Документы и материалы

Государственный комитет СССР по народному образованию Решение коллегии

13.07.90, Москва, № 14/4.

О введении института социальных педагогов

Революционные изменения, происходящие в советском обществе, реформа народного образования требуют новых подходов к воспитанию детей и молодежи в социокультурной среде, которая должна быть гуманизированной, комфортной и безопасной, способствовать позитивной самореализации, удовлетворению творческих интересов и склонностей.

Для решения этих задач необходимы специально подготовленные кадры. Назрела необходимость введения института социальных педагогов — специалистов по воспитательной работе с детьми и их родителями, взрослым населением в семейно-бытовой среде, с подростковыми, молодежными группами и объединениями.

Социальный педагог должен уметь обеспечивать социально-психологическую поддержку процесса социализации детей, подростков и молодежи, оказывать помощь семье и другим воспитательным институтам, выполнять роль посредника, связующего звена между детьми и взрослыми, личностью и коллективом. Он должен помогать подросткам в период их социального и профессионального становления, защищать их права.

Программа подготовки социальных педагогов предполагает сочетание широкого образования, включающего овладение общей педагогикой, теорией воспитания, психологией, историей, литературой, основами экономики, экологии, эстетики, этики, права, физической культуры, режиссуры и драматического искусства, прикладной медицины, со специальным — социологией, социальной психологией, семейной педагогикой, а также изучением молодежной субкультуры и др.

Социальный педагог может работать в различных учебно-воспитательных учреждениях, в общественных организациях.

Коллегия постановляет:

• 1. Считать целесообразным введение должности социального педагога в список должностей рабочих и служащих. Одобрить проект квалификационной характеристики социального педагога.
• 2. Главным учебно-методическим управлениям высшего и среднего специального образования (тт. Афанасьеву, Шипунову), Управлению подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (т. Бориковой) подготовить предложения о введении специальности «Социальный педагог» в высших и средних специальных учебных заведениях. В 3-месячный срок разработать соответствующую учебно-методическую документацию.
• 3. Органам управления народным образованием союзных республик рассмотреть вопрос об открытии с 1990/91 учебного года подготовки, переподготовки и повышении квалификации кадров в высших и средних учебных заведениях по специальности «Социальная педагогика».
• 4. Главному учебно-методическому управлению (т. Валуеву), Отделу перспективного развития и информации (тт. Асмолову, Овсянникову) организовать по предложениям заинтересованных ведомств, организаций, учреждений, предприятий и др. подготовку специалистов в области социальной педагогики на специальных факультетах по переподготовке кадров по новым перспективным направлениям науки, техники и технологии высших учебных заведений в рамках действующих направлений «психология» и «прикладная психология».
• 5. Управлению подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, Управлению организации внешкольной и внеклассной работы (т. Бруднову):
• 5.1. До 01.01.91 разработать учебные планы и программы переподготовки и повышения квалификации кадров социальных педагогов.
• 5.2. Совместно с министерствами народного образования РСФСР (на базе Марийской АССР, Московского областного, Центрального институтов усовершенствования учителей) и УССР (на базе ФППК Донецкого университета и областного Дворца пионеров и школьников) рассмотреть вопрос об открытии с 1 октября 1990 г. курсовой переподготовки и повышения квалификации социальных педагогов.
• 6. Управлению организации внешкольной и внеклассной работы:
• 6.1. С целью организации научных исследований, внедрения прогрессивных форм научно-практической деятельности в области социальной педагогики до 01.01.91 подготовить предложения о создании при Гособразовании СССР и Президиуме АПН СССР научно-исследовательского Центра социальной педагогики.
• 6.2. В целях развития международных связей в сфере социальной педагогики и преодоления разрыва в состоянии науки и практики в данной области до 01.01.91 разработать предложения по международному сотрудничеству.
• 7. Главному управлению внешних связей (т. Зубареву) проработать вопрос о вступлении Гособразования СССР, учебных заведений и организаций в Европейскую и Международную ассоциации отдыха и развлечений, а также в Международную дирекцию учебных заведений по вопросам отдыха и развлечений.
• 8. Контроль за выполнением настоящего решения возложить на заместителя Председателя т. Куцева Г. Ф.

За Председателя коллегии В. Л. Шадриков Социальный педагог: Документы, программно-методические материалы для педагогических учебных заведений / под ред. Б. М. Игошева, М. А. Галагузовой. — М., 1991. — С. 6—8.

Государственный комитет СССР по народному образованию Приказ.

21.06.90, Москва, № 582.

Об открытии специальности «Социальная педагогика».

В целях подготовки специалистов, способных вести воспитательную работу с детьми и взрослым населением в социально-культурной сфере Приказываю:

• 1. В дополнение приказов Минвуза СССР от 17.11.87 № 790 «Об учреждении перечня специальностей вузов СССР» и Гособразования СССР от 21.07.88 № 224 «О перечне специальностей средних специальных учебных заведений СССР» открыть новые специальности по дневной, вечерней и заочной формам обучения: 0311 «Социальная педагогика» для высших учебных заведений и 0311 «Социальная педагогика» для средних специальных учебных заведений.
• 2. Главному учебно-методическому управлению высшего и среднего специального образования (тт. Афанасьеву, Шипунову), Управлению подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (т. Бориковой) с привлечением соответствующих учебно-методических объединений и научно-методических советов разработать в IV квартале 1990 г. учебно-методическую документацию, необходимую для обеспечения учебного процесса в высших и средних специальных учебных заведениях по специальности «Социальная педагогика».

Первый заместитель председателя Ф. И. Перегудов Социальный педагог: Документы, программно-методические материалы для педагогических учебных заведений. — С. 16.

Государственный комитет СССР по народному образованию. Управление подготовки, повышения квалификации и переподготовки кадров М-230, ГСП.

113 833, Москва, Люсиновская ул., 51 Телетайп: 111 327, Диплом.

Телефоны: 208−74−85, 208−62−60 № 96−32−245И/14 от 26.11.90 Ректорам педагогических вузов В соответствии с приказом Гособразования СССР № 582 от 21.08.90 открыта новая специальность 0311 «Социальная педагогика» с подготовкой специалистов по дневной, вечерней и заочной формам обучения.

Для организации подготовки социального педагога в педвузах направляем учебный план по указанной специальности.

Приложение: упомянутое на 1 л. в 1 экз.

Начальник управления Л. В. Борикова Социальный педагог: Документы, программно-методические материалы для педагогических учебных заведений. — С. 18.

Предпосылки, сущностное содержание социальной педагогики в России (60—80-е гг. XX в.)

Возрождение социальной педагогики в России в 60—80-е гг. XX в. было обусловлено социокультурными процессами и педагогическими причинами.

Социокультурные тенденции 60—70-х гг. XX в., рост урбанизации, миграция населения, научно-техническая революция (освоение космоса, развитие информационных систем, новые достижения генной инженерии, медицины, гуманитарных наук (философии, социологии), рост дифференциации наук), мировые интеграционные процессы в экономической, социально-культурной сфере объективно обусловили потребность в интеграции научных знаний.

Комплексное исследование проблем становится «знамением времени» (Л. П. Буева).

Изменение традиционных подходов к проблемам развития, воспитания и образования человека обусловило возрождение социальной педагогики как интегративной отрасли педагогического знания.

Вместе с тем кризис воспитания, проявившийся в 60—70-е гг. (дегуманизация, формализм, бюрократизация, отчуждение подрастающих поколений от декларируемых ценностей, институтов воспитания), актуализировал социально-педагогические проблемы и обусловил необходимость поиска их решения в системе социально-педагогического знания.

Предметной областью педагогического исследования определяется внешкольная среда как «более противоречивая и в определенной мере стихийная». В контексте этого выделяются вопросы исследования факторов микросреды, особенностей воспитательной работы в городе и в деревне, подчеркивается значимость вопросов педагогизации внешкольной среды, необходимость организации непрерывного воспитательного процесса, осуществляющегося различными социальными институтами под педагогическим руководством школы, в котором внешкольное воспитание представляется органичной частью этого процесса (В. Г. Бочарова, В. В. Дружинин, М. М. Плоткин, В. Д. Семенов).

Центральной проблемой исследования становится поиск педагогически целесообразной системы организации и методики совместной воспитательной деятельности школы, внешкольных учреждений, семьи, общественности, а также научно обоснованных форм их взаимодействия в целостном воспитательном процессе.

В контексте данной проблемы подчеркивалась необходимость углубленных исследований в области выявления специфических воспитательных возможностей каждого социального института, определения его функций, разработки системы организации и методики воспитательной работы государственных воспитательных учреждений, семьи и общественности, а также разработки социально-педагогических основ их совместной воспитательной деятельности.

В конце 70-х — начале 80-х гг. возрождается понятие социальной педагогики (педагогики среды) как отрасли научного знания, разрабатывающейся на стыке традиционной педагогики, социологии образования, социологии воспитания (В. Д. Семенов).

В 60—80-е гг. наряду с исследованиями в области собственно социально педагогической (В. Д. Семенов) разрабатываются такие отрасти педагогического знания, как производственная педагогика (В. М. Шепель), педагогика партийной работы (А. А. Алферов, В. Л. Божик, С. В. Захаров, И. М. Криуленко, В. А. Кутинченко, М. П. Старостин, Д. С. Шилов), педагогика комсомольской работы (В. В. Лебединский, А. Н. Лутошкин, Э. Ш. Камалдинова, Л. И. Уманский), педагогика профсоюзной работы (Д. И. Купов), педагогика пионерской работы (Л. И. Божович, Г. М. Иващенко, Г. С. Казанская, Т. Е. Конникова, В. ВЛебединский, Э. С. Соколова, К. Д. Радина, 3. А. Ходоровская, Б. Е. Ширвиндт), педагогика школы (Л. Ю. Гордин, В. М. Коротов).

Наряду с этим появляются исследования в области социологии воспитания (Л. П. Буева, Р. Г. Гурова, И. С. Кон), раскрывающие социокультурную детерминацию развития личности, сущность социализации, ее факторы, роль агентов социализации, исследования по этнографии воспитания (И. С. Кон), акцентирующие внимание на специфике быта и культуры этносов, процессов социализации и воспитания, каноне человека у различных этносов и его роли в становлении стиля социализации.

На этапе возрождения предметом социальной педагогики (педагогики среды) определялись «реально существующие многообразные и многогранные связи целенаправленной учебно-воспитательной деятельности, существляемой в учреждениях системы народного образования и в семьях с окружающей ее воспитательной средой, с образом жизни» (В. Д. Семенов).

Система социально-педагогического знания в 60—80-е гг. была представлена:

• — социологическим аспектом социального воспитания (изучение мезофакторов (регион, село, город, СМК — телевидение), микрофакторы (семья, общественные, государственные организации, промышленные предприятия, внешкольные учреждения, неформальные группы детей и подростков по месту жительства), микросоциум (пространственные, материальные, функциональные демографические возможности, культурная инфраструктура);
• — теоретическим аспектом социального воспитания (социальнопедагогические основы взаимодействия семьи, общественной школы, воспитательных учреждений; учебно-воспитательные, социально-педагогические комплексы, школы-комплексы, детско-юношеские объединения по месту жительства; общественные воспитательные объединения; содержание внешкольного воспитания, его организационные формы и методы);
• — методическим аспектом социального воспитания (методика планирования работы в микрорайоне, методика воспитательной работы по месту жительства, методика организации разновозрастных отрядов, методика массовых мероприятий: праздники двора, улицы, квартала; семейные праздники, субботники по благоустройству и озеленению, строительству игровых и спортивных площадок и т. д.);
• — аспектом социально-педагогической виктимологии (работа с трудновоспитуемыми по месту жительства и педагогическая помощь им; планирование, содержание и организация воспитательной работы в школе-интернате);
• — экономическим и управленческим аспектом социального воспитания (экономические возможности микрорайона; диагностика, планирование, организация, анализ системы интеграции воспитательных сил микрорайона, педагогизации общественных сфер жизнедеятельности);
• — психологическим аспектом социального воспитания (возрастные особенности детей).

В рамках становления терминологическо-понятийного, категориального аппарата социальной педагогики в 60—80-е гг. продолжается тенденция расширения, обогащения и приращения знаний. В научный оборот вводятся новые термины («внешкольная среда», «местожительство», «семейно-соседская общность», «общественные формирования», «интеграция воспитательных воздействий», «взаимодействие воспитывающих сил», «воспитательная работа по месту жительства» (В. Г. Бочарова, В. В. Дружинин, М. М. Плоткин); «учебно-воспитательный комплекс» (Б. 3. Вульфов, М. М. Плоткин), «социально-педагогический комплекс», «социально-педагогический эксперимент», «принцип дополнительности», «интеграция воспитательных сил», «педагогическое взаимодействие» (В. Д. Семенов); «имплицитная теория личности», «агенты социализации», «нормативный канон человека» (И. С. Кон); разрабатывается сущностное содержание понятий «социальная педагогика» (педагогика среды) (В. Д. Семенов), «социальная среда» (Б. 3. Вульфов, В. Д. Семенов), «микросреда» (В. А. Сластенин), «местожительство» (В. Г. Бочарова), «механизм взаимодействия» (Л. П. Буева, И. С. Кон, В. А. Сластенин), определяются объем, связи и взаимозависимости педагогических категорий — «воспитание» (Б. 3. Вульфов, И. С. Марьенко, И. Т. Огородников, В. Д. Семенов, В. А. Сластенин), «формирование» (И. Т. Огородников), «развитие» (И. С. Марьенко, В. А. Сластенин), «форма», «метод», «средство», «фактор», «условие» (И. С. Марьенко), «педагогическое взаимодействие» (В. Д. Семенов), «взаимодействие (В. Г. Бочарова, М. М. Плоткин).

В 60—80-е гг. XX в. методологическая основа социально-педагогических исследований представлена общенаучными методами: эмпирическими (наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, эксперимент), теоретическими (анализ, синтез, сравнение, обобщение, моделирование); социологическими методами (массовые опросы, панельные и маршрутные методы (сравнительный аспект), эксперимент, «экс пост факто» (ретроспективный анализ), контекст-анализ (изучение количественной семантики); социально-педагогическими методами (социально-педагогическая диагностика, социально-педагогический эксперимент).

Социальная педагогика в 60—80-е гг. XX в. проявилась прежде всего в прикладной и гуманистической функции. Вместе с тем определение познавательной направленности социально-педагогического поиска, направленного на получение нового социально-педагогическою знания, уточнение понятийно-категориального аппарата позволяют выделить теоретико-познавательную функцию социальной педагогики.

Социально-педагогическую практику в 60—80-е гг. XX в. концептуально определяла идея «школы в среде». Конкретным проявлением этого являлась работа по месту жительства, школы продленного дня, деятельность молодежно-жилищных, социально-педагогических комплексов; деятельность ученических производственных бригад; коммунарское движение (развитие самоуправления, социального творчества)…

Человек и общество: история и современность / под ред. М. В. Шакуровой. — Воронеж, 2003. — С. 116—119.

А. В. МУДРИК

Воспитание как социальный институт

В современных модернизированных обществах существует целая система социальных институтов — исторически сложившихся устойчивых форм совместной деятельности членов общества по использованию общественных ресурсов для удовлетворения тех или иных социальных потребностей (экономические, политические, культурные, религиозные и др.).

Воспитание как социальный институт представляет собой развивающийся феномен, который возникает на определенном этапе развития конкретного общества, автономизируясь от процесса социализации.

Нарастающее усложнение структуры и жизнедеятельности каждого конкретного общества приводит к тому, что на определенных этапах его исторического развития:

• — воспитание дифференцируется на семейное, религиозное и социальное, роль, значение и соотношение которых не являются неизменными;
• —воспитание распространяется от элитарных слоев общества к более низшим и охватывает все большее количество возрастных групп (от детей до взрослых);
• — в процессе социального воспитания выделяются как его составляющие сначала обучение, а затем образование;
• — появляется коррекционное воспитание;
• — складывается диссоциальное воспитание, осуществляемое в криминальных и тоталитарных, политических и квазирелигиозных сообществах;
• — меняются задачи, содержание, стиль, формы и средства воспитания;
• — растет значение воспитания, оно становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт.

Воспитание как социальный институт включает в себя: совокупность семейного, социального, религиозного, коррекционного и диссоциального воспитания; набор социальных ролей: воспитуемые, воспитатели-профессионалы и волонтеры, члены семьи, священнослужители, руководители государственного, регионального, муниципального уровней, администрация воспитательных организаций, лидеры криминальных и тоталитарных групп; воспитательные организации различных видов и типов; системы воспитания и органы управления ими на государственном, региональном, муниципальном уровнях; набор позитивных и негативных санкций, как регламентированных документами, так и неформальных; ресурсы: личностные (качественные характеристики субъектов воспитания — детей и взрослых, уровень образования и профессиональной подготовки воспитателей), духовные (ценности и нормы), информационные, финансовые, материальные (инфраструктура, оборудование, учебно-методическая литература и пр.).

Воспитание как социальный институт имеет определенные функции в общественной жизни. Наиболее общие функции воспитания следующие:

• — создание условий для относительно целенаправленного взращивания и развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей, которые могут быть реализованы в процессе воспитания;
• — подготовка необходимого для функционирования и устойчивого развития общества «человеческого капитала», способного и готового к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности;
• — обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры и способствование ее преемственности и обновлению;
• — способствование интеграции стремлений, действий и отноше-. ний членов общества и относительной гармонизации интересов половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных групп (что является предпосылками и условиями внутренней сплоченности общества);
• — социальная и духовно-ценностная селекция членов общества;
• — адаптация членов общества к меняющейся социальной ситуации.

Отметим некоторые существенные различия семейного, религиозного, социального, коррекционного и диссоциального воспитания — составных частей воспитания как социального института.

В основе религиозного воспитания лежит феномен сакральности (т.е. священности), и значительную роль в нем играет эмоциональный компонент, который становится ведущим в семейном воспитании. В то же время в социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую роль. Основой диссоциального воспитания является психическое и физическое насилие.

Существенно различаются семейное, религиозное, социальное, коррекционное и диссоциальное воспитание по принципам, целям, содержанию, средствам, как осознаваемым и формулируемым, так, в еще большей мере, имплицитно присущим каждому из этих видов воспитания в конкретном обществе.

Выделенные виды воспитания принципиально отличаются характером доминирующей взаимосвязи субъектов воспитания. В семейном воспитании взаимосвязь субъектов (супругов, детей, родителей, бабушек, дедушек, братьев, сестер) имеет кровнородственный характер. В религиозном воспитании, которое осуществляется в религиозных организациях, взаимосвязь субъектов (священнослужителей с верующими и верующих между собой) имеет конфессионально общинный характер, т. е. она определяется исповедуемым ими вероучением и отношениями, складывающимися в соответствии с вероучительными принципами. Социальное и коррекционное воспитание осуществляются в организациях, создаваемых для этой цели. Взаимосвязь субъектов этих видов воспитания (индивидуальных — воспитателей и воспитуемых, воспитуемых между собой, групповых — коллективов; социальных — организаций, органов управления и др.) имеет институционально-ролевой характер. В диссоциальном воспитании взаимосвязь субъектов (лидеров) и объектов (воспитуемых) имеет характер отношений «господин — раб».

Воспитание как социальный институт, обладая универсальными элементами и характеристиками, имеет более или менее существенные различия, связанные с историей развития, социально-экономическим уровнем, типом политической организации и культурой того или иного общества.

С точки зрения определения задач воспитания важно то, что в стабильном обществе интересы, возможности разных социальных слоев, профессиональных и возрастных групп относительно гармонизированы, что определяет их заинтересованность в поддержании стабильности. В связи с этим перед воспитанием в стабильном обществе объективно стоит задача развития человека в процессе и в результате трансляции сложившейся в обществе культуры от поколения к поколению и от элитарных слоев к низшим (независимо от любых идеологических и педагогических деклараций). При этом вопрос «что транслировать?» объективно не стоит, хотя он и может активно обсуждаться.

В нестабильном, изменяющемся обществе… ситуация принципиально иная.

Меняющееся общество не в состоянии ставить реальные и адекватные задачи перед воспитанием, ибо оно не имеет устоявшегося канона человека и устойчивого сценария своего развития, оно лишь пытается определить свои ценности и их иерархию, нащупать новые идеологические установки. Оно лишь знает, что нужно развивать «другого» человека и делать это «по-другому».

В условиях меняющегося общества перед воспитанием фактически стоит задача одновременно с обществом искать ответ на вопрос «что развивать в человеке?», а вернее, «в каком направлении его развивать?» и параллельно искать ответ на вопрос «как это делать?».

Подобная ситуация существенно влияет на функционирование в обществе воспитания как социального института.

Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. —.

М., 2001. — С. 168—172.

В. А. НИКИТИН

Возникновение и становление социально-педагогической теории и практики

В 90-е гг. в России возникают новые социально-экономические, политические и социокультурные условия, среди которых выделяются демократизация и плюрализм, редуцирование роли государства в обществе, углубление экономических и социальных различий, переосмысление прав, обязанностей и смысла жизни человека, акцент на потребностях и интересах индивида и семьи.

В российском обществе ведется разработка новых социально-идеологических ориентиров, в соответствии с которыми создается новая система обучения и воспитания, культурно-просветительной деятельности в стране.

В современных условиях потребность в социально-педагогической теории и практике не исчезла, а, напротив, усилилась, потому что, с одной стороны, усиливается роль социальных факторов в жизни общества и отдельных людей, а с другой — не уменьшается, а увеличивается число детей и взрослых, которые нуждаются в социальной защите вообще, в оказании социально-педагогической помощи в особенности. В российском обществе развиваются процессы распада семьи, растет число обездоленных, а также не получающих необходимую обучающевоспитательную помощь детей.

Все это требует активизации работы всего общества, специалистов в области воспитания и обучения по разработке социально-педагогической теории и практики применительно к современному этапу развития общества.

Социальная педагогика / под ред. В. А. Никитина. —.

М., 2000. — С. 27.

м. м. плоткин

Современные тенденции развития социального воспитания

в России

Ретроспективный анализ позволяет определить современные тенденции развития социального воспитания в России.

Социальное воспитание, являясь отражением социально-экономической ситуации в конце XX — начале XXI в., испытывает с точки зрения своего развития и соответствующей эффективности либо прямое, либо опосредованное влияние различных факторов как социального, так и биосоциального свойства: невысокий уровень жизни населения, алкоголизация молодежи — людей в возрасте от 14 до 35 лет; высокая занятость родителей, с одной стороны, и столь же высокий уровень безработицы в отдельных регионах — с другой, и, следовательно, минимальное время, уделяемое на содержательное, педагогически насыщенное общение с детьми; невысокий культурный и образовательный уровень значительной части взрослых (родителей в первую очередь), асоциальный образ жизни многих семей; плохое развитие инфраструктуры на селе, крайне низкое качество дорог и сообщений, и, как следствие, — недоступность своевременной и систематической медицинской помощи в ситуации прогрессирующих ранних заболеваний (во многих случаях как следствие несбалансированности и недостаточности питания); тяжелые последствия алкогольного зачатия.

Социальное воспитание в своей содержательной и организационной основе базируется на следующих положениях:

• — взаимодействие всех социальных сил макро-, микрои мезосоциума как главной составляющей воспитательного пространства, всей системы воспитания в социальной среде; при этом социальное воспитание рассматривает цели, содержание, способы и средства воспитания человека, влияние на поведение и отношения человека в обществе в широком спектре социальных взаимодействий, в различных условиях социальной жизни и среды;
• — осуществление личностно-возрастного подхода в процессе создания благоприятной среды воспитания; укрепление духовных контактов между воспитателями и воспитанниками на основе сотрудничества, сотворчества; побуждение воспитанника к саморазвитию, самовоспитанию;
• — создание воспитательного уклада детской жизни как стимула для его развития и самосовершенствования, организационно-педагогической работы по укреплению «гимнастического зала воспитания» (А. С. Макаренко); скрепление духовной жизни ребенка с жизнью семьи, школы, родного города, села, страны «социальным воспитанием» (С. Т. Шацкий) при максимальном использовании возможностей общества, народной педагогики.

Социально-педагогический аспект социального воспитания отражает понятие целостности среды и состоит в точном определении субъекта организации воспитательной работы, а также объекта и средств на различных уровнях: социально-педагогическом, психолого-педагогическом, методическом.

На социально-педагогическом уровне субъектами являются социальные институты воспитания, другие учреждения и ведомства; объектом выступает межведомственное воздействие в ходе социализации подрастающих поколений; средством, при помощи которого достигаются поставленные цели, служит интеграция воспитательных сил общества в различных формах (УВК, СПК, СКК и др.). На психолого-педагогическом уровне: субъект — воспитатель, социальный педагог, социальный работник; объект — конкретный ребенок в единстве со средой; средства — обеспечение каждому воспитаннику возможности комфортного пребывания в социальной среде, при этом субъект своей среды — сам школьник, а сама социальная и природная среда становится источником его развития. В такой органической взаимосвязи и взаимозависимости субъекта и объекта в социальной среде только и возможно поступательное развитие социального воспитания.

Одной из ведущих современных тенденций социального воспитания в условиях современной России является его направленность на своевременное выявление и эффективное решение проблем, возникающих у конкретного человека, воспитанника, у конкретной семьи, социально-воспитательных проблем в целом.

В современных условиях модернизации образования и всей системы отношений в обществе роль и востребованность социального воспитания как сферы науки и области практической деятельности значительно возросли. И хотя в настоящее время не существует разработанной и общепринятой теории социального воспитания, по свидетельству А. В. Мудрика, отсутствует даже относительно общепринятое понимание ее объекта и предмета — речь идет об определенных тенденциях, вытекающих в том числе из контекста исторических предпосылок, позволяющих подойти к разработке этой проблемы в части конкретных возрастных этапов.

Социальное воспитание призвано к выполнению диагностической функции на раннем, превентивном уровне, на уровне семьи и личности, обеспечивая профилактику различного рода отклонений — нравственного, физического, психологического, социального планов. В условиях современной России это чрезвычайно важно, так как на протяжении многих лет воспитательно-профилактическая работа страдала своего рода порочным кругом, отсутствием собственно превентивной профилактики…

Социальное воспитание развивается и совершенствуется по законам диалектики. Это предполагает: научный метод познания личности в системе взаимодействий в среде; организацию воспитательного пространства развития личности; различные формы организации жизнедеятельности, способ организации воспитательно-образовательного процесса, форму сотрудничества в среде.

Плоткин М. М. Социальное воспитание школьников. —.

М., 2003. — С. 41—46.

Указ Президента Российской Федерации о президентской программе «Дети России».

В целях улучшения положения детей в Российской Федерации, создания благоприятных условий для их жизнедеятельности, обучения и развития постановляю:

• 1. Утвердить федеральную программу «Дети России» в качестве президентской программы в составе следующих целевых программ: «Детиинвалиды», «Дети-сироты», «Дети Севера», «Дети Чернобыля», «Планирование семьи» и «Развитие индустрии детского питания в РСФСР на 1991—1995 годы».
• 2. Правительству Российской Федерации:

обеспечить финансирование президентской программы «Дети России» в полном объеме в соответствии со статьями 17 и 36 Федерального закона «О федеральном бюджете на 1994 год»;

продлить действие президентской программы «Дети России» на 1996— 1997 годы и до 1 мая 1995 год осуществить разработку дополнительных мероприятий по целевым программам;

расширить состав целевых программ, входящих в президентскую программу «Дети России», включив в нее целевые программы «Одаренные дети», «Организация летнего отдыха детей», «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев»;

обеспечить разработку указанных целевых программ до 1 мая 1995 года, предусмотрев в федеральном бюджете на 1996 год соответствующие источники их финансирования.

• 3. Рекомендовать органам исполнительной власти субъектов Российской Федерации разрабатывать соответствующие комплексные программы по улучшению положения детей на основе президентской программы «Дети России».
• 4. Настоящий Указ вступает в силу со дня его официального опубликования.

Москва, Кремль Президент Российской Федерации 18 августа 1994 года Б. Ельцин Методическое письмо Министерства образования РФ «О социально-педагогической работе с детьми».

№ 61/20−11 от 27.02.95.

Функции, специализация и направления социальнопедагогической работы с детьми Местом работы социального педагога могут быть:

• — социально-педагогические и социально-психологические службы учреждений образования (дошкольных, внешкольных, общеобразовательных школ, колледжей, лицеев, школ-интернатов, детских домов и пр.);
• — социальные службы специализированных учреждений (семейных детских домов, центров реабилитации, социальных приютов, спецшкол для детей с отклонениями в развитии и др.);
• — социальные службы муниципальных органов и их учреждений (социально-педагогические, культурно-спортивные комплексы, центры социальной педагогики и социальной работы);
• — службы культурного досуга (подростковые клубы, дома культуры, сельские клубы, школы народных ремесел, семейные клубы, семейные гостиные, парки, игровые площадки и др.);
• — валеологические и физкультурно-оздоровительные службы (профилактории, реабилитационные комплексы).

Основные направления социально-педагогической работы с детьми в образовательном учреждении:

• — помощь семье в проблемах, связанных с учебой, воспитанием ребенка;
• — помощь ребенку в устранении причин, негативно влияющих на его посещаемость и успеваемость;
• — привлечение детей, родителей, общественности к организации и проведению социально значимых мероприятий, акций;
• — распознавание, диагностирование и разрешение конфликтов, затрагивающих интересы ребенка, проблемных ситуаций на ранних стадиях развития с целью предотвращения серьезных последствий;
• — консультирование групповое и индивидуальное детей и их родителей по вопросам разрешения проблемных жизненных ситуаций, снятие стресса, воспитания детей в семье и т. п.;
• — выявление запросов, потребностей детей и разработка мер помощи конкретным учащимся с привлечением специалистов;
• — помощь педагогам в разрешении конфликтов с детьми.

А. В. МУДРИК

Как возникла социальная педагогика

Термин «социальная педагогика» был предложен немецким педагогом Фридрихом Дистервегом в середине XIX в., но стал активно употребляться лишь в начале XX в.

Педагогика возникла и развивалась как теория и методика воспитания детей в учебно-воспитательных учреждениях. С конца XVIII в., когда в качестве относительно самостоятельного этапа развития личности стал выделяться ранний юношеский возраст, юноши и девушки также стали объектом внимания педагогики.

Во второй половине XIX в. начинает расширяться заказ педагогике и системе общественного воспитания. Во-первых, в него последовательно «включается» воспитание молодежи и более старших возрастных групп. Во-вторых, адаптация и перевоспитание представителей всех возрастных категорий (в первую очередь, конечно, детей, подростков и юношей), зачастую не вписывающихся в социальную систему или нарушающих установленные в ней нормы.

Расширение заказа было связано с теми социокультурными процессами, которые происходили в Европе и Америке. Индустриализация породила массовую миграцию сельского населения в города, где оно оказалось неприспособленным для жизни в новых условиях, зачастую не могло создать полноценных семей и дало всплеск преступности, аморального поведения, став основным поставщиком беспризорных, бродяг и нищих. В Америке положение усугублялось массовой иммиграцией из преимущественно слаборазвитых регионов Европы.

Урбанизация в Европе совпала со становлением национальных государств, а в Северной Америке — с формированием американской нации. И то и другое объективно требовало культивирования определенных ценностей (провозглашаемых или подразумеваемых как национальные) во всех социальных слоях, во всех возрастных группах населения.

Церковь как традиционный воспитатель, хотя и продолжала играть существенную роль в жизни людей, утратила монопольные позиции в сфере морали и воспитания (кроме того, она далеко не сразу осознала появление новых социокультурных реалий).

Образовался вакуум, который необходимо было заполнить. Это и попытались сделать некоторые педагоги, начав разрабатывать социальную педагогику.

Возникает вполне резонный вопрос: почему понадобилось разрабатывать новую отрасль педагогического знания? И другой: могла ли уже сложившаяся педагогика и пыталась ли она дать ответ на изменившийся социальный заказ?

Педагогика дала свои ответы. Во-первых, появилась андрагогика — педагогика взрослых. Но она с самого начала (т.е. с середины XIX в.) и по настоящее время занимается в основном проблемами образования взрослых. В последние десятилетия от андрагогики отпочковалась герогогика (педагогика старости), которая стала заниматься главным образом различными вариантами образования людей пожилого возраста. Во-вторых, в конце XIX в. зародились и в течение нашего столетия сформировались педагогика перевоспитания детей и подростков, а также исправительная (пенитенциарная) педагогика, которые занимались исключительно трудными, проблемными детьми.

Таким образом ответы, которые дала традиционная педагогика на изменившийся социальный заказ, оказались ограниченными. Этому есть вполне резонное основание. Каждая отрасль знания достаточно консервативна и объективно сопротивляется изменению или расширению объекта своего исследования.

Консерватизм педагогики оказался столь силен, что даже появившуюся новую отрасль — социальную педагогику — ряд ученых стремились свести к изучению проблематики традиционных «клиентов» педагогики — детей, подростков, юношей. Это нашло отражение в том, что ряд основоположников социальной педагогики (Г. Боль, Г. Боймер и др.) предметом ее исследования считали социальную помощь обездоленным детям и профилактику правонарушений несовершеннолетних.

Принципиально иначе определял предмет социальной педагогики немецкий ученый Пауль Наторп. Он считал, что социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. Такое понимание в достаточно полной мере соответствовало социальному заказу новейшего времени и позволяло рассматривать социальную педагогику как отрасль знания о воспитании человека на протяжении всего жизненного пути.

В России социальная педагогика, зародившись в конце XIX в., получила определенное развитие в 20-е гг. XX в. в виде разработки и попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и относительно адекватное практическое воплощение у С. Т. Шацкого, в трудах и опыте ряда ярких педагогов-теоретиков и практиков. Однако в массовом опыте она воплощалась в довольно упрощенном виде, что, по сути, вело лишь к компрометации идеи как таковой.

Интерес к проблематике, характерной для социальной педагогики, обострился как у нас, так и за рубежом в 70-е гг. XX в., что было связано с очередным кризисом системы воспитания. У нас этот интерес проявился, в частности, в появлении различных вариантов работы с детьми по месту жительства и в разработке соответствующих методических рекомендаций (В. Г. Бочарова, М. М. Плоткин и др.). Несколько позже, уже в 80-е гг., на Урале М. А. Галагузова, а также В. Д. Семенов и его коллеги наряду с изучением опыта МЖК (молодежные жилищные комплексы) и СПК (социально-педагогические комплексы) приступают к теоретическим изысканиям в сфере собственно социальной педагогики, возрождая у нас и это понятие, и само направление исследований. За рубежом теоретическая разработка проблем социальной педагогики возобновилась лишь в 50—60-е гг. в Германии. Однако фактически и в Европе, включая Германию, и в США уже начиная с конца XIX в. все более широкое распространение получала практическая деятельность, обозначавшаяся термином «социальная работа», организуемая государственными институтами, религиозными и общественными структурами. Содержанием ее была помощь семье, различным группам населения, интеграция воспитательных усилий школы и других организаций и т. п.

Воспитание образно можно определить как искусство предвидеть неизбежное и уменьшать эффект случившегося. Социальная педагогика — отрасль знания, изучив которую можно узнать, во-первых, о том, что неизбежно произойдет или может произойти в жизни человека того или иного возраста в тех или иных обстоятельствах. Во-вторых, как можно создать благоприятные условия для развития человека, для предотвращения «сбоев» в процессе его социализации. А в-третьих, как можно уменьшить эффект влияния тех неблагоприятных обстоятельств, в которые человек попадает, эффект того нежелательного, что случается в процессе социализации человека.

Мудрик Л. В. Социальная педагогика. — 3-е изд., испр. и доп. — М., 2002. — С. 4—6.

И. Я. АНДРЕЕВА

Предмет социальной педагогики

Рассматривая историю развития социального воспитания и социальной педагогики, подавляющее большинство философов и педагогов разных эпох пытались ответить на несколько основных вопросов.

В какой степени воспитание может повлиять на формирование личности человека?

Как следует воспитывать человека, чтобы максимально приспособить его к жизни в обществе?

Кто именно должен заниматься этой деятельностью?

Насколько способно воспитание сформировать людей, которые смогли бы не только приспособиться к существующим социально-экономическим условиям, но и изменить их в лучшую сторону?

Нам представляется, что именно в работах А. В. Мудрика даются формулировки основных терминов социальной педагогики, наиболее полно соответствующие подобной постановке основных вопросов этой науки.

Социальная педагогика — это «отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание как социальный институт (это ее объект), т. е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях, специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией» (Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. — М., 1997. —.

С. 13). Для наиболее полного раскрытия этого определения необходимо сформулировать еще одно понятие — «социальное воспитание».

Социальное воспитание — это «воспитание, осуществляемое обществом в организациях, как создаваемых для этой цели, так и занимающихся им наряду со своими основными функциями» (там же, с. 6).

Предложенный подход позволяет выделить предмет социальной педагогики, под которым понимается «исследование воспитательных сил общества и способов их актуализации, путей интеграции возможностей общественных, государственных и частных организаций в целях создания условий для развития и позитивной самореализации человека» (Мудрик А. В., с. 13).

Другими современными исследователями, отечественными и зарубежными, даются иные определения главных терминов социальной педагогики. Во-первых, ее рассматривают в более широком аспекте. Так, например, В. Д. Семенов понимает социальную педагогику как науку о воспитательных воздействиях окружающей среды в целом. Мы полагаем, что подобная трактовка имеет свои резоны, однако в прошлом педагоги, говоря об общественном воспитании, имели в виду главным образом его позитивно направленное воздействие на формирование личности.

Во-вторых, как это уже упоминалось, понятие социальной педагогики несколько сужают: ее понимают как науку о воспитательном воздействии лиц, нуждающихся в различных формах социальной поддержки. Причем поддержку эту рассматривают достаточно широко, включая сюда не только прямую помощь лицам, уже не способным к нормальной социальной жизни (неимущие, инвалиды, беженцы, бомжи и т. п.), но и разного рода профилактическую воспитательную работу с молодежью (внешкольные спортивные и образовательно-культурные комплексы), определенные виды психологической и медицинской помощи лицам всех возрастных групп и т. д.

Подобная трактовка социальной педагогики распространена на Западе. На наш взгляд, здесь, как уже было сказано выше, происходит некоторое смешение понятий «социальная педагогика» и «педагогика социальной работы».

Определение же социальной педагогики, предложенное А. В. Мудриком, выбирает, по нашему мнению, аристотелевскую золотую середину (между излишком и недостатком), т. е. между чрезмерным расширением поля деятельности этой науки и его неоправданным сужением.

Андреева И. Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. — М., 2000. — С. 6—7.