И. ф. Шиллер об антропологическом человеке

Иоганн Фридрих Шиллер в «Письмах об эстетическом воспитании человека» излагает результаты своих изысканий антропологического типа человека. «Письма об эстетическом воспитании человека» — одно из значительных творений эпохи Просвещения, в котором вскрываются пороки нравственности, духовная неразвитость и невежество народа, моральная испорченность высших сословий, что заставляет современное естественное государство вечно оставаться чуждым своим гражданам. Весь свой творческий потенциал Шиллер отдает поискам пути превращения современного варварского государственного строя в царство свободы. Чтобы изменить существующий строй, не нужно кровавых революций — нужна революция в душах людей, то есть создание такого антропологического типа человека, который преобразовал бы прежде всего самого себя и тем самым все общество в лучшую сторону.

Автор «Писем об эстетическом воспитании человека» подчеркивает влияние философии Канта на его философскоэстетические взгляды. В частности, идеи философа об этическом и эстетическом воспитании человека стали теоретическим источником идей Шиллера об антропологическом типе человека.

Шиллер говорит, что все «утверждения покоятся главным образом на Кантовых принципах; однако если ход этих исследований напоминает вам какую-нибудь особую философскую школу, то припишите это моей неспособности, а не Кантовым положениям» (Шиллер Ф. Собр. соч. М., 1957, с. 252). Так же как и Кант, Шиллер придавал большое значение эстетике в своем мировоззрении (у Канта она была завершающей частью философии). Почему же Шиллер придавал столь серьезное значение эстетике в воспитании человека? Потому что она была не только обязательной составной частью его философского мировоззрения, но и одной из ее главных составных частей, так как эстетика является частью философского знания в силу ее сильнейшего и благотворнейшего действия на человека.

Только эстетика и только она одна как форма, воздействующая положительно на воспитание человека, оказывает огромное и самое влиятельное действие на развитие человека по сравнению с другими формами воспитания. Шиллер считал эстетическое воспитание главнейшей и первоочередной педагогической задачей.

Человек представляется Шиллеру двояко: или как дикарь, когда его чувства господствуют над правилами, или как варвар, когда его правила разрушают его чувства. Дикарь презирает искусство и признает природу неограниченным владыкой над собой; варвар презирает и истощает природу, становясь рабом своего же раба. По сравнению с дикарем и варваром образованный человек создает себе из природы друга и уважает ее свободу, обуздывая ее произвол. Создание чистого идеального человека — задача, рассчитанная более чем на одно столетие. «Этот чистый человек, более или менее ясно проявляющийся в каждом субъекте, представлен в государстве — в этой объективной и как бы в канонической форме, чье разнообразие субъектов стремится к единению. Но можно себе представить два различных способа согласования человека во времени и человека в идее, а следовательно, и столько же способов осуществления государства в индивидах, а именно: или чистый человек подавит эмпирического, государство уничтожит индивидов, или же индивид станет государством, человек со временем облагородится и станет идеальным человеком» (там же, с. 258).

Шиллер задает себе вопрос: почему мы все же остаемся варварами? По его мнению, дело не в вещах, то есть в материальных благах, а в том содержании, которое должно быть в душах человеческих и в самом обществе. Только воспитание и просвещение способны преобразовать человека.

В «Письмах об эстетическом воспитании человека» проводится мысль о том, что природа сделала человека человеком, но он не должен ограничиваться этим, поскольку способен шлифовать, или развивать себя сам, «он может пересоздать дело необходимости в дело свободного выбора и возвысить физическую необходимость в моральную». Человек, по мнению Шиллера, сам создает себя в государстве и культуре, в которых он живет, но он очутился в них прежде, чем свободно мог избрать свое положение. По этому поводу Шиллер пишет: «Нужда создала государство по простым законам природы раньше, чем человек мог сделать то же самое по законам разума. Но человек как нравственная личность не мог и не может довольствоваться таким созданным нуждою государством, которое возникло только из его природного состояния и рассчитано только на это — и горе ему, если он довольствуется этим! Итак, по тому же праву, по которому он зовется человеком, он отвергает господство слепой необходимости, подобно тому, как он благодаря своей свободе отказывается от нее и во многих других случаях; так, чтобы привести хоть один только пример, он путем нравственности уничтожает и посредством красоты облагораживает низменный характер человека» (там же, с. 262).

Согласно Шиллеру человек не может быть удовлетворен таким государством, которое было создано нуждой и основывалось на силе, и таким обществом, где господствуют развращенность, грубые и необузданные инстинкты, а люди подвергаются нравственному растлению и разложению. Отсюда делается вывод: человек по тому же праву, по которому он считает себя человеком, отвергает господство слепой необходимости и одобряет усилия, направленные на облагораживание человека и окружающего его мира, то есть видит в этом идеальном состоянии конечную цель. «Все должно подчиниться высшей конечной цели, которую разум провозгласил в лице человека. Таким способом возникает и находит оправдание попытка достигшего совершеннолетия народа превратить свое естественное государство в нравственное» (там же, с. 256).

Признается, что естественное государство, основанное на силах, а не на законах, противоречит моральным требованиям личности, но все-таки оно вполне соответствует физическому человеку, который только для того создает себе законы, чтобы справляться с силами. При сравнении физического человека с моральным человеком сточки зрения реальности первым следует признать все преимущество: физический человек существует в действительности, моральный же — только проблематично. По Шиллеру, естественное государство, то есть общество в физическом значении слова, не должно прекращаться ни в один момент. Но, уничтожая естественное государство, а это человеку необходимо сделать, разум рискует физическим и действительным человеком ради проблематичного нравственного, рискует существованием общества ради возможного (хотя и морального, и необходимого) идеала общества. Несомненно, автором «Писем об эстетическом воспитании человека» отвергается этот риск решительным образом. «Нельзя же, — говорит он, — ради того, чтобы поднять достоинство человека, ставить на карту самое его существование».

Какой же выход из создавшегося положения видит Шиллер? Для позитивного развития общества нужно искать опору в самом человеке, которая бы освободила его от естественного государства. Этой опоры не найти в естественном характере человека, который, как пишет Шиллер, «будучи себялюбивым и склонным к насилию, скорее направлен на разрушение, чем на сохранение общества. Не найти ее также и в его нравственном характере, который, согласно предпосылке, еще должен образоваться и на который законодатель не может влиять или точно прогнозировать, ибо этот характер свободен и никогда не проявляется. Следовало бы, значит, отделить от физического характера произвол, а от морального — свободу; следовало бы первый привести в согласие с законами, а второй сделать зависимым от впечатлений; следовало бы первый несколько удалить от материи, а второй несколько к ней приблизить, дабы создать характер третьего рода, родственный первым двум, который делал бы возможным переход от господства голых сил к господству законов и, не препятствуя развитию морального характера, служил бы чувственным залогом незримой нравственности» (там же, с. 257). Человек, обладающий таким моральным характером, может безболезненно преобразовать государство и культуру. Выработка такого морального характера народом поможет ему поменять государство нужды на государство свободы.

В «Письмах об эстетическом воспитании человека» подчеркивается контраст между теперешней формой человечности и прежней, в особенности греческой. Великий мыслитель сравнивает два общества — греческое и современное, чтобы выявить, какой же человек совершеннее — живущий в античном обществе или современном, — и приходит к выводу, что в античном обществе человек был более совершенен, поскольку он был целостен, чего нельзя сказать о современном человеке. Следует обратить внимание на противоположность между целостностью античной человечности и раздробленностью личности в современном обществе.

Шиллер характеризует греков следующими словами: «В те времена, — продолжает Шиллер, — разум расчленял человеческую природу, но разум не разрывал человеческой природы на части, а лишь только различным образом перемешивал их, так что в каждом боге присутствовало все человечество! И у нас образ рода в увеличенном виде расчленен в индивидах, но в ряде беспорядочных отрывков, а не в видоизмененных сочетаниях, так что представление о целостности рода можно составить, лишь вопрошая ряд отдельных индивидов» (там же, с. 264). Сравнение античного и современного миров показывает нам, что в современном мире образ рода расчленен в индивидах, представление о нем можно составить, лишь обращаясь к отдельным индивидам. «Мы, — констатирует Шиллер, — не только видим отдельных субъектов, но и целые классы людей, в коих развита только часть их способностей, а другие способности, словно в захиревших растениях, можно найти лишь в виде слабого намека» (там же). И здесь же можно задать вопрос: почему каждый отдельный грек мог быть представителем своего времени, а отдельный современный человек не отважится на это? И можно ответить: потому что грекам придавала форму всеобъединяющая природа, а современным людям — всеразъединяющий рассудок.

Современное общество, как полагает Шиллер, не создает условия для всестороннего развития человека — наоборот, поощряет или находит выгоду в разделении его способностей. Общество ценит в человеке развитие какой-либо одной способности. «Можем ли мы удивляться пренебрежению, — пишет Шиллер, — с которым относятся к прочим душевным способностям, если общество делает должность мерилом человека, если оно чтит в одном из своих граждан лишь память, в другом — лишь рассудок, способный к счету, в третьем — лишь механическую ловкость; если оно здесь, оставаясь равнодушным к характеру, ищет лишь знания, а там, напротив, прощает величайшее омрачение рассудка ради духа порядка и законного образа действий; если оно в той же мере, в какой оно снисходительно к экстенсивности, стремится к грубой интенсивности этих отдельных умений субъекта, удивительно ли, что все другие способности запускаются ради того, чтобы воспитать единственно ту способность, которая дает почести и награды» (там же, с. 266). Государство в угоду своим интересам тормозит развитие отдельной личности. В нем, согласно Шиллеру, уничтожается отдельная конкретная жизнь ради того, чтобы абстракция целого могла поддержать свое скудное существование, и государство вечно остается чуждым своим гражданам. Такой пренебрежительный подход к развитию личности может, по мнению Шиллера, привести к откату общества назад, к естественному государству, занятому только удовлетворением естественных потребностей человека и способному решать все вопросы только с позиции силы, без обращения к вопросам нравственности.

В антропологической науке Шиллер, вслед за Кантом, выдвинул идею самоценности человека, однако если Кант готов был поступиться принципами самоценности человека во имя основного принципа в этике (долг превыше личной склонности), то у Шиллера, наоборот, государство должно проводить политику, направленную во благо отдельной личности, то есть на всестороннее ее развитие. «Неужели же, однако, назначение человека состоит в том, чтобы ради известной цели пренебречь самим собой? Неужели же природа ради своей цели отнимает у нас совершенство, которое предписывается нам целями разума? Итак, неверно, что развитие отдельных сил должно влечь за собой пожертвование целостностью; или же, сколько бы законы природы к этому ни стремились, все же в нашей власти при помощи искусства еще более высокого должно произойти восстановление этой униженной искусством, целостности нашей природы» (там же, с. 270).

Анализируя современное общество, Шиллер отмечает, что оно изобилует противоречиями, которые связаны с разделением труда и его специализацией. Поэтому следует задуматься над тем, как же разрешить эти противоречия, причем не утопическим, а вполне реальным способом. Выход из создавшегося положения мыслитель видит в воспитании, обучении и создании нового антропологического типа человека. Каким же образом этот тип создается и каким он должен быть по мнению Шиллера? Он наглядно рисует нам портрет антропологического типа человека. «Живи со своим веком, но не будь его творением; служи своим современникам, но тем, в чем они нуждаются, а не тем, что они хвалят. Не разделяя с ними их вины, неси благородно и безропотно их наказания и свободно склоняйся под игом, ибо им одинаково тягостно как переносить, так и быть лишенными его. Стойким мужеством, с которым ты отвергаешь их счастье, ты докажешь им, что не по своей трусости ты подчиняешься их страданиям. Представляй себе их такими, какими они должны быть, если ты желаешь на них влиять; но представляй себе их такими, какие они есть, если тебе придется действовать за них. Одобрения их ищи в их достоинстве, но счастье их ищи лишь в расчете на их недостатки; таким путем твое благородство пробудит их собственное и цель твоя не будет уничтожена их недостатками… Изгони из их наслаждений произвол, легкомыслие, грубость, и таким путем ты незаметно изгонишь это из их действий и, наконец, из помышлений. Где бы ты ни встретился с ними, схвати их благородными, величественными и одухотворенными формами, огороди их отовсюду символами совершенного, пока наконец видимость не победит действительность и искусство — природу» (там же, с. 278).

Человек, по мнению Шиллера, не может облагородиться под влиянием варварского государственного строя. Ради этой цели нужно найти орудие, которого у государства нет. Это орудие — искусство. Задача искусства состоит в том, чтобы восторжествовать над суровостью и грубостью нравов людей. Искусство — это чистилище, через которое проходит человек, чтобы очистить самого себя и свою душу от заблуждений, пронизывающих все общество, и через искусство обрести истину, способную укрепить человека в его помыслах и действиях, направленных на развитие своих творческих способностей, на созидание совершенного человека, способного изменить себя и преобразовать общество.

Каким образом культура и искусство, сущность которых состоит в видимости, могут излечить человека от произвола, насилия, легкомыслия, грубости, извращенности, всякого рода заблуждений и всех пороков, пронизывающих все общество? По убеждению Шиллера, через красоту или чувство красоты можно воздействовать на человека и совершенствовать человеческую природу. Красоту надо понимать как необходимое условие самого существа человека, способное вывести людей на истинный путь и избавить их от заблуждений, навязанных обществом. Кто не обладает чувством красоты, тот имеет грубый или же суровый характер. Развитие чувства красоты у человека утончает его нравы. Повседневный опыт показывает, что человек с развитым вкусом наделен ясностью и утонченностью ума, восприимчивостью чувств, свободомыслием и даже достойным поведением, а с неразвитым вкусом обыкновенно связано противоположное — все то, что огрубляет сознание человека, приводит к формированию жесткого и варварского характера, способного все житейские коллизии решать при помощи применения силы. Необходимо также добавить, что если некультурный человек не обладает энергией характера, то он не может заставить себя научиться культурному поведению, и «ему не остается ничего иного, как только оплакивать извращенность человеческой природы, которая более преклоняется перед видимостью, чем перед сущностью» (там же, с. 280). Именно эта энергия характера, с точки зрения Шиллера, ценою которой обыкновенно покупается эстетическая культура, представляется наиболее действенной пружиной всего великого и прекрасного в человеке.

Итак, Шиллер пытается преобразовать моральный облик человека посредством его эстетического воспитания, ибо оно считается плодотворнейшим для развития познания и нравственности человека. Эстетическое состояние человека (или красота) понимается Шиллером как необходимое условие существа человечества. Для того чтобы постичь понятие красоты, как считает Шиллер, нужно обратиться к понятию человечности. А «так как опыт указывает нам лишь на единичные состояния единичных людей и никогда не показывает человечества, то мы должны найти безусловное, находящееся в этих индивидуальных проявлениях, и овладеть необходимыми условиями его бытия», пишет Шиллер (там же, с. 283). Немаловажно узнать, как же человек переходит в царство человечности? Этот переход осуществляется при помощи наслаждения видимостью, склонностью человека к украшениям и играм.

В «Письмах об эстетическом воспитании человека» утверждается, что человек в его физическом состоянии подчиняется лишь своей природе. В эстетическом состоянии он освобождается от этой силы и овладевает ею в нравственном состоянии. Концепция строится на том основании, что абстракция, в которой создается прекрасное, отличает в человеке нечто устойчиво пребывающее, что называется личностью, и нечто непрерывно изменяющееся ее состоянием. Личность и состояние — я и его определения — существуют вместе в одном человеке и вместе с тем представляются вечно разделенными. Личность пребывает, но состояние постоянно изменяется. «Мы переходим от покоя к деятельности, от страсти к равнодушию, от согласия к противоречию, однако мы всегда остаемся самими собою, и то пребывает, что непосредственно из нас вытекает. Только в безусловном субъекте вместе с личностью пребывают и все ее определения, ибо они вытекают из личности», — отмечает Шиллер (там же, с. 284). И продолжает: «Мы не потому существуем, что мыслим, стремимся, ощущаем; нет, мы мыслим, стремимся, ощущаем потому, что существуем. Мы существуем потому, что существуем; мы ощущаем, мыслим и стремимся, потому что помимо нас существует еще нечто иное» (там же). Личность, по Шиллеру, должна в себе самой иметь основание, ибо пребывающее не может вытекать из изменения. Этим основанием является на себе самом основанное бытие, которое создает себе идею абсолютного, то есть идею свободы.

Человек не только личность вообще, пишет Шиллер, но личность, находящаяся в определенном состоянии; а всякое состояние, определенное бытие возникает во времени, поэтому человек как феномен должен иметь возникновение, хотя чистый интеллект в нем вечен. Без времени, то есть без возникновения, он никогда бы не стал определенным существом; его личность существовала бы в предрасположении, но никогда не стала бы действительной.

В действительности чисто эстетического действия или состояния не бывает. Оно привносится в действительность произведениями искусства. И превосходство искусства, по мнению Шиллера, состоит в том, что оно приближено к идеалу эстетической чистоты. Например, хорошая музыка вызывает в нас возбужденную восприимчивость, прекрасное стихотворение — оживление воображения, а прекрасное произведение скульптуры — побуждение рассудка. По этому поводу Шиллер пишет: «Наиболее высокая и благородная музыка должна стать образом и действовать на нас со спокойной силою произведения античной древности; скульптура в ее высшем совершенстве должна стать музыкою и трогать нас своей непосредственно чувственной стороной; поэзия в ее высшем развитии должна нас мощно охватывать подобно музыке, но в то же время должна нас окружить, подобно пластике, спокойной ясностью» (там же, с. 325). Из этого следует, что искусство формирует человека эстетическим, и переход, согласно Шиллеру, от страдательного состояния ощущения к деятельному состоянию мышления и воли совершается посредством среднего состояния эстетической свободы. И хотя, как утверждает Шиллер, «это состояние само по себе нисколько не влияет ни на наше разумение, ни на наши убеждения и, следовательно, оставляет вполне незатронутым наше интеллектуальное и моральное достоинство, все же это состояние есть необходимое условие, без коего мы никак не можем достичь разумения и убеждений. Одним словом, нет иного пути сделать чувственного человека разумным, как только сделав его сначала эстетическим» (там же, с. 327).

В концепции эстетического воспитания Шиллера раскрываются этапы развития, или становления, человека и человечества. Человек и человечество проходят три момента, или три ступени, развития. Эти ступени призваны создать новый антропологический тип, который, согласно Шиллеру, направлен на добрые, необходимые и вечные дела в жизни. Необходимое и вечное становится предметом побуждений человека. Побуждения единственные движущие силы в мире чувств. Они формируют в нас человека, который должен быть образцом своего века. Первое побуждение Шиллер называет чувственным, оно-то и служит первой ступенью формирования, или развития, человека, когда человек в его физическом состоянии подчиняется лишь своей природе, где человек только ощущает.

Что же представляет собой человек на первой стадии развития? Он, с точки зрения Шиллера, вечно однообразен в своих целях, постоянно изменчив в своих суждениях, себялюбив, не будучи самим собой, не обуздан, не будучи свободным, раб, не подчиненный определенному распорядку. «Человек видит в природе лишь свою добычу, в ее силе и величии — лишь своего врага. Он или бросается на предметы и страстно стремится овладеть ими, или же вещи действуют разрушительно на него и он их с отвращением отталкивает от себя. Человек, находящийся на первой стадии развития, не знаком со своим человеческим достоинством, поэтому он далек от того, чтобы уважать его в других. Никогда не узнает он в себе других, а лишь в других себя, и общество все же замыкает его в его личности, вместо того чтобы возвести его до понимания рода. И это будет продолжаться до тех пор, пока рефлексия не отделит самого человека от предметов и пока предметы не появятся наконец отраженными в сознании» (там же, с. 333−334).

На первой стадии развития человека чувственные побуждения делают его содержанием (материей). Содержанием, или материей называется не что иное, как изменение или реальность. Это состояние человека называется ощущением. Хотя только чувственное побуждение и развивает человеческие задатки, все же оно одно делает невозможным совершенство человека. «Это занято тем, — пишет Шиллер, — чтобы поместить человека в границах времени и сделать его содержанием (материей), а не тем, чтобы дать ему содержание, ибо для этого необходима уже свободная деятельность лица, которое воспринимает содержание и отличает его от себя как что-то пребывающее. Содержанием (материей) здесь называется не что иное, как изменение или реальность, заполняющая время; итак, это побуждение требует, чтобы изменение было, чтобы время имело содержание. Это состояние заполненного времени называется ощущением, и только им одним обнаруживается физическое бытие» (там же, с. 287). Предмет чувственного побуждения, выраженный общим понятием, в антропологической концепции Шиллера называется жизнью в самом широком значении этого слова; это понятие, которое обозначает все материальное бытие и все непосредственно находящееся в распоряжении чувств.

На второй стадии развития человека преобладающую роль играет разумное побуждение, или побуждение к форме. «Оно исходит из абсолютного бытия человека или из его разумной природы и стремится освободить его, внести гармонию в разнообразие его явлений и сохранить его личность при всей изменяемости состояний. Так как личность как абсолютное и неделимое единство не может противоречить себе, ибо мы вечно остаемся самими собою, оно хочет, чтобы действительное было необходимым и вечным и чтобы вечное необходимое было действительным; иными словами, оно требует истины и права» (там же, с. 288−289). Предметом побуждения к форме, по Шиллеру, является образ. Это понятие схватывает все формальные свойства предметов и все отношения их к мышлению. Чувственное побуждение требует изменения, в то время как разумное настаивает на неизменности. Задача культуры состоит в том, чтобы охранять эти сферы; культура должна отдавать справедливость обоим, не отдавая никому предпочтения. Ей, во-первых, необходимо «доставить воспринимающей способности разнообразнейшие соприкосновения с миром, а в чувствах развить наибольшую пассивность; во-вторых, для определяющей способности приобрести наибольшую независимость от восприимчивости и развить возможно более активность разума. Человек лишь тогда достигает высшей полноты бытия в соединении с высшей самостоятельностью и свободой, когда оба качества соединятся, и, вместо того чтобы потеряться в мире, он впитает в себя мир со всей его бесконечностью явлений и подчинит единству своего разума» (там же, с. 292). По Шиллеру, человек, исключающий одно из двух побуждений, не в состоянии познать, что он человек в полном значении этого слова, ибо пока он только ощущает, для него остается тайной его личность, а пока он только мыслит, для него будет тайной его существование во времени, или его состояние. Но когда он испытывает два побуждения, то есть когда он осознает свою свободу и вместе с тем ощущает свое бытие, когда он одновременно чувствует себя материей и познает себя как дух, он имеет перед собою совершенный образ своей личной природы.

Общим объектом обоих побуждений является красота. Красота непосредственным образом влияет на совершенство человеческой природы. «Мы создаем понятие красоты непосредственно из разума как источника всякой необходимости, и вместе с идеалом человеческого существа нам был дан и идеал красоты» (там же, с. 306). Красота есть в одно и то же время создание свободного созерцания, в котором формируется мир идей, и порождение чувственного мира. Она одновременно и предмет, и состояние нашего сознания: предмет — потому, что только его отражение может дать ощущение красоты; состояние сознания — потому, что только чувство «есть условие, благодаря коему мы можем иметь представление красоты». «Красота — это форма и жизнь: форма, ибо мы ее созерцаем, но в то же время она есть жизнь, ибо мы ее чувствуем. Чувственного человека красота ведет к форме и к мышлению; духовного человека красота направляет обратно к материи и возвращает чувственному миру. Другими словами, красота одновременно и наше состояние, и наше действие. Красота предписывает человеку двойной закон: безусловной формальности и безусловной реальности. Разум в одно и то же время говорит: человек должен только играть красотою, и только красотою одною он должен играть. Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет» (там же, с. 302). На этом положении, согласно Шиллеру, строится все здание эстетического искусства и еще более трудного искусства — жить, когда это положение удастся серьезно применить к понятиям долга и судьбы. Красоту, с точки зрения философии, можно назвать нашей второй созидательницей, потому что она дает нам человечность лишь в возможности, осуществляемой посредством свободной воли человека. Она имеет нечто общее с нашей первоначальной созидательницей, которая создает нам возможность стать человеком при помощи нашего собственного волевого действия.

Красота может стать средством для перехода от материи к форме, от ощущений к законам, от бытия ограниченного к бытию безусловному не тем, что она помогает мышлению, а тем, что она дает силам мышления свободу себя обнаружить согласно собственному законодательству. Преодоление разорванности физических и духовных сил человека возможно, по Шиллеру, только тогда, когда человек действует как художник, как творец художественной формы. «Содержание, как бы ни было оно возможно и всеобъемлюще, всегда действует на дух ограничивающим образом, и истинной эстетической свободы можно ожидать лишь от формы. Ибо только форма действует на всего человека в целом, содержание — лишь на отдельные силы» (там же, с. 325−326). Но действие на человека эстетической формы не есть действие только эстетическое. Возрождение эстетической формы, по Шиллеру, — это восхождение человека со ступени чувственности на ступень разумности. Хотя красота в качестве таковой ничего не дает ни рассудку, ни воле, не вмешивается в дело мышления и только делает человека способным пользоваться рассудком и волей, все же красота — условие разумности.

Теоретически Шиллер создает эстетическое государство, которое может сделать общество действенным, или лучше, потому что оно способно волю целого народа пропустить через призму воли отдельного индивида. А так как потребности человека заставляют его жить в обществе и разум утверждает в нем основы общественности, только одна красота может придать человеку общественное качество. «Только вкус вносит гармонию в общество, так как он создает гармонию в индивиде. Все другие формы представления разделяют человека, ибо они основываются или исключительно на чувственной, или на духовной части его существа: только представление красоты делает человека цельным, ибо оно требует согласия его двух натур. Все другие формы общения разделяют общество, так как они относятся или к специальной восприимчивости каждого отдельного лица, или же к специальным способностям отдельных членов, то есть к тому, чем люди друг от друга отличаются; только общение в прекрасном соединяет людей, так как оно относится к тому, что всем обще. Чувственные наслаждения принадлежат нам лишь как индивидам, и род, который живет в нас, не принимает в них участия, поэтому мы не можем сделать общими наши чувственные наслаждения, так как мы не можем обобщить нашу индивидуальность. Наслаждения познания доступны нам лишь как роду, причем мы тщательно устраняем из нашего суждения всякий след своей индивидуальности, поэтому мы не можем сделать общими наши умственные наслаждения, так как мы не можем изгнать следов индивидуальности из суждения других в такой же мере, как из своего собственного. Только красотою мы наслаждаемся одновременно и как индивид, и как род, то есть как представители рода» (там же, с. 356).

Переход от страдательного состояния ощущений к деятельному состоянию мышления совершается, по Шиллеру, не иначе как при посредстве состояния эстетической свободы, поэтому все силы в своем творчестве он отдает эстетическому воспитанию человека и поискам пути перехода современного человека от состояния «варварского» человека и человечества в состояние «царства свободы», из «государства нужды в царство свободы». Как же достигается это свободное состояние человека? Предполагается, что свобода возникает лишь тогда, когда человек закончен, когда оба побуждения (чувственное и формальное) развились в нем; она должна отсутствовать, пока человек не развился полностью, пока одно из побуждений исключено, и напротив, свобода вновь восстанавливается всем тем, что возвращает человеку его полноту. Под свободой Шиллер понимает эстетическое состояние человека. Когда человек позволяет возникнуть свободе? Как только в нем начинают действовать два противоположных основных побуждения, чувственное и формальное, которые теряют свою принудительность и противоположность двух необходимостей и тотчас же позволяют возникнуть свободе.

Третий момент развития человека и человечества возникает, когда человек уже обладает природой в нравственном состоянии, то есть ощущает себя материей и познает себя как дух. Если представить себе, что в реальности действуют совместно чувственное и формальное побуждения, то они обязательно вызовут в человеке новое побуждение: эстетическое творческое побуждение, проводящее к радостному царству «игры» и видимости. Предмет побуждения к «игре» может быть назван живым образом, понятием, служащим для обозначения всех эстетических свойств явлений, всего того, что в широком смысле слова называется красотой. «Этим объясняется, — пишет Шиллер, — если бы оно было таковым, красота не распространяется на всю область живого и не заключается в пределы этой области. Глыба мрамора, будучи и оставаясь безжизненной, все же может стать благодаря работе архитектора и скульптора живым образом. Человек, хотя он живет и имеет образ, все же еще тем самым не есть живой образ — для этого необходимо, чтобы его образ имел жизнь, а его жизнь — образ. Пока мы только думаем о его образе, он еще безжизнен, еще только абстракция; пока мы только чувствуем его жизнь, она еще лишена образа — она простое впечатление. Человек становится живым образом лишь тогда, когда его форма живет в нашем ощущении и его жизнь принимает форму в нашем рассудке, и это случается всякий раз, когда мы начинаем оценивать его как нечто прекрасное» (там же, с. 298−299).

Именно игра — и только игра — делает человека совершенным и сразу раскрывает его двойственную природу. Задача игры состоит в том, чтобы выяснить своеобразное место искусства в ряду других деятельностей человека. «Игра для Шиллера не только источник искусства, но прежде всего явление, способное выразить специфическую особенность искусства. Она, поясняет Шиллер, — не только действия человека, но и не отрешенная от всякой деятельности фантастическая деятельность человека. Эстетическая игра — свободная деятельность всех творческих сил и способностей человека, а порожденный «игрой продукт — не непосредственный продукт реальной жизни и не чистый продукт воображения. Продукт игры — нечто идеальное и нечто реальное, что напоминает собой видимость. «Реальность вещей — это их дело; видимость вещей — это дело человека, и дух, наслаждающийся видимостью, радуется уже не тому, что он воспринимает, а тому, что он производит» (там же, с. 344).

Как же человек переходит в царство человечности? Этот переход осуществляется при помощи наслаждения видимостью, склонностью к упражнениям и играм. Человек уже не довольствуется тем, что вещи ему нравятся. Он создает вещи, и созданные им вещи, кроме цели, ради которой они созданы, должны отражать в себе острый ум, который его задумал.

На третьей стадии становления человека сама природа поднимает человека от реальности и подводит его к видимости. Этот подъем осуществляется при помощи двух чувств, которые непосредственно подводят к познанию действительности благодаря видимости. «В зрении и слухе, — пишет Шиллер, — производящая впечатление материя уже отстранена от чувства, и предмет, который мы непосредственно осязаем низшими животными чувствами, отдален от нас. То, что мы видим глазом, отлично оттого, что мы ощущаем, ибо рассудок перескакивает через свет к самим предметам. Предмет осязания — это насилие, которое мы испытываем; предмет зрения и слуха — это форма, которую мы создаем. Пока человек пребывает в дикости, он наслаждается только при посредстве низших чувств, которым в этом периоде чувства видимости лишь служат. Он или вовсе не возвышается до зрения, или же оно его не удовлетворяет. Как только глаз начинает доставлять ему наслаждение и зрение для него получает самостоятельную ценность, он тотчас становится эстетически свободным и в нем развивается побуждение к игре» (там же, с. 345).

Шиллер предложил свой путь обновления личности через эстетическое воспитание человека. Его главная цель состоит в том, что только из эстетического состояния, а не из физического, может развиваться моральное состояние человека, так необходимое для создания нового антропологического типа. Можно много спорить о такой концепции эстетического воспитания человека и задаваться вопросом о возможности ее реализации.

Да, и у самого Шиллера были большие сомнения относительно существования эстетического государства и государства прекрасной видимости. Но следует согласиться с тем, что такое государство просто необходимо для воспитания индивида, и оно приводит не к распаду общественных нравов, а к очищению и обновлению самого человека. И такое государство существует в каждой тонко чувствующей душе. «В действительности его, пожалуй, можно найти, подобно чистой церкви и чистой республике, разве в некоторых немногочисленных кружках, образ действия которых направляется не бездушным подражанием чужим нравам, а собственной прекрасной природе, где человек проходит со смелым простодушием спокойной невинности через самые запутанные отношения, где он не нуждается ни в оскорблении чужой свободы ради утверждения собственной, ни в отказе от собственного достоинства, чтобы проявить грацию» (там же, с. 358).

Подводя итог изложенному, можно сказать, что предложенная Шиллером концепция человека базируется на эстетическом воспитании личности, что весьма близко по теоретическим идеям к подходу Канта, рассмотренному нами выше. Какое же дальнейшее развитие получила педагогическая антропология?

Если в первых очерках настоящей работы мы стремились раскрыть истоки педагогической антропологии, то в последнем очерке мы рассмотрим состояние философской антропологии первой половины XX века. Обращение к философской антропологии связано с тем, что она явилась теоретической основой педагогической антропологии. Не претендуя на полный анализ основных направлений философской антропологии указанного периода, мы остановимся на тех научных разработках, которые связаны с созданием нового образа человека, в первую очередь на концепциях Макса Шелера и Гельмута Плеснера. Наше исследование мы считаем необходимым предварить обзором тех течений педагогики XX века, которые в значительной мере основываются на взглядах философов, уже рассмотренных в этой книге.

Толстой, во многом, как мы видели, совпадающий с Руссо и тоже отрицающий культуру, идет, однако, дальше Руссо и, избегая искусственности последнего, дает в этом смысле более глубокое обоснование свободного воспитания. Если Руссо провозглашает лозунги свободы и природы, то лозунгами Толстого являются свобода и жизнь. Толстой прекрасно понимает искусственный характер природы Руссо. Будучи существенно реалистом, он не ограничивается писанием педагогического романа, но стремится осуществить в жизни свои педагогические воззрения. И подобно тому, как, прежде чем написать свои исторические романы, Толстой подробно и основательно изучает на источниках быт и нравы описываемой им эпохи, точно так же, прежде чем приступить к осуществлению задуманных им педагогических планов, он подробно знакомится с теорией и практикой воспитания как в России, так и за границей. С этой целью он предпринимает путешествие по Германии, Швейцарии и Франции, чтобы на месте ознакомиться с постановкой народного образования в странах, дальше всего пошедших в деле образования. В результате этого ознакомления с лучшими европейскими школами он приходит к выводу, что образовательное влияние современной школы чрезвычайно незначительно. Школа оторвана от жизни. В этом ее основной недостаток. Окончательно убедился в этом Толстой, по его словами, во время поездки своей по югу Франции, где ему пришлось обследовать учебные заведения для рабочего населения.

«Ни один мальчик в этих школах не умел решить, то есть постановить самой простой задачи сложения и вычитания. Вместе с тем с отвлеченными числами они делали операции, помножая тысячи с ловкостью и быстротой. На вопросы из истории Франции отвечали наизусть хорошо, но по разбивке я получил ответ, что Генрих IV убит Юлием Цезарем. То же самое и в географии, и в священной истории. То же самое в орфографии и чтении. Человек, который желал бы составить себе представление об образованности народа по его школам верно подумал бы, — говорит Толстой, — что французский народ невежественный, грубый, лицемерный, исполненный предрассудков и почти дикий. Но стоит войти в сношение, поговорить с кем-нибудь из простолюдинов, чтобы убедиться, что, напротив, французский народ почти такой, каким он сам себя считает: понятливый, умный, общежительный, вольнодумный и действительно цивилизованный. Посмотрите городского работника лет тридцати, он уже напишет письмо не с такими ошибками, как в школе; иногда совершенно правильное он имеет понятие о политике, следовательно, о новейшей истории и географии… Он очень часто рисует и прилагает математические формулы к своему ремеслу. Где же он приобрел все это? Я невольно нашел этот ответ в Марселе, начав после школ бродить по улицам, гингетам, cafes chantants, музеумам, мастерским, пристаням и книжным лавкам. Тот самый мальчик, который отвечал мне, что Генрих IV убит Юлием Цезарем, знал очень хорошо историю „Четырех мушкетеров“ и „Монте-Кристо“. В Марселе я нашел 28 дешевых изданий, от пяти до десяти сантимов, иллюстрированных… Кроме того, музей, публичные библиотеки, театры. Кафе, два больших cafes chantants… В каждом из этих кафе даются комедийные сцены, декламируются стихи. Вот уже по самому беглому расчету пятая часть населения, которая изустно поучается ежедневно, как поучались греки и римляне в своих амфитеатрах. Хорошо или дурно это образование — это другое дело; но вот оно, бессознательное образование, во сколько раз сильнейшее принудительного, вот она, бессознательная школа, подкопавшаяся под принудительную школу и сделавшая содержание ее почти ничем». Не благодаря школе, таким образом, а вопреки школе получает свое образование народ. «Везде главная часть образования народа приобретается не из школы, а из жизни. Там, где жизнь поучительна, как в Лондоне, Париже и вообще в больших городах, народ образован; там, где жизнь не поучительна, как в деревнях, народ не образован, несмотря на то что школы совершенно одинаковы как тут, так и там. Направление и дух образования народа совершенно независим и, большею частью, противоположен тому духу, который желают влить в народные школы. Образование идет своим независимым путем от школ».

Если, таким образом, школа хочет действительно стать фактором образования, она должна слиться с жизнью. Не изолировать от жизни, а быть тесно связанной с жизнью. Подобно тому, как в.

«Анне Карениной» Толстой высмеивает блажь Вронского и Анны, строящих для деревенских баб родильный дом по последнему слову науки и искусства, тогда как в избах нарушаются самые элементарные правила гигиены, точно так же иронически отзывается Толстой о педагогах, строящих в деревнях показательные школы, но последнему слову педагогической техники. Такие школы уводят от обыденной жизненной обстановки, они изолируют от жизни и тем самым подрывают собственное свое образовательное значение. А между тем на деньги, потребные для содержания одной такой школы, можно было бы содержать десяток обыкновенных школ, обстановка которых соответствовала бы обстановке жизни крестьянского мальчика. Не переводить на несколько часов в иную обстановку должна школа деревенского мальчика. Если школа хочет быть продолжением и дополнением к жизни, то она должна разделять и обстановку этой жизни, то есть, например, помещаться в избе, а не в необычном здании и т. п. Провозглашал лозунг «Образование есть жизнь», Толстой, таким образом, избегает рассудочной искусственности природы Руссо. Как всегда односторонне и парадоксально, он с необычайной силой поставил вопрос о внеи послешкольном образовании. Если раньше педагогика занималась преимущественно произвольно выхваченным из линии человеческой жизни отрезком школьного образования и если Руссо особенно наглядно показал, что образование начинается не со школы, а с рождения, то Толстой восполнил эту мысль тем, что уничтожил и вторую черту, отделявшую образование от жизни: образование есть задание всей жизни человека, оно кончается лишь с его смертью. Жизнь и есть образование, и теория образования есть, в сущности, теория жизни. Известно, что Толстой, начав с теории образования, кончил теорией жизни, которая в основах своих, как это можно было бы показать, уже вся заложена в его педагогических статьях 60-х годов.

Свобода не в природе, а в жизни. Этим отличается свободное образование Толстого от идеала свободного воспитания Руссо. Как обосновывает эту мысль Толстой? Толстой различает между двумя понятиями — образованием и воспитанием. «Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим; а образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого — сообщать уже приобретенные им. Преподавание, unterricht, есть средство как образования, так и воспитания. Различие воспитания и образования только в насилии, право на которое признает за собой воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образование свободно».

«Воспитание есть стремление одного человека сделать другого таким же, как он сам». Это есть «возведение в принцип стремления к нравственному деспотизму». Но есть ли у нас право делать из других людей наши собственные подобия? Разве мы лучше детей, счастливее их? Можем ли мы, положа руку на сердце, сказать, что наша жизнь хороша и что мы можем насильно принудить других быть такими же, как мы, иметь те же вкусы, нравственные понятия, заниматься теми же делами? Нет, отвечает Толстой, «воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам — неплодотворно, незаконно и невозможно. Права воспитания не существует. Я не признаю его, не признает его, не признавало, не будет признавать его все воспитываемое молодое поколение, всегда и везде возмущающееся против насилия воспитания». Когда церковь предписывает определенное воспитание, то она считает, что обладает абсолютной истиной, тайной спасения. Кто не воспитан определенным образом, тот не спасется, и потому она со своей точки зрения имеет право воспитывать, то есть принудительно вести людей к спасению. Точно так же и государство по-своему вправе принудительно воспитывать людей. Оно имеет в виду свое собственное существование, свое самосохранение. Ему нужны чиновники, судьи, солдаты, и оно принудительно формирует людей соответственно своим целям и потребностям. Наконец, и родители, «какие бы они ни были, желают сделать детей такими же, как они сами, или, по крайней мере, такими, какими они бы желали быть сами… Родители более всякого другого будут зависеть от того, чем сделается их сын: так что стремление их воспитать его по-своему может называться ежели не справедливым, то естественным. «Но вы, либеральные педагоги, — спрашивает Толстой, — вы, не обладающие, по вашим же словам, абсолютной истиной и утверждающие, что воспитываете детей не ради посторонних целей государства, благополучия родителей и т. п., а ради их же собственного блага, чем вы докажете это право воспитания?» «Я не знаю и не полагаю ничего, а вы признаете и полагаете новое, для нас несуществующее право одного человека делать из других людей таких, каких ему хочется». Позвольте самим детям знать, в чем их благо. Они это знают не хуже вас. Позвольте поэтому им самим воспитывать себя и идти путем, который они сами себе изберут. В отличие от семейного, церковного, государственного воспитания воспитание общественное не имеет ни худого, ни хорошего оправдания. «Общественное воспитание не имеет оснований, кроме гордости человеческого разума, и потому приносит самые вредные плоды». Если сам воспитываемый есть цель воспитания, то воспитание бессмысленно. Ибо нет морального права принуждать другого якобы ради его же собственного блага, в особенности недопустимо принуждение детей со стороны взрослых, испорченных и несчастливых.

Воспитание незаконно. Допустимо лишь образование как свободное взаимоотношение равных лиц, то есть именно то образование, которое дает сама жизнь. И потому школа, если она хочет стать положительным фактором развития человека, а не помехой ему, должна отрешиться от всякого принуждения: из воспитательного учреждения она должна стать учреждением чисто образовательным. Учитель не должен иметь никакой власти над учениками, отношение между ними должно быть отношением равенства. Школа должна только предоставлять ученикам возможность получать знания; ученики должны иметь право выбирать то, что им нужно, что представляет для них интерес по их собственным понятиям. Такая школа будет сразу и свободна, и жизненна.

Яснополянская школа и была попыткой осуществить на деле идею такого свободного, вытекающего из жизни и служащего жизни образования. Это была замечательная школа. Нельзя без волнения читать хронику Яснополянской школы, в которой описывает Толстой ее труды и дни. Каждый педагог должен, на наш взгляд, прочитать в подлиннике эти выдающиеся по своей художественной красоте страницы. Здесь мы ограничиваемся поэтому лишь краткой характеристикой Яснополянской школы. В этой школе не было всего того, что охватывается понятием «школьная дисциплина»: определенного расписания уроков, необходимости приходить в определенный час, звонков, наказаний и каких бы то ни было взысканий за опоздание на уроки или уход с урока. «С собой никто ничего не несет — ни книг, ни тетрадок. Уроков на дом не задают. Мало того что в руках ничего не несут, им нечего и в голове нести. Никакого урока, ничего, сделанного вчера, он не обязан помнить нынче. Его не мучит мысль о предстоящем уроке. Он несет только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера». Такая свобода учеников сопровождалась иногда явлениями, озадачивавшими учителей.

«Иногда, повествует Толстой, когда классы бывают интересны и их было много (иногда бывает до семи больших часов в день) и ребята устали, или перед праздником, когда дома печки приготовлены париться, вдруг, не говоря ни слова, на втором или третьем послеобеденном классе два или три мальчика забегают в комнату и спеша разбирают папки. «Что вы?» — «Домой». — «А учиться? Ведь пение!» — «А ребята говорят домой», — отвечает он, ускользая со своей шапкой. «Да кто говорит?» — «Ребята пошли!» — «Как же, как? — спрашивает озадаченный учитель, приготовивший свой урок. — Останься!» Но в комнату вбегает другой мальчик с разгоряченным, озабоченным лицом. «Что стоишь? — сердито нападет он на удержанного, который в нерешительности заправляет хлопни в шапку. — Ребята уже во-он где, у кузни уже небось». — «Пошли? — «Пошли». И оба бегут вон, из-за двери крича: «Прощайте, Иван Иванович!» И кто такие эти ребята, которые решили идти домой, как они решили, Бог их знает. Кто именно решил, вы никак не найдете. Они не совещались, не делали заговора, а так вздумали ребята домой. «Ребята идут!» — и застучали ножонки по ступенькам: кто котом свалился со ступеней, и, подпрыгивая и бултыхаясь в снег, обегая по узкой дорожке друг друга, с криком побежали домой ребята. Такие случаи повторяются раз и два в неделю. Оно обидно и неприятно для учителя — кто не согласится с этим, но кто не согласится также, что вследствие одного такого случая насколько большее значение получают те пять, шесть, а иногда семь уроков в день для каждого класса, которые свободно и охотно выдерживаются каждый день учениками».

Школа, несомненно, давала благотворные результаты: в отношении преподавания ученики ее выучивались грамоте, например, в три-четыре недели, тогда как в соседних школах на это тратилось несколько месяцев. В отношении поведения учеников никаких особенных происшествий в смысле нарушений порядка, столь частых в школах, где порядок насильственно вынуждается, тоже не имело места. И все-таки можно ли сказать, что дети Толстого были свободны, что яснополянская школа, державшаяся энтузиазмом Толстого, продолжала бы существовать в своем прежнем виде даже после того, как Толстой, разочаровавшись в своей педагогической деятельности, ушел из нее, что неизбежный в жизни механизм привычки и обычая не привел бы к установлению и в ней, быть может, неписаных, но оттого не менее обязательных к исполнению порядков? На этот вопрос поможет нам дать ответ следующий, описанный Толстым в его хронике, случай из жизни Яснополянской школы.

«Летом во время перестройки дома из физического кабинета пропала лейденская банка, несколько раз пропадали карандаши, и пропали книжки уже в то время, когда ни плотников, ни маляров не работало в доме. Мы спросили мальчиков, лучшие ученики, первые школьники по времени, старые друзья наши покраснели и заробели так, что всякий, следовательно, подумал бы, что замешательство это есть верное доказательство их вины. Но я знал их и мог ручаться за них, как за себя. Я понял, что одна мысль подозрения глубоко и больно оскорбила их: мальчик, которого я назову Федором, даровитая и нежная натура, весь бледный, дрожал и плакал. Они обещались сказать, ежели узнают, но искать отказались. Через несколько дней открылся вор — дворовый мальчишка из дальней деревни. Он увлек за собой крестьянского мальчика, приехавшего с ним из той же деревни, и они вместе прятали краденые вещи в сундучок. Открытие это произвело странное чувство в товарищах: как будто облегчение, даже радость, и вместе с тем презрение и сожаление к вору. Мы предложили им самим назначить наказание: одни требовали высечь вора, но непременно самим; другие говорили: ярлык пришить с надписью «вор». Это наказание, к стыду нашему, было употребляемо нами прежде, и именно тот самый мальчик, который год тому назад сам носил ярлык с надписью «лгун», настоятельнее всех требовал теперь ярлыка на вора. Мы согласились на ярлык, и когда девочка нашивала ярлык, все ученики со злою радостью смотрели и подтрунивали над наказанными. Они требовали еще усиления наказания. «Провести их по деревне, оставить их до праздника с ярлыками», — говорили они. Наказанные плакали. Крестьянский мальчик, увлеченный товарищами, даровитый рассказчик и шутник, толстенький белый карапузик, плакал просто распущенно, во всю ребячью мочь; другой, главный преступник, горбоносый, с сухими чертами умного лица был бледен, зубы у него тряслись, глаза дико и злобно смотрели на радующихся товарищей, и изредка неестественно у него вплач искривлялось лицо. Фуражка с разорванным козырьком была надета на самый затылок, волосы растрепаны, платье испачкано мелом. Все это меня и всех поразило теперь так, как будто мы в первый раз это видели. Недоброжелательное внимание всех было устремлено на него. И он это больно чувствовал. Когда он, не оглядываясь, опустив голову, какою-то особенною преступною походкой, как мне показалось, пошел домой и ребята, толпой бежа за ним, дразнили его как-то ненатурально и странно жестоко, как будто против их воли злой дух руководил ими, что-то мне говорило, что это нехорошо. Но дело осталось как было, и вор проходил с ярлыком целые сутки. С этого времени он стал, как мне показалось, хуже учиться, и уже его не видно бывало в играх и разговорах с товарищами вне класса…

Раз я пришел в класс, все школьники с каким-то ужасом объявили мне, что мальчик этот опять украл. Из комнаты учителя он утащил 20 копеек медных денег, и его застали, когда он их прятал под лестницей. Мы опять навесили ему ярлык — опять началась та же уродливая сцена. Я стал увещевать его, как увещевают все воспитатели; бывший при этом уже взрослый мальчик, говорун, стал увещевать его тоже, повторяя слова, вероятно, слышанные им от отца-дворника. «Раз украл, другой раз украл, — говорил он складно и степенно, — привычку возьмет, до добра не доведет». Мне начинало становиться досадно, я чувствовал почти злобу на вора. Я взглянул в лицо наказанного, еще более бледное, страдающее и жестокое, вспомнил почему-то колодников, и мне так вдруг стало совестно и гадко, что я сдернул с него глупый ярлык, велел ему идти, куда он хочет, и убедился вдруг, не умом, а всем существом убедился, что я не имею права мучить этого несчастного ребенка и что я не могу сделать из него то, что бы мне и дворникову сыну хотелось из него сделать".

Не показывает ли этот случай в описании Толстого, что дети Яснополянской школы не были свободны? Им предоставлено было самим, по-своему отнестись к обнаружившемуся факту, но они отнеслись к нему по-чужому, вспомнив отношение к нему учителей и отца-дворника и подражая тому, что они видели, в результате чего обставленный все-таки некоторыми гарантиями суд учителя выродился в беспорядочный суд толпы. Могут возразить, что виноваты в этом были оставшиеся привычки старой школы с ее наказаниями, от которых не могли сразу освободиться учителя, и привычки семьи, подавшие детям дурной пример. Но весь вопрос именно в том и состоит: могут ли дети быть свободны от влияния старших — все равно в школе или семье? Разве влияние учителей, влияние отца-дворника, влияние окружающих старших детей — все это не виды принуждения, иногда гораздо более сильные, чем принуждение школьной дисциплины? Ошибка Толстого, как и всякого анархизма вообще, в слишком узком понимании принуждения: принуждение гораздо шире, чем кажется на первый взгляд. То организованное принуждение, которое известно под именем дисциплины и которое думал отменить Толстой, есть часть принуждения вообще, проявляющегося в тысяче воздействий и впечатлений, обступающих ребенка, от которых не властен освободить его никто, кроме него самого. Отмена организованного принуждения только усиливает и делает более явным принуждение неорганизованное, которое, с гораздо большей настойчивостью обступая ребенка, еще более способно лишить его собственной воли, чем сознаваемое в своей внешней навязанности явное принуждение дисциплины. Сам Толстой не мог не заметить этого. «Несмотря на частые повторения ребятам, — признается он, — что они могут уходить всегда, когда им хочется, влияние учителя так сильно, что я боялся последнее время, как бы дисциплина классов, расписаний и отметок незаметно для них не стеснила их свободы так, чтобы они совсем не покорились хитрости нашей расставленной сети порядка, чтобы не утратили возможности выбора и протеста». И потому именно Толстой радовался в душе тем непредвиденным уходам с уроков, о которых мы говорили выше. Не пришлось ли бы со временем подстраивать такие уходы (вслед за Руссо), дабы дети чувствовали себя свободными? Не подменяется ли и здесь свобода сознаванием своей свободы? Не сводится ли отмена школьного принуждения к замене одного принуждения другим, еще более сильным, если под свободой понимать самобытность лица, а не произвол действования? Ясно, что развитое Толстым понятие образования оказалось неприложимым к его детям. Да и как могло быть иначе? Ведь оно есть свободное взаимоотношение равных между собою людей. А разве неустойчивый, колеблющийся, отзывающийся на всякое влияние темперамент ребенка не готов слепо подчиниться сложившемуся характеру учителя и сложившимся нравам среды? Отменить принуждение над ребенком возможно не путем простого его упразднения, всегда по необходимости частного, а путем воспитания в ребенке внутренней силы личности и свободы, которая могла бы сопротивляться всякому принуждению, откуда бы оно ни шло. Таким образом, и у Толстого, мы видим, прекрасный замысел привел к противоположному результату: свобода обратилась в произвол, в подражание старшим, во власть неорганизованного принуждения. А жизненность школы — в такую власть окружающей среды (влияние отца-дворника), которая заставила Толстого призадуматься над мерами сокрытого от учеников воздействия на них, могущего поднять их над влиянием жизни.

Толстой сам впоследствии почувствовал эту свою ошибку. «В высших сферах литературной деятельности, — пишет он в „Исповеди“, — я понял, что нельзя учить, не зная, чему учить, потому что я видел, что все учат различному и спорами между собою скрывают только сами от себя свое незнание; здесь же с крестьянскими детьми я думал, что можно обойти эту трудность тем, чтобы предоставить детям учиться, чему они хотят. Теперь мне смешно вспомнить, как я вилял, чтобы исполнить свою похоть — учить, хотя очень хорошо знал в глубине души, что я ничему не могу учить такому, что нужно, потому что сам не знаю, что нужно… Я так измучился от того особенно, что запутался… Так смутно проявлялась моя деятельность в школах, так противно мне стало мое виляние в журнале, состоявшее все в одном и том же — в желании учить всех и скрыть то, что я не знаю, чему учить, — что я заболел более духовно, чем физически, бросил все и поехал в степь к башкирам — дышать воздухом, пить кумыс и жить животною жизнью» (Собр. соч., т. XI, с. 12).

Откуда же это противоречие между замыслом и результатом, совершенно аналогичное тому, которое мы усмотрели в педагогике Руссо? Очевидно, общей судьбе соответствует общий грех. И грех этот коренится, очевидно, в исходном пункте, в том понимании свободы и принуждения, от которого отправлялись Руссо и Толстой: результаты их педагогики только проявили внутреннее противоречие, заложенное уже в самом замысле.

Мы уже указывали выше, что Руссо и Толстой одинаково понимали свободу и принуждение как факты воспитания. Ребенок уже свободен, свободен от природы, его свобода есть готовый факт, только заглушенный другим таким же фактом произвольного человеческого принуждения. Достаточно упразднить это последнее, и свобода воспрянет, воссияет своим собственным светом. Отсюда — отрицательное понятие свободы как отсутствия принуждения: упразднение принуждения означает торжество свободы. Отсюда самая альтернатива: свобода и принуждение действительно исключают друг друга, не могут существовать вместе.

С другой стороны, принуждение также понималось обоими нашими мыслителями слишком узко и внешне. Принуждение, которое имеет место в «положительных воспитаниях» и в школьной дисциплине, есть на деле только часть того широкого принуждения, которое охватывает неустойчивый и готовый повиноваться среде темперамент ребенка плотным кольцом обступающих его влияний. Поэтому принуждение, подлинный корень которого следует искать не вне ребенка, а в нем самом, может быть уничтожено опять-таки только путем воспитания в человеке внутренней силы, могущей противостоять всякому принуждению, а не путем простой отмены принуждения, по необходимости всегда частичной.

Именно потому, что принуждение может быть действительно отменено только самой постепенно растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания. А если так, то падает самая альтернатива свободного или принудительного воспитания, и свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимно проникающими друг в друга началами. Воспитание не может не быть принудительным — в силу той неотменимости принуждения, о которой мы говорили выше. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающегося не свободным, вопреки слову Руссо, а рабом принуждения. Человек рождается рабом окружающей его действительности, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования.

Если, таким образом, мы признаем принуждение как факт образования, то не потому, что хотим принуждения или считаем невозможным обойтись без него, но потому, что мы хотим уничтожить его во всех его видах, а не только в тех частных его формах, которые мнили упразднить Руссо и Толстой. Даже если бы Эмиля удалось изолировать не только от культуры, но и от самого Жан-Жака, он был бы не свободным человеком, а рабом окружающей его природы. Именно потому, что мы шире понимаем принуждение, видим его там, где его не видели Руссо и Толстой, мы исходим из него как из неизбежного факта, не окружающими людьми созданного и не ими же могущего быть отмененным. Мы более враги принуждения, чем Руссо и Толстой, и потому именно мы исходим из принуждения, уничтожить которое должна сама личность человека, воспитываемого к свободе. Пронизать принуждение, этот неизбежный факт воспитания, свободой как его существенной целью — вот подлинная задача воспитания. Свобода как задание не исключает, а предполагает факт принуждения. Именно потому, что уничтожение принуждения есть существенная цель образования, принуждение и является исходным пунктом образовательного процесса. Показать, как каждый акт принуждения может и должен быть пронизан свободой, в которой только принуждение и обретает свой подлинный педагогический смысл, и составит предмет дальнейшего изложения.

Что же, мы, значит, стоим за принудительное воспитание? Значит, критика положительного, преждевременного воспитания и насилующей личность ребенка школы тщетна и нам нечему научиться у Руссо и Толстого? Конечно, нет. Идеал свободного воспитания в своей критической части неувядаем, им обновлялась и будет вечно обновляться педагогическая мысль, и мы начали с изложения этого идеала не ради критики, которая всегда легка, а потому что мы убеждены, что через этот идеал надо пройти. Педагог, который не пережил очарования этого идеала, который, не продумав его до конца, заранее, по-стариковски, уже знает все его недостатки, не есть подлинный педагог. После Руссо и Толстого уже нельзя стоять за принудительное воспитание и нельзя не видеть всей лжи принуждения, оторванного от свободы. Принудительное по природной необходимости, образование должно быть свободным по осуществляемому в нем заданию.