Ролевая игра в процессе подготовки современного специалиста

Пермская государственная фармацевтическая академия РОЛЕВАЯ ИГРА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА Томилова В.М.

Ролевая игра, моделирующая ситуации профессиональной деятельности, способствует эффективному формированию профессионально значимых компетенций специалиста.

Key words: ролевая игра, компетенция, моделирование, ситуация профессионального общения.

Подготовка современного специалиста в процессе реализации нового образовательного стандарта предполагает использование обучающих технологий, соответствующих заданным целям. Выбор данных технологий обусловлен формируемыми компетенциями. Анализ модели деятельности провизора показывает востребованность умений коммуникативного взаимодействия и это актуализирует использование интерактивных технологий в процессе подготовки провизора. Ролевая игра как форма активного обучения нашла широкое применение в учебном процессе. Ролевая игра является своеобразным отражением реальных ситуаций и общественных отношений. Коммуникативное взаимодействие партнеров в ролевой игре обеспечивает формирование профессионально значимых умений коммуникативной компетенции.

В учебной ролевой игре воссоздается динамика профессиональной деятельности и мышления участников игры в моделируемой ситуации профессионального общения. А. А. Вербицкий сформулировал пять психолого-педагогических принципов, отражающих игровой процесс обучения в целом, его логику и внутренние связи:

1) принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности и игрового моделирования условий и динамики производства;

2) принцип проблемности содержания и процесса его развертывания в познавательной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия;

3) принцип совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия;

4) принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие учебных задач

5) принцип двуплановости игровой учебной деятельности, согласно которому достижение игровых целей служит средством реализации целей обучения и развития личности обучаемого [1, 48].

Для практики использования ролевых игр, основанных на моделировании ситуации профессионального общения, в процессе обучения иностранному языку, принципиально важным, на наш взгляд, является утверждение А. А. Вербицкого о том, что указанные принципы справедливы для всех игровых методов, но в зависимости от специфики каждого может быть различна степень детализации, выраженности того или иного принципа. Очевидно, что для ролевой игры, осуществляемой средствами иностранного языка, особое внимание следует уделить принципу диалогического общения и взаимодействия партнеров, которое рассматривается как необходимое условие решения поставленных в игре задач. Реализация принципа имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности обеспечивает устойчивую мотивацию деятельности обучающихся, именно связь с будущей профессией делает учебную деятельность студентов личностно ориентированной.

Успешность проведения игры, реализуемой средствами иностранного языка, зависит от степени сформированности речевого и ролевого поведения ее участников. Очевидно, что ролевая игра достигает своих целей, если решаемые в ее процессе задачи соответствуют уровню лингвистической подготовки обучаемых, их интересам, потребностям, а также опыту в исполнении той деятельности, которая определяет содержание игры. Таким образом, необходим особый этап обучения, предваряющий собственно ролевую игру, на котором студенты получили бы знания о предмете игры, овладели умениями речевого и ролевого поведения, позволяющими им реализовать себя в коммуникативном взаимодействии. В качестве цели обучения на данном подготовительном этапе рассматриваем формирование ролевого и соответствующего ему речевого поведения, владение которым позволяет осуществлять игровую деятельность.

Представляется необходимым определить четыре основных аспекта в деятельности субъектов учебного процесса: лингвистический, ситуационный, предметный, реализующий, в рамках которых преподаватель организует, а студент осуществляет ролевое взаимодействие. Значение лингвистического аспекта состоит в том, что для выполнения разнообразных речевых действий студенту необходимо знание определенных лексических моделей для выражения собственных интенций и эмоций. Следовательно, задача преподавателя в том, чтобы отобрать и предъявить в процессе обучения данный языковой материал, а задача студента — овладеть им.

Ситуационный аспект заключается в том, что макроситуация игры состоит из микроситуаций, разыгрывание которых осуществляется на подготовительном этапе. Определяем наиболее профессионально значимые, в тоже время типичные микроситуации, т. е. создаем банк микроситуаций к конкретной ролевой игре. Практика взаимодействия в данных ситуациях — игровое моделирование — обеспечит формирование ролевого поведения студентов, а обучение ситуативно обусловленному выбору языкового материала становится оcновой формирования речевого поведения.

Выделение предметного/фактического аспекта обусловлено необходимостью подчеркнуть мысль о целенаправленности предъявляемой информации. Содержание текстовых, аудио и видео материалов должно, на наш взгляд, соответствовать содержанию планируемой игры, обеспечивать ее предметный план.

Что касается реализующего аспекта, то его цель — определение наиболее эффективных форм коммуникативного взаимодействия, а также способов воссоздания предметного фона в процессе игрового моделирования. На наш взгляд, парная работа и работа со сменными парами представляется наиболее эффективной на подготовительном этапе, так как обеспечивает высокую плотность взаимодействия в процессе общения.

Следует подчеркнуть, что данные четыре аспекта взаимосвязаны, их учет позволяет определить оптимальную модель деятельности преподавателя и студента на этапе подготовки к ролевой игре, а их реализация уже на подготовительном этапе дает возможность обеспечить полнокровную игровую деятельность студентов. Степень их «выраженности» различна: принцип имитационного моделирования содержания и условий профессиональной деятельности, принцип совместной деятельности, принцип совместной деятельности, принцип двуплановости реализуются в полной мере, а функционирование принципа проблемности несколько ограничено. Это обусловлено недостаточной лингвистической компетенцией обучающихся, для развития которой необходим определенный тренинг. Принципиально важно говорить о снижении степени присутствия рассматриваемого принципа, а не об исключении его на подготовительном этапе, как это часто происходит в учебной практике. Именно организация тренинга на основе максимально возможной реализации принципа проблемности позволяет осуществлять его на качественно ином уровне — уровне решения коммуникативной задачи.

Для обеспечения преемственности в деятельности обучаемых, характер учебных действий должен быть максимально приближен к реалиям собственно игры. При этом следует учитывать их тренинговую природу, поскольку на этом этапе студенты взаимодействуют на уровне навыка оперирования репликой/фразой в конкретной ситуации общения, который предполагает наряду с сознательностью и гибкостью в использовании языкового материала, определенный автоматизм и быстроту реакции.

Разрабатывая модель обучения технике коммуникативного взаимодействия, преподаватель ориентируется на будущую игру, ее композицию, стратегию и тактику, учитывает объект имитации, предмет игры — проблемы, конфликты, заложенные в ситуацию общения, сценарий игры и комплект ролей, а также критерии оценки взаимодействия в игре. Это позволяет создать определенный алгоритм действий обучающихся, на основе которого они реализуют себя в собственно игре, и конкретизировать предъявляемый в учебном процессе предметный план: ситуации профессионального общения, моделируемые на подготовительном этапе, текстовые, аудио, видеоматериалы, которые определяются ее содержанием. Активизация сознания и мышления студентов, формирование умений коллективной мыследеятельности достигаются, на наш взгляд, за счет синхронии речевого и деятельностного актов, появляющейся в деятельности обучаемых в результате осознанного соотнесения действия и речевого высказывания. Тренинг, осуществляемый на основе варьирования коммуникативной задачи, обеспечивает мотивированный выбор моделей коммуникации и их повторяемость.

Деятельность студента на подготовительном этапе характеризуется необходимостью овладеть навыками и умениями, позволяющими реализовать себя в личностно значимом общении, к которым относим следующие: ролевой игра обучение коммуникативный

— в сфере речевых навыков и умений — овладение лексическим материалом, определяемым темой высказывания: «Моя профессия — провизор «в условиях оперирования репликой, фразой адекватно ситуации общения,

— в сфере речевого поведения — умение слушать и услышать собеседника, адекватно отреагировать на высказывание партнёра, прогнозировать его поведение и выстроить стратегию и тактику собственного речевого поведения в зависимости от ситуации и мотива деятельности;

— в сфере ролевого поведения — умение принять роль, т. е. соответствовать определённому эталону поведения, требованиям и ожиданиям окружающих (ролевому ожиданию).

— в сфере общения — умение обменяться информацией в результате реализации коммуникативного акта, предполагающей вхождение в контакт, его поддержание и завершение, умение использовать невербальные средства: мимику, жест, позу и др.

Цели и задачи обучения технике коммуникативного взаимодействия соответствуют целям жесткой и фиксированной модели управления иноязычным общением. Указанная модель создает условия для речевой тренировки. В рамках этой модели предъявляются устойчивые требования к каждому микродиалогу (разовому обмену репликами воздействия и реакции) или отдельному высказыванию. Эта модель характеризуется ограничениями функционального, речевого, эмоционального плана. Сформированность речевых навыков и умений, достигнутая в процессе работы в жесткой модели, дает выход в фиксированную модель управления иноязычным общением, в рамках которой студенту представляется возможность свободной речевой практики при условии учета определенных ограничений, связанных в первую очередь с недостаточной сформированностью речевого навыка. Подготовительный этап ролевой игры в методическом плане решает важную задачу — обеспечивает переход от реактивной речи к свободному речевому высказыванию.

Выбор в качестве функциональной единицы для обучения технике коммуникативного взаимодействия, навыка оперирования репликой, фразой, детерминированного ситуацией общения, считаем правомерным, так как его характеристики отвечают природе коммуникативного взаимодействия, т. е. сочетает в себе реплику как носителя информации, воспринимаемую в процессе слушания и воспроизводимую в процессе говорения, и коммуникативную ситуацию. В структуре данного навыка присутствуют операции извлечения из долговременной памяти, выбора и удержания в оперативной памяти определенного количество лексических единиц, а также реакции на вопрос. Формирование данного навыка в совокупности с речевыми грамматическими и произносительными навыками развивает умение диалогического общения — использовать репликуфразу для реализации коммуникативных намерений. Анализ реального профессионального общения провизора показал, что к речевым грамматическим навыкам следует отнести структурирование вопросительного предложения, выражение повелительного наклонения и модальности.

За основные свойства, характеризующие уровень сформированности речевого навыка использования фразы/реплики в определенной ситуации общения принимаются автоматизм, сознательность, гибкость, быстрота реакции и активность коммуникантов. Достижение вышеуказанных характеристик возможно в результате тренинга — повторения реплик-фраз, обусловленного изменением коммуникативной задачи, в ситуациях общения, составляющих макроситуацию игры, т. е. необходим качественно новый тренинг — на уровне речевого действия. В качестве формы взаимодействия партнеров на подготовительном этапе ролевой игры выбираем работу в парах, а также в парах сменного состава. Этот прием хорошо известен в методике преподавания иностранных языков. Его достоинством является то, что в процессе двустороннего взаимодействия достигается наибольшая его плотность и обучаемые получают обильную практику общения.

Расширению возможностей ролевого взаимодействия способствует смена партнеров по так называемому мозаичному принципу. Способы реорганизации пар в минигруппы и связанные с этим проблемы обсуждаются в работах зарубежных методистов, таких как К. Брумфит, Р. Олрайт, М. Пайн, Х-Е. Пьеффо, М. О. Рейли, Дж. Фрибайрн, Б. Эббс и др.

Примером варьирования ситуации общения за счет изменения коммуникативной задачи и ролевых партнеров может служить организация взаимодействия партнеров на подготовительном этапе ролевой игры «Рекламная компания нового препарата». Выбор базового текста, в котором студенту необходимо вычленить основные информационные блоки: показания к применению препарата, противопоказания, побочные действия, упаковка, цена — определяется содержанием игры. В комплект ролей включаются: рекламный агент для выступления на радио, рекламный агент для выступления на телевидении, рекламный агент для взаимодействия с потенциальными покупателями, рекламный агент, дающий интервью корреспонденту газеты. Деятельность студентов начинается с добровольного выбора предложенных ролей, затем происходит объединение студентов, принявших одинаковые роли в пары. Каждой паре предлагается создать собственный замысел — легенду, разработать стратегию и тактику, способную обеспечить успех рекламы.

При этом индивидуальная мыслительная деятельность снабжена определённым лексическим материалом: распечатками реплик для выражения коммуникативных намерений: приветствия, утверждения, убеждения, согласия несогласия и др., что является необходимым комплектом инструментов для обеспечения последующего общения. На следующем этапе пары, выполняющие одинаковое задание (в нашем случае их две), объединяются в минигруппы, каждый ее член предлагает свой вариант рекламы, отвечает на вопросы, выслушивает предложения и замечания партнёров, обеспечивает ролевое взаимодействие внутри группы. Первый круг общения проходит среди коллег, объединённых общей задачей, соответственно происходит тренинг в ситуации профессионального общения на лексических моделях, общих для этого круга специалистов.

Студент, проработавший в первом круге, в рамках роли, которая задала параметры его коммуникативной деятельности, и предложенного преподавателем учебного материала, приобрёл некоторые профессиональные знания и коммуникативные умения и навыки. Далее преподаватель трансформирует мини группы: теперь членом каждой группы становится рекламный агент, выступающий на радио, рекламный агент, выступающий на телевидении, рекламный агент для общения с потенциальными покупателями, рекламный агент, приготовивший интервью для прессы. В этом круге состоится общение между участниками минигруппы, выполняющими различные коммуникативные задачи, но пользующимися одинаковым набором инструментов для ролевого взаимодействия — общими моделями коммуникации.

Студент, принявший роль рекламного агента, выступающего на радио, осуществляет взаимодействие в четырех кругах общения, в каждом из которых реализуется определенная коммуникативная задача: первый круг — «Обсуди проблему с коллегой», второй — «Обсуди проблему с рекламным агентом, выступающим по телевизору.», третий круг — «Обсуди интервью для газеты», четвертый круг — «Обсуди, как лучше организовать рекламу препарата для его потенциальных покупателей» В результате ролевого взаимодействия, осуществляемого в процессе выполнения указанных коммуникативных задач, студент получает широкую практику общения, формирующую его ролевое и речевое поведение, на основе которых ему предстоит действовать в ролевой игре.

Практика свидетельствует, что подобная организация тренинга на уровне варьирования коммуникативной задачи, делает работу обучающихся личностно мотивированной, осознанной и активизирует коллективную мыследеятельность. Именно повторяемость межличностных ситуаций, в которых участвует реальный индивид, выступает основным фактором формирования и совершенствования его компетентности в общении.

Обучение технике коммуникативного взаимодействия, предполагающее формирование лингвистической компетенции участников ролевой игры, осуществляется в результате движения от жесткой модели управления деятельностью студентов к фиксированной и частично эвристической, последовательного усложнения оперирования языковым материалом от слова — реплики к диалогическому единству как взаимосвязи реплик, к последующей трансформации диалога — образца и диалогическому общению в определенной коммуникативной ситуации.

1. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. — М.: ИЦ ПКПС, 2004. — 84с.

2. Томилова Валентина Михайловна — зав. кафедрой иностранных языков ГБОУ ВПО ПГФА Минздрава РФ.