дракой.

Чтобы вернуть такому ребенку эмоциональное благополучие, необходимо помочь ему осознать, какие из его внутренних тенденций вступили в противоречие; привести уровень притязаний в соответствие с индивидуальными возможностями; восстановить пошатнувшуюся самооценку или утвердить ее на новой основе. Успешно и в полной мере реализовать эти рекомендации учитель может, если вовлечет школьников в коллективную игру. В таких играх у детей с конфликтным поведением легче сформировать способность идти на компромисс (взаимные уступки), договариваться, раскрыть им возможности применения других «мирных» и эффективных способов разрешения конфликтных ситуаций: например, привлекать к разрешению конфликта объективных «судей» (взрослых или кого-то из сверстников), переключать свое внимание или внимание оппонента с конфликтного момента на нечто иное, разводить деловую и эмоциональную стороны конфликта и, наконец, отсрочивать конфликт.

Агрессивное поведение

К уже сказанному об этом типе неконструктивного поведения младших школьников необходимо добавить, что агрессивность возникает преимущественно как реакция на состояние фрустрации¹ и сопровождается гневом, ненавистью. От подобной реактивной агрессивности следует отличать враждебную и инструментальную агрессию, которые свойственны младшим школьникам в меньшей степени. Враждебное агрессивное поведение характеризуется целенаправленно-осознанным намерением нанести вред другому. Инструментальное агрессивное поведение — это своеобразное средство достижения какой-либо желаемой цели, способ сохранить и усилить контроль над значимым для ребенка окружением.

В поисках причинной обусловленности агрессивного поведения младших школьников следует обратить внимание не только на разнообразные негативные внешние обстоятельства (неадекватно жесткий родительский контроль, враждебное или оскорбительное отношение к ребенку, введение ограничений в его поведение, нарастание утомления и пресыщения), но и на внутренние, индивидуально-личностные факторы, сила которых не позволяет ребенку справиться с ситуацией, не прибегая к агрессивному поведению. Так, предрасположенность младшего школьника к агрессивному поведению может быть обусловлена дефицитным развитием когнитивного компонента самосознания, что влечет за собой, например, неспособность своевременно и адекватно анализировать ситуацию, интерпретировать намерения окружающих. Слабый самоконтроль (дефицитное развитие действенно-волевого компонента самосознания) не позволяет ребенку вовремя сдержать негативные эмоции (гнев, раздражение, ненависть) и затормозить следующие за ними агрессивные действия.

Агрессивное поведение может возникать и как маскировка неуверенности, в которой школьник не хочет признаться даже самому себе. Это свидетельствует о неадекватно завышенной самооценке и о стремлении сохранить ее даже таким заведомо неконструктивным поведением. Заниженная самооценка тоже может стать причиной агрессивного поведения. В этом случае ребенок чаще прибегает к агрессивным акциям, направленным не во вне — на окружающих, а на себя, что выражается в бесконечном самообвинении, самоуничижении и даже нанесении себе телесных повреждений.

Дети с агрессивным поведением чаще всего эгоистичны, обидчивы, упрямы. Им могут быть присущи повышенная тревожность, недоверчивое или враждебное отношение к людям.

Общепризнано, что игра, наряду с другими средствами, — эффективное средство профилактики и коррекции агрессивного поведения младших школьников (С. Н. Ениколопов, 1998; Л. С. Славина, 1998).

Недисциплинированное поведение. Среди младших школьников немало детей, поведение которых нельзя квалифицировать ни как агрессивное, ни как протестное, ни как любое другое из уже рассмотренных. Тем не менее оно вызывает нарекания у учителей и у родителей. Чаще всего взрослые определяют такое поведение как недисциплинированное.

Вообще дисциплина — качественная характеристика порядка, организованности в той или иной общности, сфере жизнедеятельности людей, отражающая соответствие их поведения сложившимся в обществе нормам права, морали или уставным требованиям какой-либо организации (например, школы). А дисциплинированность — это качество личности, в котором интегрированы выдержанность, внутренняя организованность, ответственность, готовность и привычка подчиняться собственным целям (самодисциплина) и общественным установкам (законам, правилам, нормам). Соответственно, недисциплинированным можно назвать поведение, при котором человек в той или иной степени нарушает общественные правила, стандарты, а также собственные социально одобряемые цели и установки.

Недисциплинированность, как и уже рассмотренные типы неконструктивного поведения младших школьников, может быть следствием неблагоприятного воздействия как внешних, так и внутренних факторов, а также их сочетания. Например, в результате ошибочного воспитания или его отсутствия младший школьник ведет себя недисциплинированно просто потому, что не знает определенных правил, норм поведения, с которыми следует соотносить свои поступки.

Однако чаще недисциплинированные младшие школьники прекрасно осведомлены о правилах поведения. Все дело в том, что знание и даже понимание правил не всегда обеспечивают их выполнение. Словесное воспроизведение ребенком правила также не гарантирует того, что он станет руководствоваться им в практической деятельности: высказывания и суждения ребенка могут отражать бездумно заученные правила и нормы, а поступать он может вопреки им. Это наблюдение лишний раз доказывает, что действия по правилам начинаются не с заучивания самих правил. И хотя очевидно, что знание правила является необходимым условием его выполнения, столь же очевидно, что этого не достаточно и что между знанием правил и действием по ним может существовать определенный разрыв. Не оправдывает себя и прямая проекция правила или образца поведения в практическое действие. Навязывание образца или его внушение, которое не затрагивает сознания ребенка, приводит к тому, что он не различает правильное и неправильное действия. Такое навязанное, неосознанное действие, несмотря на его внешнюю правилосообразность, оказывается вынужденным, автоматическим, не имеющим собственного смысла^[2].

Достаточно часто нарушают дисциплину, допускают ошибки и те младшие школьники, которые знают правила, имеют некоторый опыт дисциплинированного поведения и даже стараются вести себя как можно лучше. Неудачи этих детей обусловлены пока еще слабо развитой способностью контролировать свои действия: соотносить их с правилами, регулировать их последовательность, корректировать в соответствии с обстоятельствами и уже имеющимся опытом поведения в аналогичных ситуациях. Младшему школьнику достичь этого трудно, если у него недостаточно развит действенно-волевой компонент самосознания, ответственный за саморегуляцию и самоконтроль. Психоаналитик Селма Фрейберг считает, что обучение дисциплине как раз и заключается в развитии самоконтроля. По ее мнению, ребенок изначально не имеет ни своих собственных внутренних тенденций быть дисциплинированным, ни стремления контролировать свои инстинктивные потребности. С раннего детства эти побуждения он получает от родителей и других взрослых; и только спустя несколько лет начинает видеть в них свои собственные побуждения. «Хорошее сознание, — считает С. Фрейберг, — которое призвано контролировать и регулировать первичные человеческие побуждения согласно требованиям общества, строится, а не передается по наследству. Ему учатся»^[3].

Нередко причиной недисциплинированного поведения младших школьников может быть неадекватная самооценка (функция эмоционально-ценностного компонента самосознания). В этом случае поведение ребенка противоречит правилам не потому что он «не знал, как…», а просто он «думал, что…», т. е. самоконтроль поведения есть, но базируется он на ложных основаниях. Подобные искажения — результат недооценки или переоценки младшим школьником своих личностных качеств, своих возможностей.

Дисциплинированность не является самоцелью личностного развития, скорее она необходимое условие и предпосылка формирования у младших школьников самодисциплины, т. е., сознательной дисциплины свободного человека. Самодисциплина — это еще и субъективная способность личности к самоорганизации с целью реализовать принятые намерения, достичь собственных целей исторически выработанными общекультурными способами.

Как правило, младшим школьникам с недисциплинированным поведением свойственны безответственность, развязность, леность, неряшливость, эгоизм. Организуя коррекционную работу с ними, учителю следует помнить, что количество обязательных для выполнения дисциплинарных норм и правил должно быть таким, при котором «не получилось бы ущерба для развития свободной и самостоятельной личности учащихся»^[4]. Тем не менее выбор и правильное использование эффективных воспитательных и коррекционно-развивающих мер воздействия на падших школьников, нарушающих дисциплину, по-прежнему вызывают у учителя определенные затруднения. Поскольку большинство дисциплинарных нарушений младших школьников не носит злонамеренного характера и связано с естественной детской активностью, с недостаточно развитым навыком самоорганизации, с дефицитом чувства ответственности и типичным для детей аффективным конфликтом между «хочется» и «нельзя», то учителю не следует действовать по стереотипу «нарушение — наказание» .

Наказание, крайняя мера, не должно быть следствием педагогического бессилия взрослых. Оно допустимо, если вызывает у ребенка раскаяние, затрагивает его нравственные чувства, не ущемляя при этом достоинства.

Другой проверенный способ формирования дисциплинированного поведения младших школьников — программа «модификации поведения», разработанная Б. Скиннером^[5]. Для создания желаемого репертуара поведения Б. Скиннер считает лучшим средством режим контроля, осуществляемый подкреплением. Он предлагает несколько вариантов такого подкрепления. Первое — положительное подкрепление: слова одобрения, приветливая мимика, приближение ребенка или к ребенку (прикосновение, объятия), привилегии (коллективные и индивидуальные), вещи (символы, игрушки, что-то вкусное) и т. д. Второе — лишение положительного подкрепления: например, лишение детей обещанных ранее удовольствий. Третье — отрицательное подкрепление: осуждение, выговор и др. Логическим обоснованием программы «модификации поведения» служит положение о том, что всякому поведению учатся. Чтобы работа по этой программе не стала формальной, механической, а была бы эффективной, необходимо соблюдать следующие условия:

• 1. Осваиваемый способ поведения должен передаваться ребенку по заранее намеченному плану, соответствующему уровню его достижений.
• 2. Осваиваемый способ поведения должен быть представлен в логической последовательности. При этом необходимо обеспечить соответствующую обратную связь, касающуюся правильных и неправильных реакций.
• 3. Верные поведенческие акты подкрепляются наградой.

Автор программы «модификации поведения» считает чрезвычайно важным, чтобы ребенок обязательно добивался успеха и получал награды. Учитель не должен упускать моменты, когда ребенок поступает хорошо, правильно, и подкреплять его поведение одобрением.

Естественно, для каждого возрастного периода, в том числе и для младших школьников, существуют и другие адекватные средства дисциплинарного воздействия. С младшими школьниками, например, можно обсудить их поведение и доступно объяснить его положительные и отрицательные стороны. Овладение учебной деятельностью еще один путь формирования у школьников дисциплинированного поведения. Другая достаточно эффективная возможность закрепить и усовершенствовать навыки дисциплинированного поведения, а также довести до возрастного уровня развитие основных компонентов самосознания, сопряженных с принятием поведенческих норм, содержится в специально организованных играх младших школьников.

Ключевое правило в работе по коррекции недостатков личностного развития и поведения младших школьников ориентирует учителя на то, что выбираемые им методы коррекционно-развивающего воздействия, в том числе игра, не должны ущемлять достоинство ребенка, угрожать его безопасности и препятствовать формированию адекватного образа «Я» .

• [1] Типы неконструктивного (отклоняющегося) поведения младших школьников описаны в пособии: Вайнер М.Э. Основные направления педагогической работы по коррекции отклонений в поведении детей // Коррекционная педагогика в начальном образовании. — М., 2001.
• [2] См.: Смирнова О. С. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрасте. — М., 2001. — С. 118.
• [3] Цит. по: Рахматшаева В. А. Психологические условия формирования дисциплинированного поведения школьников. — М., 1989. — С. 5.
• [4] Крупская Н.К. О сознательной дисциплине // Пед. соч.: В 6 т. — М., 1982. -Т.6. С. 64.
• [5] См.: Рахматшаева В. А. Психологические условия формирования дисциплинированного поведения школьников. — М., 1989. — С. 12.