Коррекционная педагогика как область научного педагогического знания

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Среди решаемых в настоящее время проблем кардинального социальноэкономического оздоровления общества особое и важное место занимает создание и внедрение в педагогическую практику работающей системы профилактики социально-психологической и прежде всего школьной дезадаптации несовершеннолетних.

Дезадаптационные проблемы, осложняющие развитие и социализацию детей, объектом научного внимания стали сравнительно недавно. История теоретического знания и научно-практической работы по их изучению, профилактике и коррекции насчитывает чуть более столетия. Примечательно, что на первых порах этой работы ее инициаторами были в основном медики, и внимание было сосредоточено на тех проблемах, которые осложняют социализацию индивидов, имеющих выразительные аномалии сенсомоторного и интеллектуального развития (глухота, слепота, тяжелые нарушения двигательной и умственной сферы).

Однако постепенно, по мере развития общественного образования, методологического и методического научного инструментария, а также гуманистического самосознания человечества и его экономических возможностей внимание специалистов стало обращаться также и к проблемам, возникающим в процессе воспитания и обучения у детей, не отягощенных явно выраженными отклонениями в развитии. Под сомнение была поставлена правомерность самого утвердившегося ранее для нужд образовательной практики деления детей на две отчетливо различающиеся группы — с нормальным психическим развитием и аномальных. (Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии.)

Исследовательские данные убеждали, что все многообразие вариантов детского развития не укладывается в эту упрощенную схему. Между нормальным и аномальным развитием, ровно как между здоровьем (психическим, физическим) и болезнью, существует много переходных ступеней. Эти ступени заняты пограничными состояниями и формами, которые с полной определенностью не могут быть отнесены ни к болезни, ни к здоровью. Кроме того, сами границы между двумя этими категориями крайне неустойчивы и неопределенны.

Немецкий психиатр Ю. Кох в трактате, посвященном пограничным состояниям в области душевной жизни человека, определял последние как такие непорядки в психической сфере личности, при которых субъект, даже в самом благоприятном случае, не может считаться психически совершенно нормальным, и вместе с тем, даже в худшем случае, они не служат выражением душевной болезни индивидуума.

Его коллега, также немецкий специалист Г. Циен, под пограничными состояниями разумел функциональные болезненные расстройства, при которых наблюдаются различные слабовыраженные непорядки в интеллектуальной и эмоциональной сферах.

Специалисты, обращавшиеся к описанию и характеристике этих состояний в области душевной жизни человека, его психического здоровья, отмечали, что одни из них могут быть постоянными спутниками их носителей, не иметь ни начала, ни конца, никогда не начинаться и никогда не исчезать, другие возникают в процессе жизни человека, как правило, под влиянием различных неблагоприятных обстоятельств.

С конца XIX в. в разных странах появилось все возраставшее количество работ, отражавших данные исследований по изучению проблем детского развития, причин их обусловливающих, а также той новой социально-педагогической ситуации, которая складывается для детей, имеющих такие проблемы в условиях обязательного обучения. Именно данный факт, как было в свое время замечено, акцентировал внимание к детям, которые, не имея классических форм аномалий сенсомоторного и интеллектуального развития, вместе с гем не укладывались в рамки школьного режима, испытывали стойкие трудности в учении, социально-психологической адаптации.

В условиях необязательного обучения такие дети естественным образом отсеивались, оказывались за бортом школы. Обязательность же обучения вынуждала ее работать с ними. Очевидной, однако, была малая успешность этой работы. Объяснялась она непониманием природы трудностей этих детей, разобщенностью усилий специалистов. Вне сферы внимания врачей эти дети оказывались потому, что имеющиеся у них расстройства были слишком незначительны, чтобы подлежать какому-либо лечению. Педагоги же в работе с такими детьми испытывали абсолютное бессилие, так как привычные методы воспитания и обучения не давали здесь ожидаемых результатов. Подчеркивалось, что данная «промежуточная» группа школьников по сравнению с умственно отсталыми детьми имеет более выраженную способность к компенсации и потому оправдывает вложенные в них силы, время, средства.

Существенный вклад в осознание проблемы адаптационных нарушений развития внесли такие науки как экспериментальная психология и педология. Используя инструментальные методы измерения, эти науки позволяли описывать развитие не только в качественных, но и в количественных характеристиках, вводить представление о норме в развитии и исключениях из нее. При этом полученный и осмысленный учеными материал объективных измерений, проведенных в разных странах и разными методами, представлял также однозначные данные о том, что сами эти понятия — норма и исключение в характеристиках развития — могут быть употребляемы с большой степенью условности. Ведь они отражают лишь средние статистические цифры, полученные в результате суммирования показателей развития группы детей, подобранной по определенным критериям (возраст, пол, национальность). Данные этого и последующих этапов развития психологии убедительно говорят о том, что ни по одному из изучаемых показателей развития не удалось четко зафиксировать границы, отделяющие нормальное развитие от аномального.

Американский автор Холингсворс дал образное сравнение всей массы детей со стаей птиц, летящих осенью к югу: в середине сплошная туча птиц, впереди и сзади эта масса значительно редеет. То же и дети. Больше всего детей средних, как принято говорить, «нормальных». Меньше детей, опережающих норму и отстающих от нормы в отношении тех или иных форм поведения.

Можно ли провести точную границу между «нормой» и «исключительностью» — ставят вопрос В. П. Кащенко и Г. В. Мурашев, внесшие огромный вклад в изучение проблемы детского развития, в своей статье «Педология исключительного детства», помещенной в Педагогическую энциклопедию 1929 г. И отвечают: большей частью такой границы нет. Конечно, слепого ребенка мы отнесем без колебания к исключительным, а хорошо видящего — к нормальным детям. Однако между полной слепотой и хорошим зрением располагается длинная лестница различных сравнительно легких дефектов зрения, и сказать, где же именно кончается норма и где начинается исключительность, мы не можем. Еще яснее то же самое выступает в случае слабоодареннос ги, и вопрос еще более усложняется, когда заходит речь о нервности, о застенчивости, об упрямстве и пр.

Граница между нормой и исключительностью, делают вывод ученые, условна. В сущности, она может быть установлена лишь статистически. Предположим, мы взяли 100 детей одного и того же социального положения, одной и той же национальности, одного и того же возраста и т. д., затем мы распределили их всех, скажем, по уровню одаренности. И вот только теперь мы имеем возможность совершенно условно 25 детей, давших наилучшие результаты, признать одаренными выше нормы, 25 детей с самыми низкими коэффициентами одаренности признать одаренными ниже нормы, а остальных 50 детей мы можем отнести к категории так называемых нормальных. Так будет при статистическом допущении, что число нормальных равно числу исключительных детей и что число исключений вверх от нормы равно числу исключений ниже нормы. Но можно взять иные отношения, и тогда ребенок, ранее попавший в нормальные, теперь окажется среди исключительных и наоборот.

Предметом пристального внимания ученых, естественно, становятся и вопросы, связанные с выяснением причин пограничных нарушений развития у детей и природы сопутствующих им адаптационных трудностей. Поскольку занимались этими вопросами первоначально, как уже было отмечено, медики, то и в их причинном анализе закономерно преобладал медико-клинический подход, объяснявший возникновение адаптационных проблем у детей главным образом медико-биологическими факторами. В одном из предложенных подходов причина адаптационных и школьных трудностей детей соотносится с имеющимися у них незначительными расстройствами психоневрологической сферы (Ж. Филипп). В другом исследовании отставание таких детей рассматривается как следствие слабо выраженных, минимальных органических повреждений мозга или минимальных дисфункций мозга (Штраус, Ливитен), вызванных различными неблагоприятными факторами на ранних этапах развития.

Следует, однако, отметить, что в человековедческих науках на протяжении столетий накапливались данные, которые указывали на то, что пограничные недостатки психического развития далеко не всегда имеют биологическую этиологию (причинность). Зачастую они прямо соотносятся с особенностями социальной среды, дефектами воспитания.

Богатый материал для подобного рода выводов представляла сама жизнь с ее индивидуальными и социальными катаклизмами (революциями, войнами, которыми изобилуют и мировая, и отечественная история). Каждое из подобных событий общественной жизни неизбежно сопровождается грубым нарушением привычных устоев жизни. Дети теряют родителей, оказываются вырванными из родного дома, привычной среды, которая обеспечивала безопасность и уверенность, страдают от голода и холода, от грубого и унизительного обхождения, не посещают школы, подвергаются бомбардировкам, видят убийства и смерть.

В числе первых к выводу о том, что нарушения детского развития могут быть вызваны не только биологическими причинами, пришли паши отечественные ученые — В. П. Кащенко, Л. С. Выготский, П. П. Блонский и др. Годы революций и гражданской войны в России дали в их руки колоссальный фактический материал, который позволил в число факторов, ведущих к нарушениям развития, кроме биологических, включить собственно социальные, а также социальные, биологически отраженные.

Период 1920;х — начала 1930;х гг. отмечен и исключительной практической активностью в организации собственно педагогической работы с трудными детьми, пострадавшими от неблагоприятных, дефектных условий жизни и воспитания. Здесь и внешкольные детские учреждения и общества, связанные с именем С. Т. Шацкого, и знаменитые колония им. М. Горького, коммуна им. Ф. Дзержинского, организованные А. С. Макаренко.

Однако, как это нередко случалось в нашей истории, первенство отечественной науки и практики в осмыслении проблемы и практической работе с трудными детьми было недолгим. Известные события 1930;х гг., печальной памяти Постановление ЦК ВКП (б)^[1] от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпроса» привели к закрытию целых научных направлений. На несколько десятилетий из педагогики выпала и проблематика трудного детства.

Между тем в странах Восточной и Западной Европы, в Японии и, особенно, в Америке внимание науки и практики к проблематике трудных детей развивалась по резко восходящей линии. Проблематика детей риска рассматривалась в качестве приоритетной. Исследования в этой области активно стимулируются с учетом выраженной тенденции к увеличению количества таких детей. По данным Всемирной организации здравоохранения рост численности этой группы детей, например, с 1973 по 1984 г., составил 25%.

Наибольшие успехи в изучении категории детей риска, разработке форм и методов помощи им в системе образования достигнуты в США, где с этой целью Министерством образования в 1978 г. было создано пять исследовательских институтов. Объем проведенных исследований нашел отражение во многих томах монографий и периодических изданий. Научные работы таких специалистов, как А. Блакхерст, Д. Лернер, А. Штраус и других, во многом предопределили современное состояние теории и практики обучения детей риска в общеобразовательных школах Америки. В соответствии с государственной политикой и федеральным законом программы специальной педагогической помощи таким детям разрабатываются здесь в каждом штате, округе, конкретной школе. Однако, несмотря на существенное продвижение в разработке теоретических и практических аспектов проблемы, остроактуальными, по мнению многих ученых, продолжают оставаться вопросы уточнения и развития самого понятия «дети риска», разработка адекватных методик диагностирования таких детей, поиск оптимальных способов их обучения.

Под влиянием мировых тенденций и в значительной степени в силу общественного недовольства системой образования, которое зреет в связи с ростом деструктивных проявлений в среде молодежи, детской жестокостью, вандализмом, подростковой преступностью, внимание к этой проблематике, начиная с 1970;х гг. усиливается и в отечественной педагогике. Предпринятые в эти годы конкретные медико-социологические, медико-педагогические, социально-психологические исследования (М. А. Алемаскин, Б. II. Алмазов, С. А. Беличева, А. С. Белкин, А. В. Веденов, В. А. Гурьева, Н. С. Мансуров, Г. М. Миньковский, И. А. Невский, Л. Я. Олифсрснко и др.) выявили тесную связь нарушений детского развития со школьной неуспеваемостью, второгодничеством, педагогической запущенностью детей.

Изучение неуспевающих школьников становится предметом внимания ученых. Результаты исследований А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. А. Смирнова зафиксировали факт качественной неоднородности этой категории учащихся, в числе которых оказались дети с педагогической запущенностью, с умственной отсталостью, с сенсорными нарушениями, с ослабленной мозговой деятельностью, с эмоциональными дефектами. Был поставлен вопрос о том, что для преодоления неуспеваемости учащихся этих разнохарактерных групп школьников нужны неодинаковые педагогические условия.

Усилиями дефектологов (Т. А. Власовой, В. В. Ковалева, К. С. Лебединской, В. И. Лубовского, И. Ф. Марковской, М. С. Певзнер, Н. А. Ципиной и др.) из состава неуспевающих учащихся была выделена группа детей с задержкой психического развития, в анамнезе которых отмечается внутриутробная патология, родовые травмы, тяжелая наследственность, мозговые заболевания и другие неблагополучия. Ее представительство в составе детского населения определяется в 5,8%. Обосновывалась необходимость создания для таких детей специальных школ, а впоследствии — классов в общеобразовательной школе. Одновременно отмечалось, что дети с задержкой психического развития составляют лишь часть неуспевающих в условиях общеобразовательного обучения^[2].

Анализ качественных особенностей процесса учения слабоуспевающих школьников находит отражение также в работах Т. П. Антоновой, Ю. К. Бабанского, А. А. Бударного, Ю. 3. Гильбуха, С. Ф. Жуйкова, Л. В. Занкова, М. В. Зверевой, Т. В. Егоровой, 3. М. Истоминой, 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, Н. И. Мурачковского, В. И. Самохваловой, Л. С. Славиной, В. С. Цетлин и др. Эти ученые установили, в частности, что большая группа слабоуспевающих учащихся имеет более низкую обучаемость при отсутствии у них патологических изменений в интеллектуальных процессах. Была высказана посылка о том, что своеобразие процесса учения таких школьников может и должно быть учтено в общеобразовательном обучении; поставлен также вопрос о недостаточности тех подходов к дифференциации детей по обучаемости, которые используются в дефектологии^[3].

В последние три десятилетия как в отечественной, так и в зарубежной педагогике наблюдается существенное обогащение данной проблемной сферы. Ставшая классической работа чешских исследователей Й. Лапгмейер и 3. Матейчек по психической депривации, исследования зарубежных и отечественных ученых по социальной и социально-психологической дезадаптации (Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева, А. С. Белкин, В. Г. Бочарова, Н. В. Вострокнутов, О. С. Газман, В. Е. Каган, Р. В. Овчарова, Л. Я. Олиференко, А. А. Северный и др.) позволили более полно и дифференцированно рассмотреть как факторы, ведущие к нарушениям развития, так и механизмы, которые обусловливают влияние первичного дефекта на картину развития индивида в целом.

Уровень достигнутого сегодня знания позволяет выделить среди многочисленных факторов, являющихся источниками отклонений в развитии человека, три основные группы: биогенные, социогенные и психогенные. Можно сделать также общий вывод о том, что любая «поломка», любое ограничение потенциальных возможностей человека, по какой бы причине и на каком бы уровне индивидуальной организации они ни произошли, неизбежно затрагивают эту организацию в целом и ведут к нарушениям взаимодействия индивида со средой, к вторичным личностным деформациям.

Важно также заметить, что «поломки» и ограничения на уровне биологической организации человека встречаются не так часто (8—10% детской популяции), в то время как количество детей, пострадавших от неблагоприятных условий развития и нуждающихся вследствие этого в педагогической помощи, по обобщенным данным отечественных и зарубежных исследователей, колеблется от 20 до 50%.

Учитывая системное влияние дестабилизирующих факторов на развитие ребенка, оказание помощи детям с проблемами в развитии и в России, и особенно на Западе, все более активно начинает строиться на основе междисциплинарного подхода, с привлечением сил специалистов из разных областей знания. Но если применительно к медицинской и психологической науке и практике важность и необходимость такого рода междисциплинарного взаимодействия уже прочно стала достоянием профессионального и общественного сознания, то применительно к педагогике и всем тем, кто выполняет педагогические функции и непосредственно общается с детьми, предопределяет микросоциальную среду их жизнедеятельности, направляет их развитие — родителям, воспитателям, школьным учителям — осознание своей роли в решении данной проблемы только начинает приходить.

Между тем значение этой роли поистине трудно переоценить, в особенности, если говорить о раннем и дошкольном детстве ребенка, о периоде его начального обучения. Ведь именно на этих этапах своего развития ребенок в наибольшей степени открыт воспитательным влияниям, сензитивен по отношению к внешним воздействиям. И именно на этих этапах можно в действительности ощутить силу этих воздействий, как положительное, так и отрицательное их влияние на тенденции развития, что проявляется или в сглаживании, устранении пограничных нарушений развития, или, напротив, в их усугублении.

Динамические наблюдения за детьми риска в разных условиях организации их обучения, которые были проведены лабораторией коррекционной педагогики НИИ общей педагогики Академии педагогических наук СССР в 1986—90 гг. показали, что в зависимости от благоприятных или неблагоприятных условий эти дети либо «скатываются» в патологию, дезадаптируются, либо реабилитируются и по формам поведения, результатам и продуктивности деятельности выходят на уровень так называемой нормы. Тесная связь характеристик учебной деятельности детей риска, а также тенденции и динамики их развития с условиями воспитания и обучения ставят вопрос о необходимости специальной педагогической аранжировки этих условий.

Попытка осмыслить и обобщить требования, предъявляемые к условиям жизни детей риска в школе, логику и содержание собственно педагогической работы с ними и стала основанием того направления исследовательской и практической деятельности, которое сегодня получает отражение в понятии «коррекционная педагогика».

В современную педагогическую науку термин был введен в 1988 г.^[4], однако первыми его содержание сделали попытку раскрыть В. П. Кащенко и В. В. Мурашев, подготовив в 1929 г. работу «Лечебная (коррективная) педагогика», которая уже тогда обозначила новый вектор в развитии научного знания.

Объектная область коррекционной педагогики в ее современной трактовке — ситуации и состояния риска в развитии растущего человека, адаптационные нарушения, которые проявляются во взаимодействии индивида со средой и не обусловлены факторами, связанными с органической этиологией, явления социально-психологической, школьной дезадаптации.

Очевидно, что каждая из обозначенных проблем в первую очередь должна стать объектом профессионального педагогического внимания. В практической работе — это внимание со стороны воспитателей, учителей и, безусловно, родителей, которые, естественно, также являются воспитателями. Педагогический анализ и коррекция ситуации объективно являются и должны рассматриваться в качестве таковых первым, а применительно к подавляющему большинству проблемных случаев и основным этапом в многоуровневой диагностико-коррекционной работе.

Конечно, в числе ситуаций риска есть и такие, с которыми одному педагогу не справиться. Может потребоваться диагностико-коррекционная работа на более тонких уровнях — психологическом, медицинском. В ряде случаев проблемные области разных специалистов будут перекрещиваться, что закономерно и необходимо. Более того, это специально планируется, так как в критических обстоятельствах именно интеграция усилий разных специалистов с их профессионально разными взглядами на одну и ту же ситуацию и оказывается наиболее действенной.

Необходимо особо остановиться на таких смыслообразующих категориях, с помощью которых раскрывается понятие «коррекционная педагогика» как ситуации и состояния риска в развитии растущего человека, прежде всего с учетом специфики деятельности педагогов.

Ситуации риска — это ситуации, которые характеризуются нарушением гармонических отношений, равновесия между личностью и средой. Причиной их возникновения могут быть различные обстоятельства. Например, характер требований, предъявляемых ребенку школьной жизнью, оказывается выше его возможностей этим требованиям соответствовать; окружающая ребенка среда не способна обеспечить удовлетворение его актуальных потребностей, социальных притязаний, и в силу этого его интересы перемещаются из сферы школьной жизни, учебной деятельности в иные, в том числе социально опасные сферы самореализации; имеет место конфликт в сфере личностно-значимых для ребенка отношений или внутренний конфликт и сила вызванных им переживаний блокирует мотивы учебной деятельности, становится фактором разрушительным по отношению к здоровью.

Состояния риска возникают как следствия подобного рода ситуаций и характеризуются тем, что ребенок, не имеющий противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам, в процессе этого обучения обнаруживает адаптационные нарушения, проявляющиеся на разных уровнях его индивидуальной организации.

Безусловно, как ситуации, так и состояния риска школьной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они в значительной мере конкретно-историчны и всегда отражают как состояние всего общества, так и особенности его важнейших социальных институтов, специфику сложившегося общественного и педагогического менталитета.

В зависимости от того, на каком уровне индивидуальной организации адаптационные нарушения проявляются наиболее выпукло, состояния риска подразделяются на следующие основные группы:

• — состояния риска академической неутешности возникают тогда, когда дидактические требования, предъявляемые к ребенку, не соответствуют уровню зрелости психофизиологических, общедеятелыюстных и интеллектуально-перцептивных функций, обеспечивающих процесс учения;
• — состояния социального риска возникают, когда ребенок защищается от сверхвысокой для него нагрузки, предъявляемой школьными требованиями на личностном, поведенческом уровне. Такая защита может принять форму утраты учебной мотивации, поиска и утверждения себя в различной замещающей учение деятельности, активного или пассивного протеста против непрестижного положения в учебной среде, неизбежно связанного со статусом отстающего ученика;
• — состояния риска по здоровью возникают, когда дети внешне или внутренне высоко мотивированные к учению не могут себе позволить защититься от чрезмерной для них нагрузки на поведенческом уровне. Они работают в режиме сверхнапряжения и расплата за такую работу неизбежно рано или поздно наступает в виде «срыва», «сбоя» на уровне одной или нескольких слабых систем организма;
• — состояния комплексного риска характеризует риск адаптационных нарушений сразу по двум или трем перечисленным выше направлениям.

Коррекционная педагогика — область педагогического знания, предметом которой являются разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей их в обучении и освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей.

Формирование коррекционной педагогики как новой научно-практической области педагогического знания является закономерным следствием усиливающегося процесса внутрипрофессиональной дифференциации этого знания. До сих пор ни одна из сфер педагогики не могла принять на себя ответственности в решении дезадаптационных проблем развивающегося человека. Эту функцию сегодня по отношению к подавляющему большинству детей призвана взять на себя коррекционная педагогика.

Коррекционная педагогика рассматривается как неотъемлемая, органичная составляющая общей педагогики, как обязательная часть общепедагогического знания. Ее важная задача — обеспечение педагогов и родителей знаниями о характере и возможных причинах возникновения ситуаций и состояний риска у детей, о способах их предупреждения, педагогического выявления и устранения, о возможных методах оздоровления условий воспитания (семейного и общественного), конструирования среды жизнедеятельности, способной противостоять негативным тенденциям.

У коррекционной педагогики в образовательном пространстве сегодняшней России есть и непосредственная сфера востребования. Это система коррекционно-развивающего образования, которая, несмотря на экономические трудности, продолжает складываться в различных типах образовательных учреждений, опираясь на закрепленный Законом об образовании в Российской Федерации принцип адаптивности образования^[5].

Система коррекционно-развивающего образования включает в себя различные формы организации образовательного процесса, в том числе классы компенсирующего обучения. Она предполагает соединение в педагогическом процессе учебных стратегий со стратегиями диагностическими, охранными, социальными, коррекционно-развивающими. Она, естественно, требует от педагога особой подготовки, которой и должна вооружить его коррекционная педагогика. Социальный заказ на подготовку такого педагога уже сегодня звучит достаточно громко и настойчиво, он нашел отражение в новом профессиональном стандарте «Педагог». Удовлетворение его — также одно из практических назначений этой новой области научного педагогического знания.

Нам представляется не случайным, что вычленение коррекционной педагогики в относительно самостоятельное направление в педагогической науке и практике происходит именно в России. Система российского (а ранее — советского) образования по многим принципиальным основаниям отличается от западных моделей. Одно из них заключается в существовании на протяжении десятилетий обязательных учебных требований, единых учебных программ, реализация их в установленные сроки. Именно этот опыт с его неизбежными издержками побудил искать те педагогические подходы и средства, которые позволили бы снять обнаружившее себя в педагогической практике противоречие между двумя главными образовательными ценностями — получением всеми детьми полноценной, отвечающей требованиям времени образовательной подготовки и сохранением при этом их здоровья, нравственного, физического и психического. Коррекционная педагогика родилась как результат таких поисков.

Принимая как факт снижение показателей здоровья, готовности к обучению, а также социальной защищенности поступающих в школу интеллектуально сохранных детей и не считая целесообразным снижение по отношению к ним планки образования, инициаторы коррекционной педагогики обосновали необходимость изменения по отношению к таким детям самих условий обучения. Варьируемыми становятся именно педагогические условия обучения во всей совокупности их составляющих (санитарно-гигиенических, психогигиенических, дидактических, материальнотехнических и пр.), а не образовательные программы, как это имеет место в большинстве стран. Такой подход позволяет, не отказываясь от очевидных достоинств нашей системы, одновременно преодолеть ее главный недостаток — бездетность.

Поскольку базисным основанием коррекционной педагогики является концепция профилактики школьной дезадаптации, объектом первоочередного внимания педагогов становятся ситуации риска. Принципиально важно, что в качестве источника возникновения подобного рода ситуаций, причин адаптационных нарушений у ребенка рассматриваются не его индивидуальные особенности (они могут выступать лишь как их предпосылки), а особенности и качества окружающей его микросоциальной и прежде всего школьной среды. Этим подчеркиваются гуманистические приоритеты, на которых базируется современная, и в том числе коррекционная педагогика. Не «ребенок для школы», а «школа для ребенка» — таков главный смысл тех преобразований, которые были провозглашены новым поколением Законов об образовании (1992, 2002 гг.) и которые с большим трудом, но все же утверждают себя в современной образовательной практике.

Педагогика, наконец, признала «презумпцию невиновности ребенка». Какие бы не устраивающие нас особенности и качества его ни характеризовали, они или даны ему природой, или стали следствием дефектной среды воспитания. Но ни в первом, ни во втором случае ребенок не виноват. Если фиксируется факт школьной дезадаптации, то это означает только одно — система образования как социальный институт воспитания, образовательное учреждение, школа, учитель не оказались способными предоставить данному ребенку такие условия, которые позволили бы ему реализовать конституционное право на качественное образование. Поэтому источники адаптационных нарушений педагогика должна искать не в ребенке, а в характеристиках окружающей его микросоциальной и прежде всего, поскольку речь идет о школьной дезадаптации, собственно школьной среды.

Именно в этом акценте заключается главный смысл концепции профилактики школьной дезадаптации, на реализацию которой и призвана работать коррекционная педагогика. Не идти вслед за появившейся у ребенка проблемой, а сделать все необходимое для того, чтобы предупредить ее на основе знания недостатков и одновременно сильных сторон его развития, создания соответствующих условий, дозирования нагрузки, активной работы по «подтягиванию» развития тех школьно-значимых функций, которые оказались в дефиците. Как добиться этого? Ответить призвана коррекционная педагогика.

• [1] ЦК ВКП (6) — Центральный комитет Всесоюзной коммунистической партии (большевиков).
• [2] См.: Лебединская К. С. Задержка психического развития и ее причины // Причины возникновения и пути профилактики аномалий развития у детей. М., 1985.
• [3] См.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред. Н. А. Менчинской. М., 1971.
• [4] Кумарина Г. Ф. Коррекционная педагогика как область педагогической пауки и практики // Педагогика и народное образование в СССР: экспресс-информация. М., 1988.
• [5] Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».