Практические методы обучения биологии

Скажи мне — и я забуду. Покажи мне — и я запомню. Дай мне действовать самому — и я научусь.

Древнекитайская мудрость

Практические методы представляют собой сложное взаимодействие слова, наглядности и практической работы, организуемое и направляемое учителем, последующее развитие мысли учащихся. Применение практических методов связано также с активной деятельностью рецепторов и анализаторов учащихся, с развитием их общей трудовой активности.

Задания для выполнения практических работ особенно ценны в учебно-воспитательном отношении, когда в них содержатся вопрос, задача, которые надо решить учащимся, применяя на практике ранее приобретенные знания: умения будут развиваться не механически, а основываться на знаниях. Именно при этом условии практические работы будут источником знаний.

К видам практических методов относятся:

• 1) работы по распознаванию и определению природных объектов;
• 2) наблюдения с последующей регистрацией явления;
• 3) проведение эксперимента (решение опытом);
• 4) работа с раздаточным материалом;
• 5) моделирование.

При становлении и развитии методики развития биологии практические методы были разработаны и стали применяться позднее словесных и наглядных. Применение наглядных методов в преподавании было шагом вперед по сравнению с чисто словесным. Но проводимые исследования все больше убеждали, что при применении наглядных методов ребенок остается в значительной степени пассивным созерцателем, в то время как для него свойственна активная деятельность. Поэтому необходимы такие методы, которые бы превратили учащихся в деятелей, исследователей, творцов, работников. Так возникли практические методы. При их применении объекты, явления, приборы передаются в руки самих учащихся для самостоятельных исследований.

Практические методы преподавания имеют огромное значение в учебно-воспитательном процессе, так как в наибольшей степени позволяют реализовать важные принципы дидактики: деятельностный подход и гуманизацию процесса обучения. Ребенок из объекта научения превращается в субъект собственной деятельности, что в наибольшей степени отвечает его природе. Кроме того, именно субъектная позиция ребенка является характерной чертой развивающего обучения.

Практические методы развивают интерес к учению, формируют творческие способности детей, активизируют теоретическую и практическую познавательную деятельность учащихся, развивая их мышление, практические умения и навыки, навыки учебного труда.

Вместе с тем ряд моментов затрудняют применение этих методов. Они требуют не одного-двух наглядных пособий, а целые наборы раздаточного материала. Часто работа с последним сопровождается применением вспомогательного оборудования, которое также надо иметь по числу раздаточных наборов. Требуются специальные устройства для хранения всего этого материала. Применение практических методов требует от учителя особой организации урока, поскольку руководство самостоятельной практической работой учащихся довольно сложно. Длительнее, чем при применении словесных и наглядных методов, процесс получения конечных результатов обучения.

В практике преподавания практические методы реализуются поэтапно.

• 1. Учащиеся получают предмет для изучения. В отличие от наглядных методов предмет для изучения передается непосредственно ученику. У разных учащихся могут быть разные, хотя и однотипные, предметы.
• 2. Задания, определяющие вид деятельности учащихся с полученными предметами. В отличие от наглядных методов, где все учащиеся получают одинаковые задания, в практических методах возможна определенная индивидуализация заданий, а значит, и деятельности детей. Последнюю в известной мере дети могут определить сами через самостоятельное составление плана деятельности.
• 3. Самостоятельная исследовательская работа. Здесь она более разнообразная, сложная и продолжительная, чем при применении двух первых групп методов.
• 4. Обсуждение выводов. При практических методах, по сравнению с наглядными, точки зрения детей чаще всего бывают более разнообразны, даже противоречивы, поэтому нередки дискуссии. Следовательно, здесь обсуждение бывает более активным, нередко требует дополнительного изучения объектов. Последнее вызывает необходимость возврата к этапу самостоятельных исследований.
• 5. Формулировка выводов.

Распознавание и определение как виды практических методов наиболее распространены в преподавании биологических курсов.

Различить — распознать растения, животных или их части — задача работ анатомо-морфологического характера. Умение различать при сравнении развивается в умение определять. Определение относится к практическим работам как морфологического, так и систематического содержания. Его проводят на разнообразном раздаточном материале, который измеряют, взвешивают, расчленяют, фиксируют с помощью простейших орудий исследования: луп, скальпелей, препаровальных игл, ножниц, измерительных инструментов.

При изучении рыб нужно иметь на двух учащихся банку с живой рыбой в воде для наблюдения и более крупную рыбу для вскрытия или вскрытую заранее.

На уроках по другим темам раздаются живые и вскрытые дождевые черви, беззубки, майские жуки, лягушки. При инструктаже вскрытия полезны разборные таблицы.

Учитель на первых уроках показывает по таблице органы животного, предлагает учащимся найти их, а затем на последующих — самостоятельно разбираться в строении, пользуясь рисунком в учебнике и таблицей. Учитель проверяет правильность работы, обходя учащихся.

Изучение внутреннего строения животных классов позвоночных проводится на влажных препаратах группами по четыре-восемь человек. Ученические столы сдвигаются, и учащиеся садятся вокруг них.

К этому времени они приучаются к самостоятельной практической работе, кроме того, в каждой группе учитель выделяет из учащихся ответственного.

Очень важно, чтобы учащиеся различали животных, умели их располагать в порядке усложнения в процессе эволюции, группировали, классифицировали. Эти умения достигаются соответственными требованиями к ответам учащихся как на текущих, так и на обобщающих уроках. Учащиеся выбирают чучела, скелеты и соответственно к заданному вопросу выстраивают их на демонстрационном столе.

Практические работы по определению проводятся во всех курсах биологии. Различая отдельные части растения, органы животных, затем целые растения и животных, учащиеся подходят к пониманию организмов в целом, на основе чего учатся определять, классифицировать их по определенным признакам.

Работы по различению и определению проводятся не только на уроках, но и на экскурсиях в природу. Учитель дает задания по различению и сбору растений, по определению возраста растений, способов вегетативного размножения, разрезов почвы, приспособленности, изменчивости.

Работы по распознаванию и определению растений и форм их органов могут выполняться учащимися и как домашние задания.

Летние задания предусматривают не только сбор натурального материала, но и его определение, а также фиксацию наблюдений за жизнью и местообитанием растений и животных.

Проведение практических работ на уроке (по Н. М. Верзилину) представлено на рис. 12.1.

Рис. 12.1. Проведение практических работ на уроке (по Н. М. Верзилину).

Метод наблюдения как весьма специфический для изучения биологии разрабатывался рядом известных методистов-биологов.

Наблюдение — целенаправленное, непосредственное, чувственное восприятие предметов или явлений природы в естественных условиях, без вмешательства в ход явлений или воспроизведение его в лабораторных условиях.

Наблюдение организуется как в естественных, так и в специально созданных человеком условиях и обусловливает направленность мыслительной деятельности школьников. Этот метод сочетает в себе чувственное восприятие и абстрактное мышление, благодаря чему возможно установление связей между объектами и явлениями, их наиболее полное познание.

Применение наблюдения без теоретического обобщения наблюдаемых явлений, без формирования на их основе научных понятий приведет к накоплению фактов без их осмысления. При наблюдении познание не должно останавливаться на восприятии и представлении, а завершаться раскрытием различных сторон объекта, установлением разнообразных связей, формированием понятий.

Использование метода наблюдения должно удовлетворять определенным условиям:

• • определить цель наблюдения,
• • правильно выбрать объект,
• • организовать аналитико-синтетическую деятельность школьников на выявление существенных признаков явлений или объекта и установление связей,
• • предупредить от возможных ошибок и неверных выводов.

Познавательная деятельность при использовании метода наблюдений зависит от объекта наблюдения (макроили микрообъекты), от места его проведения (в кабинете биологии, в природе, на производстве, в музее).

По характеру познавательной деятельности наблюдения:

• • иллюстративные,
• • частично-поисковые,
• • исследовательские.

Иллюстративное наблюдение — требуется непосредственное руководство учителя или обращение к учебнику.

Дидактическое значение — в уточнении и конкретизации полученных ранее из других источников представлений и понятий, которые изучаются на раздаточном материале.

Задание может быть предложено письменно на специальных карточках. Работа достигает цели, если в задании предусмотрен отчет (в устном или письменном виде), который оценивает учитель.

Частично-поисковое наблюдение. Задания: подмечать у растений и животных черты приспособленности к абиотическим и биотическим факторам, сравнивать строение и функции органов и организмов. Учащиеся делают выводы о взаимосвязи строения и функций.

Исследовательское наблюдение применяется на экскурсиях, в кружковой работе, на факультативных занятиях (наблюдения за гнездованием, выкармливанием птенцов, поведением домашних животных).

Наблюдения по срокам их выполнения разделяются на две группы: кратковременные и длительные. Кратковременные наблюдения полностью включаются в урок и выполняются с раздаточным материалом. Длительные наблюдения в основном выполняются во внеурочное время, но ход их выполнения и результаты демонстрируются на уроке.

На вопрос, проблему, задачу, поставленные перед началом практической работы, учащиеся должны ответить результатами.

Результат проведенной работы существенно отличает наблюдение учащихся при наглядных методах от наблюдения при практических методах.

В первом случае учащиеся наблюдают демонстрируемые учителем опыты, таблицы и т. д.; во втором случае, наблюдая, проводят самостоятельную работу: измеряют, вычисляют, записывают, зарисовывают.

В результате такого наблюдения учащийся представляет материал, доказывающий явление, которое он наблюдал.

Такое наблюдение, так же как определение и эксперимент, может быть проведено на уроке, дома, на экскурсии, на школьном учебноопытном участке. Оно выполняется учащимися по устному или письменному заданию.

Неправильно поступают те учителя, которые предоставляют полную самостоятельность учащимся при проведении практических работ, считая это высшим проявлением их «творческого поиска».

Развитие самостоятельности идет постепенно. В зависимости от степени развития у школьников умения выполнять практические работы учитель руководит ими: расчленяет процесс работы на отдельные операции, вывешивает инструктивную таблицу, дает инструкцию-задание на руки учащимся.

При организации наблюдения важно соблюдать следующие этапы: постановку цели наблюдения, ознакомление с заданием, разъяснение действий, которыми будет пользоваться ученик во время наблюдения, фиксирование результатов, формулирование выводов.

Наблюдения в природе проводить сложнее, так как объект находится в естественных условиях, имеет сложные связи со средой обитания. Учащиеся рассматривают не только строение организма, но и выявляют особенности его среды обитания, черты приспособленности к ней, связи с другими организмами, сезонные изменения в природе, биологические ритмы.

Подобные наблюдения требуют четкой организации познавательной деятельности учащихся, оказания им помощи в выборе участка для наблюдения, в определении объектов, в выявлении их существенных сторон, в формулировании выводов. Однако помощь должна оставлять простор для поисковой деятельности учащихся, для самостоятельного выполнения всего или части задания.

В разделе «Человек и его здоровье» применяют самонаблюдение, которое, не являясь длительным по времени, включается в разные темы уроков. Самонаблюдение помогает учащимся лучше понять строение тела и процессы, протекающие в организме. Так, при изучении темы «Опорно-двигательная система» учащиеся прощупывают у себя ключицу, плечо, предплечье, кисть, фаланги пальцев, наблюдают работу мышц.

Самонаблюдение осуществляется и по ряду других систем: дыхательной, нервной, органов кровообращения, при изучении кожи и органов чувств.

Большое значение для более глубокого усвоения основных вопросов биологических курсов имеет постановка длительных наблюдений в уголке живой природы (например, установление факта развития проростка из семени, побега из почки, образование плода из цветка и многие другие), выполняемые как внеурочные работы.

В разделе «Животные» длительные наблюдения проводят за развитием животных, например: почкующейся гидры, гусениц капустницы и боярышницы, комара, лягушки, заселением домиков птицами около школы. Аналогичные наблюдения с точной фиксацией наблюдаемых изменений учащиеся могут выполнять как домашние задания.

Наблюдения во внеурочной и внеклассной работе носят в большей степени исследовательский характер. Так, учащиеся 6—7-го классов проводят фенологические наблюдения, выявляют сезонные изменения в жизни растений, животных. В соответствии с летними заданиями в этих классах учащиеся на протяжении длительного времени наблюдают за жизнью растений и животных, их изменениями в различные времена года. Таким образом, метод наблюдения играет большую роль в познании учащимися живой природы, в обогащении их памяти зрительными образами, в усвоении знаний.

Эксперимент (от лат. experimenum — опыт, проба) — один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности.

Метод эксперимента требует более сложной учебной деятельности школьников, чем наблюдение. Он включает в себя постановку опытов с живыми объектами, наблюдения для изучения биологических явлений и процессов.

В школе эксперимент используется в качестве демонстрационного, когда его ставит и показывает школьникам учитель или группа учащихся.

Педагогическое значение эксперимента заключается в том, что это метод учебно-познавательной деятельности, который формирует опыт исследовательской деятельности.

Школьный эксперимент оказывает большое воспитательное воздействие на учащихся: убеждает их в реальности биологических явлений, в их познаваемости, приучает к аккуратности, точности, развивает их мышление, так как требует поиска путей познания живой природы. На первых порах изучения биологии учащиеся не располагают необходимым запасом знаний и умением ставить опыты. Поэтому их познавательная деятельность носит репродуктивно-поисковый характер. Например, для доказательства дыхания семян учащимся демонстрируется опыт, который закладывается учителем или юннатами до изучения вопроса на уроке. Суть опыта и выводы учащиеся излагают с помощью учителя в ответах на его вопросы.

Большое воспитательное и познавательное значение имеют опыты, в которых учащиеся принимают активное участие: сами формулируют цель опыта, определяют технику закладки, выдвигают гипотезу о том, какими могут быть результаты. Важно постепенно усложнять мыслительную деятельность школьников, увеличивать долю поисковой деятельности, повышать степень их самостоятельности.

Эксперимент требует большей частью длительного времени, поэтому его на уроках целиком не проводят, а демонстрируют только постановку опыта и его результаты.

При проведении эксперимента важно учитывать ряд требований: учащиеся должны понять цель эксперимента, овладеть техникой его проведения, организовать наблюдение, зафиксировать результаты, осмыслить выводы. Большое значение имеет подготовка учащихся к его проведению, ознакомление с правилами постановки эксперимента, с записью результатов.

Большое воспитательное и познавательное значение имеют эксперименты, в которых учащиеся принимают активное участие: сами формулируют цель, определяют технику закладки, выдвигают гипотезу о том, какими могут быть результаты. Важно постепенно усложнять мыслительную деятельность школьников, увеличивать долю поиска, повышать степень их самостоятельности.

Экспериментальные работы учащиеся обычно проводят в порядке внеурочных занятий (индивидуальных или групповых) в уголке живой природы или на учебно-опытном участке школы.

Эксперимент рассматривается как способ и средство возбуждения у учащихся интереса к изучаемому предмету.

При проведении проблемных уроков, эксперимент используется для создания проблемных ситуаций.

Эксперимент должен проводиться с учетом факторов, которые повлияют на его ход:

• • контрольный вариант (условия);
• • неоднократное повторение эксперимента (два раза минимум).

Структура исследовательского биологического эксперимента.

• 1. Создание проблемной ситуации.
• 2. Формулирование проблемы.
• 3. Формулирование темы и цели.
• 4. Формулирование гипотезы:
  • а) в форме утверждения:

• — истинные,
• — ложные;
• б) на основе выведения причины и следствия (если… то);
• в) два-три высказывания (альтернативных, соединенных союзом «или»).
• 5. Выбор объекта, составление схемы эксперимента.
• 6. Определение условий проведения (варианты опыта).
• 7. Определение количественных и качественных показателей для наблюдения. Какие показатели во время наблюдений должны быть зафиксированы, с помощью каких единиц, приборов.
• 8. Изучение методики, подбор материалов и оборудования.
• 9. Проведение эксперимента, наблюдение.
• 10. Обработка результатов наблюдений.
• 11. Анализ результатов.
• 12. Сопоставление результатов и гипотезы.
• 13. Выводы.
• 14. Оформление опыта в виде доклада, сообщения, стенда, презентации, проекта.

Наиболее многообразны эксперименты на учебно-опытном участке. Они особенно длительны и занимают весь вегетационный период, т. е. целое лето. Перед учащимися ставят вопросы или задачи, которые решают путем сравнения результатов эксперимента и контроля (опытные и контрольные растения или животные ставятся в одинаковые условия, кроме одного испытываемого).

Во время опыта проводят точные наблюдения с измерениями. Особенное значение имеет правильная фиксация наблюдений и результатов опыта в специальных таблицах, позволяющих сравнивать показатели развития и урожайности опытных и контрольных растений и подводящих к выводам.

Постановка эксперимента должна вырабатывать у учащихся дисциплину мысли, культуру, точность, достоверность и честность в исследованиях.

Биологический эксперимент может быть классифицирован:

• — по длительности продолжения:
  • 1) длительный,
  • 2) кратковременный;
• — по содержанию:
  • 1) физиологический,
  • 2) экологический,
  • 3) биохимический;
• — по месту проведения:
  • 1) классный,
  • 2) в лабораторных условиях,
  • 3) полевой,
  • 4) в природе;
• — по дидактическому назначению:

• 1) иллюстративный,
• 2) эксперимент на открытие (исследовательский).

В настоящее время ряд методистов выделяет еще группу методов, например работу с раздаточным материалом. В методической литературе этот метод включается в практическую работу. Однако возможно считать работу с раздаточным материалом особым методом, используемым на уроке, а практической считать работу на учебно-опытном участке.

Работа с раздаточным материалом включает наблюдение биологического объекта и действия с ним: расчленение, монтировку частей на картоне, определение состава. Этот метод находит широкое применение в 6—7-м классах, когда учащиеся не только рассматривают строение растительного или животного организма, но и разделяют его на части для лучшего запоминания, овладения аналитической операцией, для установления взаимосвязей частей, их соподчиненности и составления характеристики объекта в целом.

Метод работы с раздаточным материалом может использоваться как в иллюстративном, так и в поисковом плане и способствует активизации познавательной деятельности, развитию мышления учащихся. Так, в процессе обучения раздела «Растения» традиционно проводится работа с раздаточным материалом по определению состава семян. Учащиеся выполняют различные операции с кусочком теста, завернутым в марлю: промывают в воде, определяют наличие в этой воде крахмала, рассматривают остаток теста на марле; читают учебник и определяют составные вещества семени. В семенах подсолнечника, льна, конопли учащиеся определяют содержание жира.

Проделывая указанные операции, учащиеся сначала сами высказывают предположения о составе семян, а затем читают об этом учебнике, самостоятельно обнаруживают содержание жира.

Метод работы с раздаточным материалом используется при изучении строения цветка, жилкования листьев и др. При изучении строения цветка учащиеся по заданию учителя сначала рассматривают цветок в целом, затем расчленяют его и выделяют части, устанавливают наличие пыльцы в пыльнике, делают продольный разрез завязи и находят в ней семязачатки. Учащиеся сами устанавливают порядок расположения частей цветка, обнаруживают место расположения пыльцы, семязачатков, высказывают предположения о значении каждой части. Менее подготовленным учащимся учитель оказывает помощь в отработке практических умений, формулировании выводов.

Моделирование — теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных моделей. В процессе научного познания модель заменяет оригинал: изучение модели дает информацию об оригинале. Наличие отношения частичного подобия (гомоморфизм) позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы.

Особым видом моделирования можно считать мысленный эксперимент, когда человек на основе теоретических знаний об объективном мире и эмпирических данных создает идеальные объекты, соотносит их в определенной динамической модели, имитируя мысленно то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании.

Модель — система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы — оригинала. Модель упрощает структуру оригинала, отвлекается от несущественного. Она служит обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта, а не непосредственным результатом эксперимента.

Модель учебная — учебное оборудование, изобразительное пособие, чаще трехмерное, используемое для отображения строения или функций натурального объекта или его части в натуральном, уменьшенном или увеличенном виде.

В учебном процессе по предметам естественно-научного цикла широко применяется метод моделирования. Название его произошло от слова «модель», определение которого неоднозначно. Так, кибернетик Н. М. Алексеев определяет модель как систему, в которой отношение между элементами отображают другую систему. Философ В. А. Штофф под моделью понимает такую мысленно представляемую или материально реализуемую систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте.

Модели бывают материальные (вещественные) и идеальные (умозрительные, мысленно построенные). К материальным моделям относятся модель цветка, сердца, глаза, ДНК и т. д. Среди идеальных моделей выделяют модели образные и знаковые. Эти модели создаются мысленно на основе анализа реальной действительности. Чтобы их сохранить, сделать достоянием других, их переносят на бумагу, доску, компьютер и т. п. в виде знаков, рисунков, схем, таблиц, диаграмм и т. д. Примером знаковых моделей являются условные знаки карты, природоохранительные знаки и др.

Образные модели строятся из чувственно-наглядных элементов. Таковы, например, схемы круговорота воды в природе, развитие растения из семени, различного рода инструктивные рисунки (правила ухода за комнатными растениями, приготовление чешуи лука и др.).

Моделирование выполняет функцию метода, когда ребенок на основе созданного в голове образа сам создает модель и в процессе деятельности получает информацию о моделируемом предмете, явлении.

Модель дает более полное представление об объекте или явлении, чем таблица, так как большинство моделей объемны.

При моделировании создается объект, в котором исследуемые стороны оригинала могут быть изучены значительно легче, чем при непосредственном наблюдении (модель инфузории-туфельки, амебы, цветка).

Моделирование исключает формальную передачу знаний учащимся; изучение объекта протекает в ходе активной практической и умственной деятельности ребенка. Ведь всякая модель представляет собой единство чувственного, наглядного, логического, конкретного и абстрактного. Очевидно, что применение метода моделирования развивает мышление и творческие способности ребенка. В процессе моделирования работают разные анализаторы, что способствует развитию сенсорной сферы детей.

Рассмотрим кратко возможности проявления самостоятельности учащихся при использовании практических методов.

Виды самостоятельных работ при использовании практических методов могут быть следующими:

• • изучение по раздаточному материалу (определение, сопоставление, анализ, систематизация, обобщение);
• • подсчет, измерение, сравнение объектов;
• • качественная характеристика объектов;
• • обработка природного материала: оформление коллекций, гербариев, составление отчета;
• • постановка опытов в лабораторных условиях;
• • постановка длительных опытов в уголке живой природы, на школьном учебно-опытном участке;
• • помощь товарищам в работе на учебно-опытном участке, в уголке живой природы, на экскурсии, в сельскохозяйственном производстве;
• • участие в сельскохозяйственном труде и мероприятиях по охране природы;
• • моделирование;
• • выполнение виртуальных экспериментов.

В практике преподавания разные методы редко применяются в чистом виде. Как правило, они используются в различных сочетаниях. Трудно представить применение наглядных и практических методов без слова. С другой стороны, чистое словесное преподавание может сформировать преимущественно формальное знание, действие по образцу, что отрицательно сказывается на развитии личности учащегося. Кроме того, методы способны нивелировать отрицательные стороны друг друга и усиливают положительные, когда используются в сочетании.

Так, слабая наглядность словесных методов компенсируется применением наглядных и практических методов. Замедленный процесс получения знаний, который имеет место при применении наглядных и в особенности практических методов, может быть ускорен словесными методами.

В теории и практике нет однозначных критериев оптимального выбора методов.

Ряд методистов, исходя из синтетического содержания школьного курса, предлагают для уроков по биологии обязательное сочетание методов и приемов обучения, отражающих методы науки.

Так, для изучения цитологического материала рекомендуется работа с микроскопом и использование кинофильмов и видеофильмов.

Для анатомического и морфологического материала признается обязательность наблюдения натуральных объектов и моделей.

Физиологические и экологические вопросы не решаются без постановки опытов и демонстрации экранных пособий.

При выборе методов учителю приходится учитывать еще и дидактические цели урока:

• — уровень подготовки и активности учащегося данного класса;
• — оборудование кабинета;
• — свои собственные возможности (насколько учитель владеет мастерством демонстрации эксперимента, применением аудиовизуальных средств и т. д.).

Определенные рамки использования и действия метода зависят от:

• — учебного времени (экономность затраты времени при максимальной эффективности);
• — формы организации учебно-воспитательного процесса (специфика методов, используемых в различных формах);
• — наличия материальной базы, оборудования, средств обучения (ограничения в выборе методов из-за недостатка материального обеспечения учебного процесса).

Существуют объективные и субъективные факторы, с которыми надо считаться при выборе методов.

Объективные: цели, задачи обучения, дидактические принципы, содержание, формы организации учебного процесса.

Субъективные: наличие книг и пособий, мастерство учителя, учебное время, гигиенические условия, материальная база.

Существенное влияние на выбор метода оказывают уровень общего развития учащихся, их психолого-возрастные и индивидуальные возможности; преемственная связь с имеющимся жизненным и учебным опытом; учет нагрузки нового материала на умственную деятельность учащихся.

Особую сложность представляет обоснованный выбор методов проблемного обучения. Важно прогнозировать, насколько экономично по времени ученик может решить проблемную задачу, провести самостоятельное теоретическое или экспериментальное исследование или раскрыть практическую проблему.

Учитель заранее прогнозирует логику рассуждений и намечает проблемный подход к изучению содержания урока.

Перечислим критерии выбора методов.

• 1. Ориентация на морфологическое содержание ориентирует на применение практических методов обучения, физиологическое содержание требует проведения лабораторной работы, демонстрации эксперимента.
• 2. Ориентация на реальные учебные возможности учащихся, от класса к классу характер заданий должен изменяться.

Нужно также учитывать соотношение продуктивных, проблемных и репродуктивных методов.

Таким образом, выбор методов обучения определяется смысловыми целями образования, особенностями учебного курса, целью урока, возможностями школьников, имеющимися средствами обучения и временем, предпочтениями учителя, особенностями используемой им дидактической системы. В личностно ориентированном обучении основным фактором выбора методов обучения служит задача организации продуктивной деятельности учеников.