Выводы. 
Заключение. 
Непрерывное образование в современном контексте

Принятая в нашей стране программа развития ориентирована на приведение системы образования в соответствие с современными задачами рыночной экономики и социального развития российского общества. При этом на уровне конкретных предприятий, с которых начинается любое реформаторское действие, возникает немало трудностей и препятствий, которые на начальном этапе было трудно предугадать. К ним относится не только человеческий фактор, связанный с выжидательной позицией (если не противодействием) достаточно большого количества людей, от которых зависит успех преобразований. Но и, также, важный инструментальный недостаток, который заключается в ориентации на внутрисистемные (речь идет о самой системе образования) показатели, такие как, например, численность, объем, обеспеченность и т. д. В условиях замкнутости рынка образовательных услуг на поставщика (учебные заведения) и потребителя (учащиеся) — реальный и конечный потребитель — работодатель, оказывается вне игры. При этом образовательные потребности населения принимаются во внимание исключительно, как фактор, определяющий размер финансовых потоков внутри самой этой системы (заплати за услугу и получи товар). Реальная ситуация на рынке труда и последующая профессиональная биография учащихся отходят на задний план.

В конечном счете, такой подход малоперспективен, поскольку обещает избыточную концентрацию государственного участия и контроля за большинством форм образования. Это, собственно, и наблюдается последние несколько лет модернизационного десятилетия и ведет, в конечном счете, к усилению социально-экономической дифференциации населения, в том числе, по признаку доступности образования. Последнее серьезно поляризует профессиональную структуру общества и нарушает ее целостность, порождает напряженность, нарушает каналы вертикальной и горизонтальной мобильности.

Принцип непрерывности образования, приложенный к нынешним модернизационным действиям, позволяет исправить эту ситуацию. Обеспечение возможности «образования через всю жизнь» постепенно ориентирует реформируемую систему в сторону человека и его потребностей. При этом, особое внимание сосредоточено на экономически активном, населении страны. Взрослые учащиеся (в отличие от детей и юношества) на основании имеющегося у них немалого жизненного опыта делают самостоятельный выбор содержания, форм и способов занятий, демонстрируют достаточно неожиданные предпочтения индивидуальных образовательных траекторий не только в профессиональном, но и в общекультурном и гражданском направлениях.

Изложенные ниже положения мы предлагаем в качестве основных выводов настоящего исследования.

Во-первых, впервые в новейшей истории нашей страны образование определено в инструменталистских, прагматических терминах рыночной экономики — как эффективное инвестирование в человеческий капитал. При этом, основными модернизационными требованиями становятся доступность, качество, эффективность.

Во-вторых. Характер неуклонно растущих вложений некоторых (но не всех) социально-экономических групп населения в качественное образование своих детей и самих себя свидетельствует о целенаправленном воспроизводстве властно-собственнических групп. Остальные социальные группы по различным причинам не имеют доступа к качественному образованию и, следовательно, теряют возможность воспользоваться так называемым «социальным лифтом». Таким образом, в самой массовой группе «прочего» населения происходит лишь консервативное воспроизводство «низов» без положительных трансформаций их социального и экономического статуса. По сути дела, идёт дальнейшее расслоение и образуется новое неравенство шансов у работающего и подрастающего поколений россиян. Это создаёт не просто новую социальную реальность, а реальность гипертрофированного неравенства.

Третий вывод связан с тем, как экономические отношения оказывают влияние на организацию и содержание учебной деятельности. В реальной жизни образование представляет собой совокупность инновационных и догоняющих (нормативных) практик и процессов. Подчеркнем, что это дополняющие друг друга практики одинаковой ценности и значения. Их соотношение определяется политическими и экономическими факторами, принятыми задачами и целями. Первая создает условия для производства и передачи инновационных знаний и наукоемких высокопроизводительных технологий людям с соответствующим (высоким) уровнем функциональной грамотности и профессиональной квалификации. Она необходимая составляющая экономического рывка вперед и последующего развития. Вторая — обеспечивает распространение устоявшихся знаний и навыков, связанных преимущественно с существующей материальной культурой и способом производства. Такое образование ориентировано на сферу стабильных, устоявшихся технологий, где содержание труда и требования к квалификации (компетенции) понятны и легко определяемы, а главное — неизменны в течение относительно продолжительного периода времени.

Из этого следует вывод о том, что каждое общество в зависимости от доминирующего способа производства институализирует свои формы образования. Так, индустриальное общество востребует учебный процесс, который формализован, централизован, ориентирован не на все, а на определенные социальные и возрастные группы. Такой процесс легитимируется и ему придается статус социального института. В переходе же к постиндустриальному обществу знаний — по мере изменения самого продукта производства от материального к интеллектуальному — все большее значение получают неформальные, информальные, внесистемные (имеется в виду — не входящие в установленную институцию) образовательные практики, которые регулируются рыночными отношениями, а не государством и, следовательно, децентрализованы и диверсифицированы.

Следующий вывод состоит в том, что одна из важнейших особенностей эволюции института образования в переходных экономиках состоит в постепенном переходе от формального к неформальному, от централизованного к диверсифицированному, от отдельных профессиональных и возрастных групп учащихся ко всему населению. Эта особенность получила выражение в социальной технологии непрерывного образования.

Непрерывное образование касается каждого человека и продолжается всю его жизнь. Оно связано с периодическим накоплением и обновлением имеющихся знаний, навыков, подходов в той степени, в которой этого требуют постоянно изменяющиеся условия современной жизни, а также высокая цель самореализации (каждого) человека. Непрерывное образование включает в себя все существующие — формальные, неформальные, информальные, самоорганизуемые практики, которые отвечают указанным выше особенностям и процессам.

И, наконец, реализация непрерывного образования начинается, как мы стремились показать, с создания условий для учебы в любом возрасте. Речь идет об образовании взрослых, с помощью которого обеспечивается соответствие принятой в обществе модели распределительных отношений и субъектного, индивидуального выбора, предпочтения. Это — тот инструмент, который позволяет сочетать равную (в идеале) доступность образования, знаний и технологий с наиболее выгодным, оптимальным в данных условиях путем использования имеющихся интеллектуальных и материальных ресурсов. В таком контексте важнейшие принципы социального равенства, справедливости, доступности образования определяются принятым обществе соотношением общественного и частного блага.

Изложенные выше выводы сформулированы на основании анализа обширного эмпирического материала, собранного в процессе изучения наиболее интенсивно развивающихся сфер современного российского профессионального образования — высшего, негосударственного и дополнительного. Внимание к этим сферам не означает, что, скажем, общее среднее, дошкольное или среднее профессиональное образование (которые мы не рассматриваем в настоящей работе) имеют меньшее значение в жизни российского социума. Однако, ход современных социально-экономических преобразований и их специфика свидетельствуют о том, что именно в сферах высшего, негосударственного и дополнительного образования сокрыт значительный инновационный ресурс.

С учетом этого, кратко изложим результаты анализа и прогнозы, которые касаются развития каждой из этих сфер профессионального образования.

Налицо положительный тренд в сторону все более положительного отношения к мерам модернизации профессионального образования среди тех лиц, кому по должности положено претворять их в жизнь в регионах. Состояние настороженного выжидания, характерное для большинства респондентов на начальной стадии (2005 г.) мониторинга программы модернизации российской системы образования, сменилось почти полной (свыше 90%) поддержкой приоритетных направлений среди региональных руководителей. Причем позитивное отношение как руководителей, так и педагогической общественности является осознанной и в определенной степени компетентной, она базируется на высоком интересе к информации и достаточно широкой, хотя и не во всем полной, информированности о конкретных шагах модернизации.

С другой стороны, исследование показало, что имеется определенное противодействие реформам на различных уровнях экспертного сообщества и вузовского преподавательского состава. По многим мерам не менее трети педагогической общественности, в том числе и административных руководителей среднего уровня, занимают выжидательную позицию. Свое отношение они ставят в зависимость от характера и результативности реализации мер, т. е. от конкретных условий. По-видимому, у части работников образования либо нет полного представления о том что и как модернизировать, либо они сомневаются, как на практике осуществлять те или иные преобразования. Скорее всего, имеют место обе причины, так как в последнее время доля информированных в деталях об особенностях модернизации значительно уменьшилась во всех группах. Кроме того, очень велика (до 50−60%) доля тех, кто считает, что для эффективной модернизации сегодня в России пока нет ни экономических, ни финансовых, ни кадровых предпосылок.

Противоречивость оценок, суждений и мнений, выявленная в ходе исследования, свидетельствует, на наш взгляд, о ряде объективных противоречий в реальной жизни, а также о столкновении интересов различных общественных и профессиональных групп. Достаточно сказать, что ожидания от результатов учебного процесса часто принципиально не совпадают у университетского преподавателя и у работодателя. Особую позицию при этом занимают и потенциальные инвесторы, например, финансовые институты.

Нет единства в отношении к мерам модернизации и среди российских политических элит. Обсуждение путей реформирования российского образования явилось следствием более общих дискуссий о путях развития российской экономики в сторону децентрализации, диверсификации и рыночных ценностей. Болонский процесс при этом используется заинтересованными группами общества (в первую очередь бизнес элитами) для легитимации и продвижения неолиберальной идеологии, включая ограничение роли государства в жизни общества и, в частности, высшей школы. Если обратиться к риторике, то выделяются две группы понятий, которыми активно оперируют стороны. Одна группа, т.н. «болонофилы», оперирует понятиями конкурентоспособность, гибкость, инновативность, производительность, эффективность, человеческий капитал. Другая группа прибегает к понятиям российская идентичность, духовность, западный прагматический материализм, инструментализм. Диалог между носителями таких понятийных систем установить весьма непросто.

Тем не менее, информированность этих групп о целях и задачах модернизации представляется едва ли не основным средством постепенного разрешения противоречия и, соответственно, консолидации образовательного пространства. Именно это обстоятельство объясняет то, что далеко не все запланированные меры удалось реализовать. Большинство респондентов отметили, что неудачи обусловлены отсутствием заинтересованности в модернизации образования со стороны различных общественных групп и недостаточной поддержкой преобразований со стороны региональных властей. Следует также учитывать, что одновременное проведение в различных регионах страны основных мероприятий модернизации образования затруднительно. В связи с этим целесообразно дифференцировать регионы по социально-экономическим и культурно-историческим показателям.

В рамках конкретных направлений модернизации — повышение качества, доступность инвестиционной привлекательности высшего профессионального образования сложилась следующая ситуация:

Установление конкурсного порядка финансирования инновационных проектов вузов, а также участие в конкурсах негосударственных вузов, имеющих аккредитацию, находят полную поддержку у половины (53%) руководителей органов управления образованием субъектов РФ и у меньшинства (в среднем 30%) руководителей и преподавателей вузов. Доля противников участия в конкурсах негосударственных вузов не очень велика: среди руководителей вузов — 25%, преподавателей — 19%. От 30% до 40% представителей вузовской общественности не имеют однозначной позиции по этому вопросу.

Обеспечение государственной поддержки образовательных учреждений, ведущих инновационную деятельность как опорных площадок процесса модернизации образования, пользуется поддержкой 55−65% руководителей территориальных органов управления образованием и вузовской общественности. Велика доля тех (65−70%), кто считает очень актуальной переаттестацию и при необходимости повторное лицензирование вузов, выдающих дипломы государственного образца.

Важным элементом структурной модернизации сферы высшего профессионального образования является переход на двухуровневую систему. Доля сторонников перехода на двухуровневую систему в вузах среди руководителей органов управления образованием субъектов РФ — 53%, руководителей вузов — 35%, преподавателей — 22%. Противников среди руководителей и преподавателей вузов немногим более 30%. Слишком много тех (в среднем треть, а среди преподавателей вузов — 46%), у кого нет однозначной позиции по поводу своевременности перехода к двухуровневой системе высшего профессионального образования.

Подобный расклад мнений не означает отчуждения большинства педагогической общественности от идеи перехода к двухуровневой системе профессионального образования. Настороженная позиция большинства связана с неясностью последствий данной структурной реорганизации. В частности, многие ожидают серьезных проблем как для преподавателей (перепрофилирование, снижение статуса, зарплаты), так и для выпускников вузов (снижение престижа диплома, проблема трудоустройства с дипломом бакалавра). В случае большей ясности в отношении последствий и их положительного характера доля поддерживающих переход вузов к двухуровневой системе подготовки специалистов существенно увеличится. Об этом свидетельствует тот факт, что меры, призванные обеспечить успешный переход к двухуровневой системе профессионального образования, поддерживают более 90% педагогической общественности. При этом 65−75% руководителей органов управления образованием субъектов РФ и 40−50% руководителей и преподавателей вузов считают первоочередной задачей проведение классификации направлений подготовки высшего образования; разработку новых государственных образовательных стандартов бакалавриата; разработку положения о магистратуре, предусматривающего широкие академические свободы вузов по формированию междисциплинарных программ; разработку критериев лицензирования и аккредитации магистерских программ и открытия магистратур.

Наряду с качеством профессионального образования важна также его доступность для представителей различных социальных слоев населения, независимо от места проживания, социального статуса и имущественного положения. По концепции модернизации образования одним из важных факторов гарантии равенства шансов и доступности высшего профессионального образования призван стать единый государственный экзамен (ЕГЭ). Он также нацелен на обеспечение преемственности общего среднего и высшего профессионального образования. Оценка педагогической общественностью итогов эксперимента по ЕГЭ за прошедшие годы неоднозначна, и, как свидетельствует сопоставительный анализ эмпирических данных, неоднозначность в течение последних пяти лет носит перманентный характер. В то же время оценка педагогической общественностью эффективности ЕГЭ по основным критериям не дает основания делать вывод о полном неприятии идеи ЕГЭ. Наоборот, результат ЕГЭ по его влиянию на доступность образования в вузах для выпускников небольших городов и сельских школ, повышение объективности оценки знаний абитуриентов, усиление преемственности учебных программ выпускных классов школ и вузов в целом положительный.

Доля явных противников ЕГЭ в среднем 40%. Прежде всего это руководители и преподаватели вузов, руководители и учителя средних школ. Доля полностью поддерживающих всеобщее введение ЕГЭ колеблется от 14% (руководители вузов) до 47% (преподаватели вузов). Среди педагогической общественности в среднем до 40% составляют те, кто пока не смог занять однозначной позиции относительно ЕГЭ. Мотивация негативно оценивающих ЕГЭ сводится к несовершенству тестов, трудоемкости и затратности его проведения, длительности обработки результатов, наличию разницы между требованиями вузов и подготовкой учащихся в школе, росту коррупции в школе и появлению соответствующего теневого рынка услуг. Таким образом, складывается впечатление, что у педагогической общественности «отторжение» вызывает не сама по себе идея ЕГЭ, а условия и механизм его реализации.

Один из возможных способов обеспечения доступности высшего профессионального образования — создание системы государственных возвратных субсидий (кредитов). Доля сторонников этой меры велика среди представителей территориальных органов управления образованием и педагогической общественности школ (55−65%), меньше — среди представителей педагогической общественности вузов (40−50%).

Доступности высшего профессионального образования для молодежи из малых городов и сел способствует также целевое направление на обучение. Результативность целевого набора молодежи в вузы оценивают пессимистично немногие (менее 10%). Однако нет и полного оптимизма. От четверти до трети представителей педагогической общественности считают, что целевое направление оправдывает себя полностью, а более половины (55−70%) — что оправдывает себя лишь частично. Согласно оценкам, высказанным руководителями органов управления образованием и руководителями вузов, после окончания вуза в регионы, направившие выпускников на учебу, возвращаются не более 40% «целевиков». Это связано прежде всего с отсутствием юридически корректной правовой базы, регламентирующей обязательства и ответственность сторон — работодателей и будущих специалистов, направленных предприятием или учреждением на учебу в вуз.

Наряду с дальнейшим совершенствования механизмов, повышающих эффективность расходования бюджетных средств в системе образования, в рамках модернизации предусмотрено создавать механизмы и стимулы инвестирования в нее частных и корпоративных средств. Нельзя однозначно утверждать, что педагогическая общественность встретила эти предложения с энтузиазмом. Серьезная поддержка предлагаемых мер имеет место лишь со стороны руководителей территориальных управлений и отчасти — со стороны вузовской общественности. От 80% до 90% руководителей органов управления образованием и руководителей вузов в целом поддерживают эти начинания, однако считают необходимым реализовать в первую очередь такие, как повышение заинтересованности работодателей в инвестировании, субсидирование граждан из малообеспеченных семей для получения ими профессионального образования. Такие меры, как нормативно-правовое обеспечение экономической самостоятельности вузов, дифференцированное бюджетное финансирование учреждений в соответствии с характером реализуемых ими образовательных программ руководители органов управления образованием и руководители вузов считают важными, но, полагают, что их следует реализовать во вторую очередь.

Важный источник дополнительных средств, которые могут быть направлены на развитие учреждений профессионального образования, — инвестиции граждан. Согласно законодательству образовательные учреждения вправе оказывать платные дополнительные образовательные услуги на договорной основе, но только не предусмотренные ГОСами. Такую практику считают оправданной 93% руководителей органов управления образованием и 71%, руководителей районных (муниципальных) органов управления образованием. Среди педагогической общественности распространено мнение о том, что обучение по дополнительным образовательным программам, которые пользуются спросом у населения, должны быть платными. 85−95% педагогической общественности считают, что доход, полученный от оказания дополнительных образовательных услуг, следует зачислять в бюджет учебного заведения, в том числе на увеличение расходов на заработную плату.

Особое место в модернизационных мероприятиях отводится приватизации, которая обычно сопровождает начальные и наиболее динамичные этапы экономических трансформаций. Именно в эти периоды размер отдачи от вложений в образование имеет максимальные значения. Увеличение доли финансовых активов негосударственного происхождения в системе российского профессионального образования, включая подготовку и переподготовку трудоспособного населения — объективная необходимость. Как выяснилось, частные инвестиции в отличие от государственных (бюджетных) обеспечивают более высокую гибкость, адаптабельность учебного процесса к изменяющимся требованиям рынка труда.

Специфика российской приватизации профессионального образования заключается в том, что за последние 10−15 лет появились несколько сотен учебных заведений, источником финансирования которых являются исключительно негосударственные и частные средства. В настоящее время в условиях «демографической ямы» рост числа частных вузов приостановился, а конкуренция с государственными учебными заведениями обострилась. Государство в лице органов управления образованием приступило к проведению политики протекций, направленной на поддержку прежде всего бюджетных учреждений и ограничение деятельности частных. Тем самым произошло замедление модернизации образования и прироста его инновационного потенциала.

Вместе с тем на практике в рамках действующей системы государственного образования происходили и продолжаются интенсивные процессы увеличения доли внебюджетных и привлеченных «со стороны» средств. Открытие платных программ и курсов, предоставление возможности обучения по второй специальности, первые шаги по кредитованию студентов, расширение финансово-хозяйственной самостоятельности вузов — эти и другие шаги, которые были предприняты в рамках Национального приоритетного проекта, позволяют считать приватизацию профессионального образования продолжающейся. Суть её заключается в совокупности различных структурных и системных изменений, направленных на ограничение влияния государственных механизмов и средств на деятельность высшей профессиональной школы.

Приватизация, в широком смысле этого термина, в целом положительно воспринимается большинством экспертов и, отчасти, населением. Выяснилось, что за последние пять лет число сторонников приватизации среди экспертов выросло на треть и достигло 80%. Что касается населения, которое отождествляет понятия «платное» и «частное», то большая его часть согласна оплачивать услуги высшего, среднего и дополнительного профессионального образования, вопрос лишь в размере оплаты. Население рассчитывает на привлечение внебюджетных источников, снижающих стоимость обучения, таких как средства инвесторов и работодателей, льготные и безвозмездные кредиты, социальные льготы и компенсации.

По характеру своей деятельности многие частные учебные заведения в самые ближайшие годы переместятся в сферу неформального и внесистемного дополнительного образования, освоят новые сферы социального пространства и создадут там инновационную образовательную среду. Эта среда будет более чутко реагировать на меняющиеся запросы рынка труда и постепенно сформирует самонастраивающуюся систему подготовки, переподготовки кадров, трудоустройства экономически активного населения. Отсутствие «академического снобизма» в негосударственных вузах и учреждениях ДПО, прочные связи с предприятиями-работодателями, профессиональными союзами, ассоциациями, корпоративными сообществами, позволят занять свою нишу в системе сервисного обслуживания рынка труда и сохранить место в конкурентной гонке за центральную фигуру образования — учащегося.

С точки зрения интересов государства и его обязательств, риски при такой стратегии приватизации минимальны. Посредством освоения новых форм деятельности и расширения контингента учащихся за счет взрослого населения сфера дополнительного образования будет экстенсивно развиваться, повысится ее доступность. А при условии открытости информации о своей деятельности, участии в независимых рейтингах, мониторинге трудоустройства выпускников — следует ожидать и повышение качества.

Путь, который представляется сегодня наиболее перспективным для негосударственных вузов и университетов, учреждений дополнительного образования состоит в привлечении к участию в новых учебных и просветительских (досуговых) программах взрослого населения, которое в состоянии покупать образовательные услуги. При этом следует различать услуги профессионального образования, которые востребованы трудоспособным населением и, соответственно, рынком труда, и услуги информационно-просветительского, досугового характера, потребность в которых, как оказалось, достаточно высока. В любом случае спектр новых специальностей (пусть пока не лицензированных) и учебных программ в рамках дополнительного (и не обязательно только профессионального) образования должен расширяться и для молодежи, и для взрослых. В этом видится важное направление инновационного прорыва.