Педагогика и школа на западе начала нового времени и просвещения

Мы ищем способ, чтобы не было человека, который не смог бы после обучения постичь мироздание и все мыслимое под небом.

Я. А. Коменский (1592−1670)

Педагогическая мысль начала Нового времени

Новые подходы к человеку, воспитанию и обучению зарождались исподволь, в предшествующую эпоху. В XVII в. подобные новые тенденции проявились вполне отчетливо.

На пути новых идей стояла схоластика, традиции которой особенно упорно защищала педагогика иезуитов. Иезуиты стремились посредством компромисса с нетрадиционными установками в воспитании и обучении сохранить средневековую, религиозно-авторитарную суть педагогики. Педагогическая формула ордена св. Лойолы сводилась к трем установкам: знать, наблюдать, преодолевать. Первая значила прежде всего изучать древние языки, вторая — знакомить с культурой Античности, третья — учить убеждать в опоре на схоластику. Идейные противники иезуитов понимали и осуждали замысел консервировать традиции средневековой педагогической мысли. Так, французский педагог Б. Лами (1640−1715), полемизируя со сторонниками сохранения в педагогике ведущей роли схоластики, заявлял, что максимы (изречения) схоластов «выворачивают мир наизнанку» .

Поиск компромисса между средневековой и новой педагогикой характерен был нс только для иезуитов. Так, французские педагоги, получившие название «кружок Пор-Рояля», изыскивая пути улучшения воспитания и обучения, исходили из постулатов католицизма и одновременно рационализма. Они считали, что ребенок — существо слабое, испорченное от природы, что «разум его омрачен грехом», а сам он «раб страстей». Утверждалось, что «дьявол захватывает детскую душу уже в утробе матери». Чтобы бороться с природными пороками, воспитателю следует постоянно общаться с детьми и отвращать их от проступков, нездорового соперничества, воспитывать рассудочное мышление: «Нет ничего более ценного, чем здравый смысл и правильное суждение» .

В педагогических трактатах намечалась иная, светская модель воспитания. Например, в анонимном труде французского автора " Максимы о воспитании молодого сеньора" (1690) предложено осуществлять одновременно «аскетическое и политическое воспитание». Первое условие трактовалось как необходимость поощрять самовоспитание, преодоление дурных страстей. Подспорьем такого воспитания предлагалось приучение к физическим упражнениям, скромности в еде и питье. Второе условие означало, что речь идет о воспитании общественной и мыслящей личности («для человека равно важно быть существом столь же общественным, сколь и разумным»). Подобное воспитание следовало иметь в виду при обучении музыке и танцам, поведению за столом, беседам и эпистолярному стилю.

XVII столетие оказалось эпохой рационализма и индивидуализма, выразившихся в соответствующем осмыслении природы человека и воспитания. Нарастает роль образования в процессе вхождения личности в общество, что также получило отражение в педагогической мысли. Новая педагогика, в отличие от прежней гуманистической образованности, стремилась основывать выводы на данных экспериментальных исследований. За очевидность принималась значительная роль естественно-научного, светского образования. Пример проявления указанных тенденций — творчество группы видных европейских мыслителей.

Так, английский ученый Френсис Бэкон (1561 — 1626) целью научного познания считал освоение сил природы путем последовательных экспериментов. Провозгласив власть человека над природой, Ф. Бэкон вместе с тем видел его частью окружающего природного мира, т. е. фактически признавал принцип природосообразного познания и воспитания.

Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571−1635) также отстаивал природосообразность обучения, которую трактовал как дедуктивное движение от простого и известного к сложному и непознанному. В работе «Всеобщее наставление» Ратке проводил мысль о создании демократических учебных заведений. Он подчеркивал необходимость педагогических знаний для каждого человека как условия счастливого существования. Ратке создал новую науку — методологию образования. Ученый установил критерии, но которым следовало строить научные педагогические исследования и содержание образования. Он расширил предмет дидактики как науки о формировании личности. В " Франкфуртском мемориале"  — памятной записке (1612) Ратке формулировал педагогические требования в духе Нового времени и идеи объединения Германии: особое внимание уделил обучению родному языку в начальной школе, превращению школы единого общего языка в основу системы образования.

Новый взгляд на природу и человека был ярко выражен французскими философами. Так, Пьер Шаррон (1541−1603) настаивал на первостепенности осознанного нравственного воспитания: «развивать способность суждения, заменять работу памяти воображением и фантазией, использовать обучение морали, политике, экономике, истории для того, чтобы научить правильно жить». Шаррон отвергал чистую науку как цель обучения: «наука еще и необходима, должна служить», т. е. изучаться с пользой.

Французский мыслитель Рене Декарт (1596−1650) обнаружил и систематически рассмотрел проблему конкретного содержания априорного знания и постижения этого знания. Декарт внес в педагогику дух рационализма. Философ подверг сомнению педагогические установки Возрождения о безусловном приоритете гуманитарного культурного наследия Античности. Одновременно отвергался сенсуалистский принцип познания, который, в частности, отстаивал Ф. Бэкон. Следует «рассматривать ошибочным все, в чем можно сомневаться» — таково рационалистическое кредо Декарта. В подобной перспективе отрицалась сколько-нибудь существенная педагогическая значимость чувственного познания, античной литературы и мифологии; единственно верными путями достижения знания объявлялись «интуиция ума и дедукция». Ключом к тайнам природы называлась математика с ее точными законами, использование которых позволяет познать очевидные истины. Р. Декарт воспринимал природу как некий механизм, законы которого можно постичь лишь разумом. Сознание родившегося ребенка — чистая доска (tabula rasa), и воспитание есть прежде всего мысленное освоение мира — " Cogito ergo sum" («Мыслю, следовательно, существую»). Декарт полагал, что если окружающая человека природа (мировая материя) подчинена универсальным законам механики и математики, то человек — не только материальное, но и мыслящее, духовное существо, производное от Бога. При воспитании, следовательно, нужно учитывать такой дуализм человека. Кроме того, Р. Декарт различал в человеческой душе две составляющие: высшую и низшую. Низшая — прежде всего рефлективная и осваивает материальный мир. Высшая — обогащается посредством теоретизирования, абстрагирования, идеального моделирования.

В ходе воспитания, считал Декарт, необходимо преодолевать издержки детского воображения, при котором предметы и явления видятся нс такими, какие они есть на самом деле. Подобные свойства ребенка идут против норм нравственности, утверждал он, когда писал: «Мы столько раз испытывали в нашем детстве, что плача, приказывая и пр., мы подчиняем себе наших кормилиц и получаем вещи, которых желаем, так что незаметно приобретаем убеждение в том, что мир существует только ради нас и что все принадлежит нам». Будучи убежден в нравственном и интеллектуальном вреде детского эгоцентризма, Декарт советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений (самостоятельного и верного осмысления собственных поступков и окружающего мира).

Декарт обучался в коллеже ордена св. Лойолы и вынес оттуда глубокую неприязнь к иезуитским принципам воспитания. Его педагогическим идеалом являлось развитие ясного доказательного мышления. Он провозгласил природное равенство человеческих умов и считал, что неравенство в интеллектуальном развитии людей — следствие неравенства возможностей образования. Обучению, основанному на рутинном заучивании, противопоставлялись свобода мысли и рациональное стремление к знанию.