Инновации и экспериментальные школы

Особое место в развитии общего образования играют инновации и экспериментальные школы. В числе новаций, коснувшихся массового образования, оказались, например, введение в школах большинства ведущих стран мира пятидневной учебной недели, совершенствование классно-урочной системы. В сфере общего образования заметно возросла роль экспериментальных школ как центра поисков иного содержания, форм, методов образования и воспитания. Их деятельность — важное направление модернизации образования и всей школьной политики. Власти инициируют опытную работу в сфере образования. Деятельность экспериментальных школ координируется в отдельных странах и на международном уровне. Так, в США организовано Федеральное бюро экспериментальных школ. Создана Европейская федерация экспериментальных школ со штаб-квартирой в Париже.

Некоторые школы пытаются заимствовать и развить опыт пилотных учебных заведений первой половины XX в.: Дальтон-план, Метод проектов, техника Френе, центры интересов, идеи Вальдорфской школы и пр. Одновременно возникло поколение новых экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Часто их именуют альтернативными школами (особенно в США). Новые экспериментальные школы родились на волне критики регламентированной классно-урочной системы, энциклопедизма учебных программ, авторитаризма воспитания. В этих школах использовались методики, в которых акцент сделан на гуманные отношения между участниками учебно-воспитательного процесса, на развитии персонального потенциала учеников. Экспериментальные школы намерены влить свежую струю в процесс воспитания и обучения прежде всего за счет более тесной интеграции образования с окружающим миром, преследуют цель радикальной перестройки главных компонентов школьного воспитания и обучения.

Типичными образцами экспериментальных общеобразовательных заведений оказались открытые школы. Десятилетняя француженка Кармен Облуа так мечтает о будущей школе: «Это будет просторный дом под красной черепицей. Он виден отовсюду. По утрам и вечерам звенит серебряный колокольчик, созывает своих обитателей. Посреди школьного двора возвышается ель. Рядом журчит фонтан. Цветущие астры обрамляют двор. В большом светлом зале отдыха и игр можно укрыться во время перемен в ненастную погоду. После занятий дети раскатывают по двору на голубых и розовых самокатах. Солнце освещает прекрасную школу». Кармен не одинока в своих мечтах. Эти мечты пытались сделать явью организаторы открытых школ.

Первые открытые школы возникли в 1960;х гг. в Англии, затем появились в США, Франции и других странах. Они получили распространение в начальном и отчасти среднем образовании. Открытые школы явились определенным ответом на утерю монополии регулярного образования на воспитание, на нехватку для обучения часов, которые учащиеся проводят в стенах учебных заведений.

Концепция открытого обучения довольно размыта. Примечателен диалог посетителя и директора одной из открытых школ:

Посетитель: «Думаю, у открытой школы нет универсального определения» .

Директор: «Пожалуй, Вы правы…» .

Многие педагоги в подобной расплывчатости увидели «огромное ноле для интерпретации». Воспитание в открытой школе предусматривает тесную взаимосвязь с окружающим миром, учет разнообразных социальных факторов, влияющих на формирование автономной личности, склонной к самообразованию. К. Роджерс ставит в открытом обучении на центральное место самореализацию учащегося, соотнесение содержания и темпов усвоения учебной программы с возможностями личности: «Открытые классы — место применения вертикальной и горизонтальной индивидуализации обучения: дети обучаются быстрее или медленнее, в зависимости от того, что считают важным и интересным» .

Цели открытой школы поделены на две группы: аффективные и когнитивные. Первая группа предусматривает осознание своего «Я», развитие эмоциональной сферы. Речь идет об усвоении (самостоятельно и с помощью учителя) конкретных знаний и навыков на основе текущих и дальних интересов и потребностей. Вторая группа целей — развитие критического мышления, способности к творчеству, умений различать и решать проблемы, навыков общения. При осуществлении дидактических целей предлагается так называемое обучение-открытие. Под ним понимается, что учитель и школьник не должны предвидеть результаты образования.

В открытых школах отошли от предметного построения учебной программы. Так, в программу американских начальных открытых школ включены «руководящие направления»: театральные представления, чтение, развитие речи как средства самовыражения, изучение окружающей природы, практическая математика, ремесла, музыка, физическая культура. Во французских открытых школах обучали по программе так называемых развивающих дисциплин. Директор одной из школ шутил: «Развивающие дисциплины — это все, кроме французского языка и математики». И он был недалек от истины. К деятельности по «развивающим дисциплинам» относят занятия по истории, географии, естественным наукам, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. В этой деятельности принимают участие и родители. Она осуществляется в урочное время во второй половине дня и в клубах. Например, несколько «открытых школ» на Корсике в рамках деятельности по «развивающим дисциплинам» проводили необычные «поэтические игры» — поиск аналогий математического и поэтического языка, идеоматических выражений и пр.

Формула «открытая школа» не обязательно означает, что учебное заведение размещается в нетрадиционном по архитектурному исполнению здании, хотя это и немаловажно для организации по-новому учебной работы. Одна такая школа построена в Лилле (Франция): одноэтажные корпуса с раздвижными внутренними стенами, зал с амфитеатром, гимнастический зал, многокрасочная мозаика; в каждом классе особый интерьер. Сторонники открытой школы отмечают, что она может быть создана и в помещении старого образца, ибо важны прежде всего не новое оборудование, а метод и дух.

Организация открытого обучения описана в ряде близких терминов: «открытая школа», «открытый учитель», «открытое время», «открытая программа» и пр. Американец Р. Барт поясняет: «Открытая школа означает распахнутые двери: классные комнаты открыты для свободного входа и выхода… Время тоже открыто: не существует никаких ограничений и расписания…» В открытых школах часто отказывались от фиксированных занятий и уроков. Работа организовывалась в малых и больших временных и постоянных группах. Применялись персональное обучение под контролем учителя, совместная учебная и внеучебная деятельность учеников (театральные спектакли, занятия естествознанием); занятия, требующие значительной степени уединения (музыка, иностранный язык) и пр. Учащиеся проводили много времени на открытом воздухе, совершали учебные экскурсии.

Ученики открытой школы обыкновенно поделены в классах по уровням: «сильные», «слабые», «отсталые». Преуспевающие в каком-либо предмете могут изучать курс более старшего класса. Основные дисциплины, т. е. родной язык и математика, изучаются в группах по уровням. Для детей «слабого» уровня организуются дополнительные занятия специальной педагогической «группой поддержки». По остальным разделам школьной программы занятия ведутся совместно. Учебные классы специализированы: фактически это кабинеты для тех или иных занятий. В классе родного языка собраны библиотечка, образцы письменных работ. В классе математики — различные учебные пособия, порой несколько неожиданные, например, разноцветная тара от пищевых продуктов, используемая для наглядности упражнений.

Занятия в уровневых группах организуются в первую половину дня. Занятия по остальным предметам проходят во второй половине дня в «группах по интересам». Класс закрепляется за учителем на один из периодов начального образования, т. е. на один и два года. Расписание позволяет работать в классе нескольким учителям, а не одному, как обычно. Когда среди учащихся одной из школ провели опрос относительно такого нововведения, 90% ребят заявили, что оно их устраивает, поскольку можно выбрать того учителя, который больше нравится. Но были и такие, кого непрестанная смена преподавателей нервировала.

Во второй половине дня в открытой школе организуется разнообразная деятельность учащихся. Они заняты различными делами: решением математических задач, упражнениями по родному языку, музыкой, постановкой театрализованных сценок, рисованием и пр. Школьников можно встретить в библиотеке, «поливалентном зале» — помещении для всяческой деятельности, в учебных мастерских. Жизнь школы выплескивается за стены учебного заведения. Часты прогулки, экскурсии. Преподаватели не засиживаются за столом. Они всегда среди детей: советуют, ободряют, контролируют. Ученики находятся в постоянном контакте с «командой» педагогов, к любому из которых можно обратиться за помощью. «Команда» — это учителя одного из трех этапов начального образования вместе с директором, советниками по педагогике и психологии.

Инициаторы открытых школ исходят из того, что все бо? льшая урбанизация среды обитания превращает школу в наиболее приемлемое для школьника место пребывания. Вот почему они призывают превратить школу в «социальное воспитательное» учреждение. Школа должна обеспечить помещения для занятий по эстетическому воспитанию, персональной работы, кружков и клубов, аудиовизуального центра, зала общих встреч и занятий.

При открытых школах создаются Дома детства. В таком случае школа оказывается местом регулярных занятий не только в обычные дни, но и в выходные и каникулы. По свободным от урочных занятий дням школа находится в распоряжении ребят близлежащих кварталов. Школьники приходят сюда в клубы, на спортивную площадку. У каждого Дома детства свои особенности. Скажем, в Доме детства при открытой школе Шалон-на-Соне (Франция) действует яхтклуб.

Приведем два примера организации открытого обучения. Вот как выглядит день восьмилетнего Мишеля из открытой школы в Реймсе (Франция). В 8.30 Мишель по звонку отправляется в группу «сильных» на занятия французским языком. Занятие длится до 9.30. Затем следует 15-минутная перемена в школьном дворе. В 9.45 Мишель занимает свое место в группе «сильных» для занятий математикой. С 10.45 до 11.00 — вторая перемена, после чего Мишель возвращается на полчаса в кабинет родного языка. В 11.30 Мишель идет домой — пообедать и отдохнуть. В 13.30 возвращается в школу. Теперь опеку над ним берет «главный учитель» класса. Весь класс — «сильные» и «слабые» — собирается вместе. С 13.30 до 15.00 — ручной труд или рисование. Затем 30-минутная перемена, во время которой ученики расходятся по клубам интересов. Мишель предпочитает клуб народных танцев. В 16.45 — конец учебного дня.

В открытой школе в г. Сен-Пол (штат Миннесота, США) ученик мог обратиться за помощью и советом к учителям, чтобы составить индивидуальный план работы и получить оценку своей деятельности. Широко практиковались образовательные экскурсии на различные предприятия и в деловые конторы. Учащимся предлагали собирать и использовать при учебной работе сведения об экономической, культурной, политической жизни города.

Идея открытого обучения была реализована также в эксперименте, получившем название школа без стен. Ее смысл — параллельное обучение в обычной школе и за ее пределами. Обучение позволяет сократить наполняемость классов. Для занятий используются не только школьные помещения, по и деловые конторы, промышленные предприятия и пр. Первая школа без стен была создана в 1968 г. при колледже Паквей (Филадельфия). Учащихся можно было встретить в офисах и научных лабораториях, музеях и театрах, универмагах и закусочных, где они выполняли те или иные учебные задания. В итоге город становился для них местом обучения. Базовые академические дисциплины изучались в колледже на двухчасовых групповых занятиях четыре раза в неделю. Еженедельно проводились итоговые собрания, в которых принимали участие ученики, учителя, директор. Как считают инициаторы школы без стен, подобная организация вносит в жизнь школьника разнообразие, обостряет интерес к учебе.

Вариантом открытого обучения можно считать эксперимент город как школа в 1970—1980;е гг. (США, Германия). Ученики приобретали знания путем практического участия в жизни различных городских организаций и институтов. Иностранные языки они изучали в редакциях газет, математику и информатику — в вычислительных центрах, физику и химию — в научных лабораториях, историю — в музеях. Полученные опыт и наблюдения обсуждались в классе при прохождении учебных курсов.

Практика открытой школы выглядит как перспективный путь интеграции учебной и внеклассной педагогической работы. Сторонники открытого обучения нс встретили, однако, единодушного одобрения. Критики считают неправомерным отказ от систематического обучения, видят в открытом обучении принижение роли педагога и переоценку возможностей учащихся, неравенство при получении образования, отсутствие комфортных с точки зрения школьной гигиены условий обучения.

Среди проектов экспериментальных учебных заведений выделяются так называемые свободные школы, провозгласившие оппозицию педагогическому авторитаризму. Они возникли в США в начале 1970;х гг. Свободные школы поощряли самообразование, самостоятельное познание мира в учебном заведении и за его стенами в обстановке игры, раскованных бесед, досуга. Учителям, ученикам и родителям предоставлена свобода выбора и использования собственного опыта. Свободные школы, реформируя педагогический процесс, намеревались выстроить гуманные отношения в стенах учебного заведения. Авторитаризм учителя отвергался не только во имя результатов обучения и воспитания, но для воспроизведения модели человеческого общежития, основанного на сотрудничестве.

Типичный пример свободных школ — два средних учебных заведения города Беркли (штат Калифорния). Эти учебные заведения, исповедуя сходные идеи, тем не менее отличались друг от друга. В колледже Иной путь, учрежденном белой общиной, занималось несколько десятков школьников, для которых была создана комфортная эмоционально-экспрессивная обстановка. Идея свободы выливалась в хаотическую, но увлекательную жизнь. Например, учителя и ученики устраивали совместные завтраки, где на равных непринужденно обсуждали текущие дела и социальные проблемы. В другой свободной школе г. Беркли, созданной афро-американскими педагогами, отношения учеников с учителями не переходили в фамильярность. Учащиеся были вправе посещать или пропускать учебные занятия. На уроках им позволялось бездельничать, читать газеты. Впрочем, в итоге необходимо было отчитаться о результатах учебы.

В США на рубеже 1960−1970;х гг. появляются нетрадиционные круглогодичные школы. Их создание было вызвано планами использовать пустующие в летние каникулы школьные здания, занять желающих работать в это время учителей и предоставленных самим себе детей. Проверялись несколько вариантов круглогодичных школ. Согласно одному из них, учебный год делится на 4 четверти по 3 месяца. Трехмесячные каникулы сохранялись, но не обязательно летом. По такому варианту, например, работали круглогодичные школы в округе Франклин Пиерс (штат Вашингтон). Здесь учебный год составил около 200 дней. Практиковались следующие методики: сочетание обычных уроков и семинаров, индивидуальные и групповые занятия в лабораториях, центре учебных ресурсов, посещение учреждений, предприятий и работа в них; четырехдневная обязательная учебная неделя; выделение пятого учебного дня на необязательные занятия, в частности спортом, трудовым обучением; обучение по вечерам в центре учебных ресурсов; летние курсы для желающих. Иной вариант предложили круглогодичные школы округа Вэлли Вью (штат Иллинойс) и города Фейрмаунта (штат Миссури). Ученики делились на группы. Группы учились 45 дней, после чего уходили на двухнедельные каникулы. Сроки каникул у групп не совпадали. Так что школа принимала учащихся 12 месяцев в году. В общей сложности ученики проводили в учебном заведении столько же дней, что и учащиеся обычной школы. Режим круглогодичной школы позволил сократить наполняемость классов, облегчить индивидуализированное обучение. Возникала возможность увеличить объем учебных часов, не делая более напряженным учебный день школьника. По уверениям инициаторов эксперимента, переход на круглогодичное обучение экономил средства. Вместе с тем возникли специфические проблемы, вызванные нестабильностью состава классов. Педагоги лишились возможности систематически общаться со своими питомцами, что отрицательно сказывалось на результатах воспитания.

Довольно широкое распространение (прежде всего в США) получили в 1940—1960;е гг. так называемые неградуированные школы. Первая современная неградуированная школа создана в 1942 г. в городе Милуоки (штат Висконсин). К 1957 г. неградуированныс школы открыты были в более чем трех десятках школьных округов Соединенных Штатов. Эти начальные учебные заведения встали на путь пересмотра классно-урочной системы. Их организаторы отказались от деления учащихся на годичные возрастные классы. Обучение поделено было на циклы с определенными учебными программами.

Идеологи нсградуированных школ Дж. Гудлэд, Р. Андерсон утверждали, что система школ с преемственными классами «устарела и зачастую не отражает педагогических реальностей»: «Мы переводим ребенка из класса в класс вместе с его возрастной группой, но всегда ли это соответствует его возможностям и знаниям?» По их мнению, подготовка и потребности школьников не укладываются в «прокрустово ложе» череды классов. Они считали, что при поступлении в обычные школы у ребенка возникают проблемы, поскольку он попадает под пресс стандартов («средний», «нормальный», «типичный») и «получает ярлык» для определенного класса, независимо от уровня развития.

Основатели неградуированных школ подчеркивали, что речь идет о принципиально ином обучении: «Перед учителем распахнется дверь, проблемы учеников станут ему близки и понятны, он сумеет отбирать без оглядки на традиционные классы широкий спектр учебной литературы, работать без опасений, что успехи кого-либо из учеников не будут соответствовать в конце учебного года общепринятым нормам, не станет волноваться из-за того, что подготовка ученика в чтении окажется хуже, чем в арифметике» .

Организаторы неградуированных школ намеревались осуществить «непрерывно прогрессирующее обучение», базирующееся на признании и максимальном учете детских различий. Вместе с тем они считали правомерным сосуществование градуированной и неградуированной школ.

Яркий пример неградуированных школ — несколько учебных заведений г. Эплтона (штат Висконсин). В школах не было деления на классы. Продвижение при освоении учебного материала осуществлялось согласно персональным отличиям учеников. Школьников делили на уровневые группы подготовки, которые, в свою очередь, дробили на подгруппы, где занимались чтением, письмом и арифметикой. Использовались индивидуальные учетные карточки успеваемости. Родителей постоянно информировали об успехах и проблемах детей. Родители и учителя на регулярных встречах обстоятельно обсуждали ход обучения. Вслед за 1-м трехлетним циклом начального обучения наступал 2-й трехлетний цикл. Часть школьников затрачивала на шестилетний курс 7 лет.

Одним из новшеств зарубежной школы в 1960—1970;х гг. оказался метод совместной учебной деятельности (кооперативное обучение). Он был предложен в США. Р. Джонсон, Р. Славин, Д. Барнс и другие педагоги сформулировали принципы кооперативного обучения: положительная зависимость — осознание учащимися ответственности за свое обучение и обучение членов группы; взаимодействие — учащиеся имеют возможность помогать друг другу; индивидуальная независимость — каждый ученик должен демонстрировать свои учебные достижения; социальное сотрудничество — члены группы благополучно решают возникающие проблемы и конфликты; перспектива — члены группы не только оценивают свою работу, но и намечают пути ее совершенствования. Теоретики кооперативного обучения к достоинствам метода относят гуманистическую и мотивационную направленность воспитания, организацию эффективного соревнования учащихся. По их мнению, кооперативное обучение позволяет ученикам результативно осваивать академический материал, обсуждая его и оказывая взаимопомощь. При кооперативном обучении предлагалось прибегать к совместным учебным заданиям, дифференцированной групповой деятельности (члены группы выполняют общую работу), индивидуально-групповой деятельности (эстафете), когда каждый ученик выполняет часть общего задания, подхватывая работу товарища.

Было внедрено несколько моделей кооперативной учебной деятельности. Одна из них — проект " Учиться вместе" . Школьники делятся на группы, которые затем решают, обсуждают те или иные задачи, темы, проекты и пр. Предусмотрено соблюдать четыре основных дидактических условия: 1) позитивная зависимость, т. е. осознание каждым учеником того, что его успех зависит от совместной деятельности с товарищами; 2) личное взаимодействие (общение, взаимопомощь); 3) личная ответственность (двойная оценка работы — групповая и персональная); 4) совместная оценка учениками хода работы. Другая модель — " Учеба в группах непредвиденных обстоятельств" . Согласно ей возможны организация групповых чтений и сочинений (6 класс), обучение в группах математике (3−6 классы). Предлагалось программировать поведение учащихся. Например, учитель мог пообещать ученикам дополнительный отдых, если те выполнят домашнее задание. Поведение одного или нескольких школьников влияет на успех всей группы и, наоборот, успех отдельных ребят зависит от поведения всей группы. В одной из школ по такой модели осуществлялась программа «Хорошая поведенческая игра» . Ученики класса были поделены на две большие команды. Когда учитель видел, что один из членов команды не соблюдает учебные требования, замечание получала вся команда. Если команда в течение учебных занятий получала менее пяти замечаний, она могла использовать по своему усмотрению свободное время в конце учебного дня. Если обе команды получали более пяти замечаний, таким преимуществом пользовалась команда с меньшим числом замечаний. Предполагалось, что подобная модель позволяет группе учеников достигать некоего стандартного успеха. Кроме того, каждый член группы, стремясь обеспечить командный успех, активно и успешно продвигается при освоении учебного материала. Сторонники кооперативного обучения подчеркивают, что оно содействует воспитанию социальных навыков: свободного общения и обмена информацией.

Особую группу составляют учебно-воспитательные заведения, где апробируются педагогические идеи, сторонники которых не претендуют на коренные перемены учебно-воспитательного процесса. В таких школах традиционное воспитание и обучение не исключает отдельных педагогических инноваций. Воплощением подобного подхода оказались, например, школы внутри школ, магнитные школы, чартерные школы (США), дикие школы (Франция) и др. В них новаторское обучение и воспитание реализуется в пределах обычного ученого заведении. Так, в школах внутри школ применялись различные сочетания обязательных и элективных учебных программ, в магнитных школах — программы по интересам, в чартерных школах — обучение по авторским программам, в диких школах — преподавание студентами и родителями.

Экспериментальные учебно-воспитательные заведения не могут не влиять на эволюцию образования. Но каковы подлинные результаты таких школы, масштабы и роль их влияния? Некоторые экспериментальные школы добились наглядных успехов. Так, существенно меньше неуспевающих, чем в обычной школе, оказалось в ряде неградуированных и открытых школ. Но успехи отдельных экспериментальных учебно-воспитательных заведений — еще не подтверждение целесообразности их опыта. Оселком, на котором проверяется основательность и долговечность нововведений, остается обычная школа. Не следует преувеличивать эффективность экспериментальных учебно-воспитательных учреждений. Если бы подобные школы дали хотя бы половину того, что обещают их сторонники, они, как замечают американские педагоги Артур Эллис и Джеффри Фоутс, «стали бы в педагогике тем, чем в медицине — универсальное лекарство от рака». К сожалению, подобной панацеей педагогические новации не стали, оказываясь часто преходящей модой.

Как бы то ни было, экспериментальные учебно-воспитательные учреждения оказались необходимым двигателем развития обучения и воспитания. Они служат полигоном новых идей, после испытания на котором педагогика и школа принимает или отторгает нетрадиционные решения. Мировая педагогика использует предложения нетрадиционных учебных заведений. Изменяется ритм учебного года: во многих странах его удлинили или укоротили. В отдельных школах нет строгого ранжира парт, ученики располагаются в непринужденных позах вокруг учителя. Шире применяются нестандартные приемы преподавания. Перемены касаются классно-урочной системы в целом и преподавания отдельных предметов. Модификация позволяет развивать у детей творческие способности, инициативу, научное мышление, самостоятельность при овладении знаниями и умениями. На первый план взамен воспроизводящего обучения часто выходят проблемные учебные задачи.